ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОВУЗОВСКОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ОБЩЕСТВЕННЫХ ДИСЦИПЛИН
Сафиханова Галина Владимировна ( )
Государственное бюджетное образовательное учреждение Саратовской области начального профессионального образования
«ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ЛИЦЕЙ № 25»
(ГБОУ СО НПО «ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ЛИЦЕЙ № 25»), г.Вольск
Не существует сколько-нибудь достоверных тестов на одаренность, кроме тех, которые проявляются в результате активного участия хотя бы в самой маленькой исследовательской работе.
А.Н. Колмогоров
В современных условиях развития нашего общества основной целью образования становится не сумма знаний, а набор необходимых компетенций во всех сферах. Главными становятся предприимчивость, самостоятельность, ответственность, коммуникабельность, способность видеть и решать проблемы индивидуально и в группах, готовность и способность постоянно учиться новому в жизни и на рабочем месте, самостоятельно и при помощи других находить и применять нужную информацию, работать в команде и т.д. Это необходимо любому человеку любой профессиональной деятельности.
Работая преподавателем общественных дисциплин в профессиональном лицее, нередко слышишь вопрос от учащихся «Зачем учить историю, обществознание, право, если пришли получать профессию?» Наблюдая за первокурсниками, вижу инертность, пассивность их мышления, отсутствие собственной точки зрения или неумение ее доказать. Выясняя круг интересов вчерашних школьников, отмечаешь, что они очень мало читают, не смотрят информационных и научных передач. Это влечет за собой нежелание размышлять, осмысливать информацию самостоятельно и вообще думать. Но жизнь в информационном обществе предъявляет сегодняшним выпускникам иные требования: высокий уровень профессионализма, предприимчивость, коммуникабельность, самостоятельность, способность брать ответственность на себя. Поэтому задача преподавателя так организовать учебно-исследовательскую деятельность, чтобы пробудить у студентов интерес к предмету, стремление к научному и творческому поиску. Поэтому, я считаю, особо актуальной исследовательскую деятельность учащихся.
На уроках истории и обществознания преподаватель чаще всего организует учебное исследование, целью которого является развитие личности обучающегося, а не получение объективно нового результата. Основной задачей организации исследовательской деятельности является формирование умений и навыков, необходимых для критического осмысления исторического материала. Ведущие виды деятельности: изучение документов и исторической литературы; анализ информации. Организуя такую деятельность на уроке, преподаватель способствует формированию следующих умений и навыков:
Библиографирование литературы по теме исследования;
Реферирование литературы по учебному вопросу;
Использование технических средств, для переработки информации.
Именно учебно-исследовательскую деятельность я активно развиваю как во время уроков, так и во внеурочное время. Исследовательская деятельность, организуемая мною в учебное время, реализуется через выступления обучающихся на уроках-семинарах, обобщающих уроках с сообщениями, справочными материалами, участие в обсуждении докладов, рефератов, дискуссионных статей, подготовку рефератов, презентаций по изучаемым темам программы.
Внеурочная исследовательская деятельность студентов, которая является логическим продолжением урочной деятельности, включает в себя выступления с докладами и сообщениями по результатам проведенной исследовательской работы на конференциях, участие в олимпиадах, интеллектуальных играх, викторинах, конкурсах. Одной из форм внеурочной исследовательской деятельности является кружковая работа. Мной разработана программа «Музей своими руками» (сертификат за участие во Всероссийском конкурсе музейных программ) и программа кружка «Историческое краеведение». Программа составлена с учетом единства истории Вольского края и истории страны в целом. Я считаю, что именно краеведение дает простор для самовыражения учащихся, позволяет избавиться от навязывания готовых истин. По словам В.Бианки, «Краевед, прежде всего исследователь, маленький Колумб. Он влюблен в свой край, и это помогает ему понять многое, что недоступно пониманию равнодушных. Таким охотником, таким маленьким Колумбом может быть всякий: только начать, а там увлечешься так, что и не бросишь”. Интерес к краеведческому исследованию всегда актуален и перспективен. Важнейшими особенностями краеведения на современном этапе является его общественно полезная направленность, а также поисково-исследовательский характер. Активизирует деятельность кружковцев их участие в оформлении стендов по истории города и страны, организация фотомонтажей и презентаций, обсуждение прочитанных статей в местной прессе и т.п. Развитию устойчивого интереса к исследовательской деятельности способствуют разнообразные формы и методы работы, сочетание теоретических и практических занятий: виртуальные и реальные экскурсии по памятным местам родного края, подготовка, чтение и обсуждение сообщений, докладов, рефератов.
Очень действенной формой краеведческой работы я считаю экскурсию. Она предполагает изучение местных объектов в их естественной обстановке. Такими являются экскурсии к историческим и экологическим памятникам и памятным местам города Вольска и его окрестностей, в краеведческий музей (он Вольске состоит из отдела природы, отдела истории, картиной галереи, и музея-усадьбы графа Орлова-Денисова). Педагогическое значение экскурсий очень велико. Во-первых, они дают возможность учащимся знакомиться с историко-краеведческими объектами в их естественных условиях. Во-вторых, в педагогическом отношении экскурсия очень продуктивна, так как предметна и конкретна. На экскурсии преподаватель имеет возможность события прошлого непосредственно связать с конкретными историческими памятниками – немыми свидетелями тех событий, что помогает учащимся создать более верные представления о далеком прошлом; экскурсия помогает учащимся стать как бы современниками исторических событий прошлого побуждает к исследовательской деятельности.
Занятие исследовательской деятельностью с учащимися дает следующие положительные результаты:
Усвоение алгоритма научного исследования способствует формированию научного мировоззрения учащихся;
Значительно расширяется кругозор и интерес учащихся к истории;
Вооружает учащихся универсальными способами учебной деятельности, дает импульс к саморазвитию, способности к самоанализу, самоорганизации, самоконтролю и самооценке;
Формирует социальный опыт в труде и общении;
Главным результатом исследовательской деятельности является участие учащихся лицея в творческих конкурсах различных уровней и направлений, в работе научно практических конференций, олимпиадах.
Формы проведения конкурсов самые разные: очные, очно-заочные, дистанционные. Формы представления исследовательских работ также разные: в бумажном и электронном вариантах, в форме докладов, стендовых материалов, эссе, презентаций.
За последние три года мои учащиеся участвовали в конкурсах разного уровня и добились неплохих результатов:
2010 г. – победа в муниципальном конкурсе по избирательному праву (коллективная работа);
2011 г. – победа на областных научно-технических чтениях среди учащихся (Шубина Е., исследовательская работа «Роль вольского купечества в формировании городской структуры»- 1место);
2013 г. – победа в областном конкурсе творческих работ «Мифология древних славян (коллективная работа учащихся);
2013 г. – диплом за участие в областной олимпиаде по избирательному праву (Чекалина А.)
2013 г. – победа во всероссийском конкурсе творческих работ «Наш проект» (Фомина Е., презентация к исследовательской работе «Время выбрало нас…», 2 место) и др.
Успех преподавателя – это, прежде всего, успехи его учеников. А для этого он сам должен быть заинтересованным человеком, постоянно стремящимся к самосовершенствованию, человеком творческим, жаждущим нового и неизведанного, ведущим и направляющим, т.е. примером для своих учеников.
Исследовательская деятельность учащихся имеет будущее, так как в современных условиях от человека требуются именно способности самому решать свои проблемы, найти выход из трудной ситуации, проявлять инициативу и творчество для достижения успешной карьеры и самореализации.
Список литературы
Алексеев Н.Г., Леонтович А.В. Критерии эффективности обучения учащихся исследовательской деятельности/ Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.; Народное образование. 2001.
Бартенева Н.П., Дворникова О.Л. Научно-исследовательская деятельность учащихся// Преподавание истории в школе. 2005. № 3.
Бутусова С.Н. Основы исследовательской деятельности// Преподавание истории и обществознания в школе. 2008. № 2 .
Идатчиков Н.Н. Имена на обелиске (из опыта организации исследовательской работы учащихся) // Преподавание истории в школе. 2010. № 3.
Обухов А.С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры/ Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.; Народное образование. 2001.
Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.; Народное образование. 2001.
Фомина Т.Ю.Проблемы формирования исследовательских навыков учителя истории// Преподавание истории и обществознания в школе. 2009 - № 5.
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время российским обществом всё большее внимание уделяется вопросам профессионального самоопределения и самопознания молодёжи. Рынок труда, особенно сегодня в период очередной экономической нестабильности и бесконечно действующих санкций со стороны западных стран, ждёт новых специалистов, которые не просто придут работать в государственные и частные компании, но и смогут при этом осуществлять инновационные преобразования в производственном процессе. Узкопрофессиональный сотрудник со стандартным, стереотипным типом мышления уже не соответствует требованиям современности. Российскому обществу нужны высоко нравственные, хорошо образованные, предприимчивые люди с креативным типом мышления, которые самостоятельно смогут принимать ответственные решения и прогнозировать их возможные последствия; люди способные к сотрудничеству, к активной инновационной деятельности, отличающиеся мобильностью и конструктивностью подхода к решению проблем .
В последнее десятилетие государственные органы уделяют всё большее внимание опережающему развитию не высшего, а среднего профессионального образования .
К средним специальным учебным заведениям относятся техникум и колледж .
Техникум реализует основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базового уровня.
Колледж реализует основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базового и повышенного уровня.
Основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования могут осваиваться по различным формам обучения, отличающимся объёмом аудиторных занятий и организацией образовательного процесса: очной, очно-заочной (вечерней), заочной формах. Нормативные сроки обучения по образовательным программам среднего профессионального образования устанавливаются государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования. Как правило, обучение продолжается 3 – 4 года. В необходимых случаях сроки обучения по конкретным образовательным программам среднего профессионального образования могут быть увеличены по сравнению с нормативными сроками обучения. Решение об увеличении сроков обучения принимает орган государственной власти или орган местного самоуправления, в ведении которого находится среднее специальное учебное заведение. Для лиц, имеющих начальное профессиональное образование соответствующего профиля, среднее профессиональное или высшее профессиональное образование или иной достаточный уровень предшествующей подготовки и (или) способностей, допускается обучение по сокращенным или ускоренным образовательным программам среднего профессионального образования, порядок реализации которых устанавливается федеральным органом управления образованием.
Введение федеральных стандартов третьего поколения ставит перед вышерассмотренными образовательными учреждениями среднего профессионального образования ряд проблем по выполнению их требований, среди которых необходимо выделить проблему выбора методов и технологий обучения, обеспечивающих процесс формирования у студентов профессиональных компетенций. Несмотря на большое разнообразие методов и технологий обучения, рекомендуемых для формирования профессиональных компетенций студентов, на сегодняшний день, пока не решен вопрос оптимизации их применения в образовательной практике, адекватно компетентностному подходу к подготовке специалистов .
Исследовательская работа – это система мероприятий, приобщающая к творческой деятельности, способствующая развитию инициативы, индивидуальных интересов студентов, которая повышает у студентов интерес к учёбе, приобщая их к самостоятельной творческой деятельности. Результатом такой работы является повышение уровня подготовки будущих специалистов в соответствующей области. Элементы исследовательской деятельности для студентов колледжей и техникумов должна вводиться постепенно, усложняясь от курса к курсу через различные виды самостоятельной работы .
Как отмечается в в сфере среднего профессионального образования научная деятельность становится популярной составляющей в образовательном процессе, необходимым средством повышения мотивации к обучению, более глубокого интереса к специальности и профессии и, как следствие, хорошей профессиональной подготовки.
Научная деятельность студентов должна сопровождаться развитием творческой инициативы студентов, самостоятельности в поисковой и познавательной деятельности. В соответствии с это является одним из эффективных путей повышения качества подготовки молодёжи, её профессионального самоопределения и это основная идея исследовательского метода обучения.
Научно-исследовательская работа студентов, выходящая за рамки образовательного процесса, является особым видом педагогической деятельности, имеющим ряд существенных отличий от основных традиционных методов преподавания обязательных дисциплин. Одним из главных методических подходов в организации научно-исследовательской работы является способность преподавателя превратить исследовательскую деятельность студентов в эффективный инструмент развития их творческих способностей .
Кроме того, чтобы деятельность студентов стала исследовательской, преподаватель должен решить ряд проблем по формированию творческого импульса в сознании студента, а затем обучить его принципам, методам, формам и способам научного исследования, основам профессионального знания и научного познания, дать возможность самореализоваться студенту через решение задач научного характера по индивидуальной теме .
С учётом вышесказанного, весьма интересными представляются нам результаты опроса, проведённого одним из научных работников среди преподавателей СПО.
На вопрос «Используете ли вы в работе с учащимися научно-исследовательскую деятельность?» 58 % преподавателей ответили положительно, 42% – отрицательно (рис. 1, а). Такой большой процент положительных ответов можно объяснить тем, что преподавателю (на всякий случай) легче сказать слово «Да», чем «Нет». Фактически процент преподавателей, использующих в своей деятельности элементы научно-исследовательской работы гораздо ниже.
а)
б)
в)
г)
Рисунок 1. Результаты опроса преподавателей СПО
На вопрос «Что мешает вам заниматься с учащимися научно-исследовательской деятельностью?» 9% преподавателей СПО ответили «Просто не хочу», 62% преподавателей СПО не знают сам процесс работы, 9% боятся того, что ученики не справятся с научной деятельностью и 18% боятся того, что сами не справятся (рис. 1, б).
На вопрос «Какие проблемы позволяет решать научно-исследовательская деятельность?» 65% преподавателей ответили «Способствует творческому развитию личности ученика», 20% ожидают профессионально-квалификационного роста учителя-исследователя, 10% надеются на повышение статуса учебного заведения, а 5% – на возможность получения качественно новых знаний (рис. 1, в).
На вопрос «С какими трудностями Вы сталкиваетесь при организации научно-исследовательской деятельности?» 44% преподавателей СПО пожаловались на отсутствие у них свободного времени, для 44% не хватает знаний по организации научно-исследовательской деятельности, а 12% волнует большая загруженность учащихся (рис. 1, г).
Таким образом, из результатов данного опроса можно сделать следующий вывод: преподавателям СПО не хватает знаний и рекомендаций по организации в учреждениях СПО научно-исследовательской работы. Анализ результатов вышеприведённого опроса позволил дополнить цели и задачи настоящей работы.
В целом, включение исследовательской деятельности обучающихся в учебный процесс среднего профессионального образовательного учреждения возможно как интеграция классноурочной системы и дополнительного образования с приоритетом именно дополнительного образования, в условиях которого нет жёстких рамок программы и времени, отведенного на освоение каждого раздела и темы, а есть свобода выбора тематики, проблематики, содержания исследования и времени для его проведения .
При проведении исследования работа обучающихся должна строиться по логике проведения классического научного исследования, с использованием всех методов и приёмов, характерных для деятельности учёных.
Организация проведения в учебном заведении системы СПО исследовательской деятельности имеет следующие цели:
1. активизировать познавательный интерес студентов;
2. развить их способности к самостоятельной, мыслительной и аналитической деятельности;
3. активизировать интеллектуальный потенциал каждого студента.
Общими задачами исследовательского метода обучения являются повышение уровня мотивации к обучению, расширение представлений о науке с помощью внутрипредметных и межпредметных связей, расширение общего кругозора студентов, раскрытие их творческого потенциала .
К задачам исследовательского метода обучения относятся также следующие :
1. Научить студентов:
– подходить к теоретическому материалу с позиции исследователя;
– искать, находить и пользоваться нормативной, учебной, монографической литературой, материалами практик, статистическими данными, анкетами (при необходимости составлять их самостоятельно), ресурсами Интернет для добывания необходимых знаний;
– получать собственный экспериментальный материал;
– выбирать тему исследования значимую как для себя, так и для учебного заведения, группы людей, отдельного региона или даже страны.
2. Воспитать:
– чувство уверенности в себе;
– толерантность при диалоге с оппонентами;
– культуру коммуникации.
3. Выработать умение:
– выделять, анализировать и критически оценивать ведущие идеи исследования;
– определять области практического применения полученных знаний;
– обобщать, описывать и литературно оформлять полученные в ходе исследования результаты;
– творческого подхода к решению задач, сложных, проблемных ситуаций;
– по окончании исследовательской работы формулировать выводы и рекомендации;
– грамотно излагать и обосновывать результаты поисков и своих наблюдений.
4. Закрепить умение:
– работать с различными компьютерными программами.
5. Предоставить возможность:
– выступить публично, донести до слушателей свою точку зрения, обосновать её, провести полемику, заинтересовать аудиторию, убедить в пользе и весомости свои идей.
Для достижения вышеуказанных целей и решения вышеприведённых задач преподаватель колледжа (техникума) должен сам представлять принципы ведения научной работы, правила оформления результатов исследования и т.д. Проблема заключается в том, что преподаватели колледжа, общаясь на своём профессиональном уровне, т.е. на уровне средних профессиональных учреждений, а также на уровне производственных предприятий, не знают данных принципов, которые в силу специфики своего применения более характерны для высших учебных заведений и научно-исследовательских институтов.
С учётом вышеизложенного, целью настоящей работы являлась разработка для преподавателей колледжей и техникумов общих принципов ведения научной работы применительно к условиям их труда, с обоснованием математического аппарата, позволяющего сравнить возможности учреждений СПО в осуществлении ими научных исследований.
Задачами настоящей работы являлись следующие.
1. Разработка общих принципов ведения научной работы преподавателями СПО;
3. Разработка математического аппарата, позволяющего сравнить возможности учреждений СПО в осуществлении ими научных исследований.
4. Разработка типового положения о научно-исследовательской работе преподавателей в учреждениях среднего профессионального образования.
1. ПРИНЦИПЫ ВЕДЕНИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СРЕДНЕ-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
При организации проведения в учебном заведении системы СПО исследовательской деятельности преподаватели СПО будут формировать у себя следующие компетенции (рис. 2):
Рисунок 2. Формирование компетенций преподавателей СПО при осуществлении ими научной деятельности
Одной из проблем, препятствующих организации исследовательской деятельности в колледжах (техникумах) является отсутствие в штатном расписании человека, ответственного за проведение научно-исследовательской работы.
Рисунок 3. Структурно-функциональная модель организации учебного процесса в учреждении СПО
Структурно-функциональная модель средне-специального учебного заведения создаётся с учётом его (заведения) типа, специфики и задач, стоящих перед образовательным учреждением с целью эффективного и результативного выполнения государственного и социального заказа (рис. 3). Сложившаяся модель должна соответствовать функциональным задачам учебного заведения.
С учётом темы настоящей работы, в структуре колледжа и техникума нами предлагается ввести должность заместителя директора по научно-исследовательской работе. При этом представляется целесообразным совместить указанную должность с должностью заместителя директора по учебной работе (рис. 3, выделена красным цветом).
Как уже отмечалось выше, для успешного ведения в колледжах и техникумах научно-исследовательской работы, преподаватель СПО должен представлять структуру научно-исследовательской деятельности студентов в условиях СПО, а также знать общие принципы ведения научной работы применительно к условиям своего труда.
В работе была предложена следующая модель научно-исследовательской деятельности студентов в учреждениях СПО (рис. 4):
Рисунок 4. Модель структуры научно-исследовательской деятельности студентов в условиях СПО
В соответствии с этой моделью в техникумах и колледжах для успешного осуществления научно-исследовательской работы преподавателями СПО на наш взгляд должны быть реализованы следующие принципы научной работы (рис. 5).
Рисунок 5. Принципы научно-исследовательской работы
1. Принцип добровольности участия.
Преподаватель должен быть готов для выполнения научной работы. Он должен понимать цель её выполнения и задачи, которые будут поставлены перед ним научным руководителем. Преподаватель должен уяснить для себя сложности, которые могут возникнуть на его пути при выполнении научного исследования, а также должен быть готов к возможным денежным тратам (иногда очень даже значительным). С учётом этого, преподавателя можно обязать заниматься научной деятельностью, как это иногда встречается в высших учебных заведениях, но если преподаватель не будет готов добровольно заниматься наукой, то толку от так называемой «обязаловки» будет не много.
2. Принцип возможности участия в конференциях.
При выполнении научных исследований преподаватель в обязательном порядке должен участвовать в научных конференциях. При этом такое участие необходимо не только с целью обмена опытом, но и с целью получения полезных рекомендаций от специалистов в соответствующих областях научного исследования. Особенностью данного принципа является то, что это должны быть не так называемые «дистанционные» конференции, целью который иной раз является лишь приём материалов для опубликования их в печатном или электронном виде в сборнике трудов, а реальные конференции с реальными выступлениями и обсуждением результатов. Однако в настоящее время для участия в таких реальных конференциях необходимо затратить определённую денежную сумму (как минимум, на проезд в другой город или регион и на проживание в гостинице). Кроме того, публикация в сборнике трудов конференции также может являться платной. Поэтому, администрация учреждений СПО должна быть готова к компенсации затрат на участие в конференции для преподавателей, участвующих в научных исследованиях.
Рассмотренный принцип тесно взаимодействует с другим принципом, а именно:
3. Принцип возможности публикации результатов исследования.
Опубликовать научную статью – значит передать для распространения содержащуюся в ней информацию. Она должна пройти редакционно-издательскую обработку, быть соответствующе оформленной, иметь выходные сведения и быть выпущенной в свет в печатном или электронном виде.
4. Принцип свободного выбора темы исследования.
Для успешного выполнения исследования важно, чтобы тема была близка к исследователю. Однако практика показала, что такое положение вещей наблюдается в основном при работе над докторской диссертацией, которая опять же нередко служит продолжением кандидатской работы. Поэтому чаще всего тема исследования выдаётся руководителем научной работы. В случае же. когда непосредственного руководителя нет, тема работы выбирается исследователем самостоятельно. При этом для исследователя важно самому оценить перспективность выбранного направления работы и в случае, если направление оказывается не перспективно, исследователь может свободно изменить его.
Огромное влияние на свободный выбор темы оказывают профессиональные и иные интересы преподавателя.
5. Принцип профессиональной направленности.
Желательно, чтобы направление научной деятельности совпадало с направлением читаемых преподавателем дисциплин или хотя бы с общим направлением колледжа (техникума). Данный принцип объясняется тем, что осуществление научной деятельности предполагает консультации со специалистами в данной области не только в период конференций, но и между ними, а подобные консультации удобнее получать, только если вокруг исследователя будут сосредоточены единомышленники и профессионалы в интересующей его области.
6. Принцип связи с производством.
Для успешного выполнения исследования важно, чтобы рассматриваемая тема была важна производству. К сожалению, в постсоветское время связь науки и производства была нарушена. Если в советское время промышленные предприятия были фактически обязаны отдавать часть своей прибыли «на науку» в научно-исследовательские институты и вузы, то в настоящее время исследования проводятся зачастую на собственные денежные средства. Справедливости ради следует отметить, что в последнее десятилетие активно развивается система грантов (например, Российского фонда фундаментальных исследований, РФФИ ), однако это не решает проблему отсутствия связи с производством. Тема научного исследования должна быть не только актуальной, но и востребованной в дальнейшем производством при её успешной реализации. Весьма желательно, чтобы исследователем перед началом своей работы была проведена работа по выявлению проблем и задач, стоящих перед производством в интересующей его области, а сама тема, цель и задачи исследования были сформулированы так, чтобы в дальнейшем существовал шанс получить от производства для выполнения этой работы не только определённые денежные суммы, но и площадку для выполнения экспериментальных исследований. В последнем большую помощь преподавателю СПО может оказать сложившаяся (и пока до конца не разрушенная) система прохождения студентами практик на производстве. Ввиду постоянного контакта преподавателей СПО с руководством производства, а также с бывшими выпускниками колледжей (техникумов) организовать экспериментальные исследования на производстве по теме исследования вполне реально даже в наше непростое время.
7. Принцип внедрения в учебный процесс.
Даже если научное исследование было успешно выполнено, то по его завершении возникает нередко проблема внедрения результатов исследования в учебный процесс и на производство. В случае, если исследователь (в том числе, преподаватель СПО) разрабатывал тему, непосредственно связанную с его профессиональной деятельностью, то подобное внедрение хотя бы в учебный процесс обычно не вызывает затруднений. Что касается внедрения результатов исследования на производство, то здесь, как уже отмечалось выше, в последние годы традиционно возникают сложности, которые приходится решать с руководством (нередко, на самом высоком уровне).
В целом, на наш взгляд реализация приведённых нами принципов ведения научно-исследовательской работы в учреждениях СПО позволит поднять на должный уровень данный вид работ.
При выполнении научных исследований преподаватель СПО должен знать, что в настоящее время все публикации подразделяются по целому ряду признаков. В частности, это публикации срочные и не срочные, платные и бесплатные, в рецензируемых журналах и в не рецензируемых, входящие или не входящие в международные или российские базы цитирования и т.д.
Срочные публикации обычно бывают необходимы, если научному работнику в короткий срок необходимо предоставить выходные данные своей статьи. Обычно это характерно перед ежегодной аттестацией обучающихся в аспирантуре, а также перед публикацией автореферата диссертации. В подавляющем большинстве случаев срок опубликования статьи не столь важен для научных работников.
Платность опубликования научных работ – это тенденция последних лет, в соответствии с которой за опубликование своей статьи необходимо выложить определённую сумму денежных средств. В настоящее время (2016 г.) в среднем необходимо заплатить 150–170 рублей за опубликование одной страницы текста в журнале, не входящем хотя бы в российские базы цитирования. За участие в конференции с публикацией в сборнике трудов, также не входящем в базы цитирования, необходимо отдать уже 200–300 рублей. Если журнал (или сборник трудов конференции) относится к категории рецензируемых и входящих в базы цитирования, то нередко редакция устанавливает минимум по количеству страниц публикуемого текста (например, 3–4 страницы). В этом случае цена за публикацию может составлять от 1000 руб. Журналы, входящие в перечень ВАК, могут запрашивать за публикацию одной статьи 1500–10000 руб. Для публикации в журналах, входящих в международные базы цитирования (Web of Science, Scopus) зачастую придётся выложить 30000–40000 руб., хотя при этом публикации в таких журналах являются бесплатными, а указанные суммы идут на счета фирм-посредников, заботящихся об убыстрении процесса прохождения статьи.
Существует множество возможностей и для бесплатной публикации научной статьи, однако следует потратить немного времени для поиска соответствующих журналов. В частности, следует обращать внимание на рекламу новых журналов, а также осуществлять поиск по конференциям, проводимым высшими учебными заведениями.
Преподавателям СПО и научным работникам целесообразно публиковаться в журналах, входящих хотя бы в российские базы цитирования (РИНЦ, Российский индекс научного цитирования) и отражаемых одновременно в научных библиотеках (например, в Научной электронной библиотеке eLIBRARY.RU). Нежелательна (хотя и допустима) публикация в журналах и сборниках трудов, не входящих в базы цитирования. Весьма ценятся в научном сообществе публикации в журналах, входящих в перечень ВАК, при этом преподавателям следует иметь ввиду, что подобный перечень с определённой периодичностью обновляется. Весьма сложно (особенно начинающим исследователям) опубликоваться в журналах, входящих в международные базы цитирования (Web of Science, Scopus), однако стремиться к этому необходимо.
В качестве рекомендаций преподавателям СПО следует отметить, что на наш взгляд выдача журналами сертификатов, подтверждающих факт опубликования статьи, преследует цель лишь выманить деньги у исследователей. Никакого значения для дальнейшей научной деятельности указанные сертификаты в настоящее время не имеют.
Отдельно следует упомянуть про индекс Хирша и идентификатор DOI. Индекс Хирша – это количественная характеристика продуктивности учёного, основанная на количестве его публикаций и количестве цитирований этих публикаций. Индекс Хирша показывает, насколько деятельность данного исследователя заметна другим учёным в данной научной области и какое влияние она оказывает на развитие направления.
Цифровой идентификатор объекта DOI (Digital object identifier) является современным стандартом обозначения предоставления информации в сети Интернет, используемый всеми крупнейшими международными научными организациями и издательствами. При присвоении научной работе идентификатора DOI её название, аннотация и используемые в ней ключевые слова направляются во всемирную общедоступную базу научных данных http://www.doi.org/ , в результате чего работа становится доступной для поиска по ключевым словам учёным всего мира. Данный факт значительно повышает вероятность цитирования работы в авторитетных международных источниках.
Кроме того, существует индекс цитирования – это принятый в научном мире показатель «значимости» трудов какого-либо ученого. Индекс цитирования представляет собой число ссылок на публикации учёного в реферируемых научных периодических изданиях. Таким образом, наличие в образовательных организациях (в частности, техникумах и колледжах) учёных, обладающих высоким индексом цитирования, может свидетельствовать о эффективности и результативности деятельности соответствующей организации в области науки.
Из последних новшеств, всё чаще требуемых при публикации научных статей, необходимо отметить требование о предоставлении отчёта на антиплагиат. Плагиат – давно известное понятие , под ним обычно подразумевают умышленное присвоение авторства чужой работы или её части. Началом системной борьбы с плагиатом можно назвать 2013–2015 гг., когда Минобрнауки обязало все высшие учебные заведения размещать в открытом доступе на своих сайтах квалификационные, курсовые, дипломные, докторские, кандидатские и диссертационные работы каждого студента и аспиранта . В настоящее время исследователям, отправляющим свои работы (в частности, диссертации) на проверку следует знать , что экспертиза диссертаций на предмет оригинальности проходит в два этапа (рис. 6). На первом – эксперт определяет соответствие присланного на проверку документа формальным критериям и загружает текстовый файл в систему «Антиплагиат.РГБ». Результаты проверки загруженного документа формируются в виде отчёта, который включает таблицу с автоматически сформированным перечнем источников коллекции ЭБД РГБ, ранжированных по объёму текстовых совпадений, обнаруженных в документе, от большего к меньшему. В конечном итоге результаты экспертного анализа отражаются в заключении, оформленном на бланке Российской государственной библиотеки за подписью эксперта и руководителя РГБ, скреплённом гербовой печатью.
Рисунок 6. Схема работы по проекту «Антиплагиат.РГБ»
Однако приведённая схема применяется на настоящем этапе развития российской науки лишь для диссертаций. Для публикации статей достаточно проверки на общедоступном сервисе (например, http://www.antiplagiat.ru). Интернет-сервис «Антиплагиат» предлагает своим пользователям набор услуг, в совокупности реализующих технологию проверки текстовых документов на наличие заимствований . Другой, не менее важной областью использования системы является анализ научных работ: статей, диссертаций, монографий. В качестве основного инструмента анализа документа в системе «Антиплагиат» предлагается полный отчёт о проверке на заимствования, содержащий ранжированный список обнаруженных источников заимствований и полный текст проверяемого документа, в котором особым образом выделены заимствованные фрагменты текста. Полный отчёт содержит функциональность, позволяющую исследовать и квалифицировать каждый заимствованный фрагмент текста.
С учётом вышесказанного, преподавателям СПО следует знать, что при публикации научной статьи и в случае необходимости предоставления отчёта на антиплагиат, минимальная величина оригинальности статьи должна составлять 80-85 %.
В целом же оформление результатов научно-исследовательской работы является конечным этапом научных исследований и включает в себя анализ и обобщение данных источников информации (литературных, сети Интернет и т.д.), подготовку аналитического обзора, анализ и обобщение собственных фактических данных, интерпретацию полученных результатов и сопоставление их с данными литературы, выявление имеющихся закономерностей, подготовку заключения и отчетного документа.
Наиболее распространённой формой результата научной деятельности является научная статья, которая может быть подготовлена как после выполнения определенных этапов темы НИР, так и после её завершения. Научная статья – это ограниченное по объёму научное произведение, в котором излагается аргументированная система взглядов автора по определённому вопросу. Важнейшие требования, предъявляемые к научной статье: актуальность поднятого в ней вопроса, глубина освещаемых явлений, событий и фактов, конкретность и обоснованность обобщений и выводов. Ценность работы определяется её содержательностью, наличием новых фактов и высказанных автором идей и предположений .
По объёму, целям и задачам, характеру изложения материала научные статьи подразделяются на тезисы докладов (1–2 стр. машинописи), научные обзоры аналитические (10–20 стр. машинописи в зависимости от требований редакции журнала), проблемные и экспериментальные статьи.
Тезисы докладов играют роль предварительной публикации результатов исследования и служат в основном для утверждения приоритета его авторов. В них в краткой форме описываются цель и задачи исследования, материалы и методы, полученные результаты и выводы. Однако, учитывая небольшой объём тезисов, включение их в список трудов не приветствуется, поэтому преподавателям СПО целесообразно избегать публикации результатов своих исследований с использованием данного вида научных публикаций.
Более ценной в научном плане является научная статья. В ней подробно излагаются цели и задачи исследования, материалы и методы, полученные результаты и их обсуждение, приводятся заключение и выводы. В научной статье желателен иллюстративный материал (таблицы, рисунки, графики) и практически обязателен список использованной литературы.
Специалисты, работающие несколько лет над одной проблемой, публикуют научные обзоры (в целом, это та же научная статья, только большого объёма: до 30-40 стр.), в которых обобщается мировой опыт работы по определённой теме с критической его оценкой (аналитический обзор) или в форме последовательного изложения фактов. Проблемная статья также ставит своей целью обобщение мирового опыта по конкретной проблеме, однако в ней в большей мере присутствует личное мнение автора, излагаются конкретные материалы исследования, а в заключении показаны пути решения проблемы.
Более высоким уровнем изложения и обобщения результатов исследований отличается монография. В монографии (от греческого «монос» – один, единый и «графо» – пишу) всесторонне исследуется опредёленная проблема и, как правило, приводятся собственные многолетние наблюдения автора (авторов). Следует отметить, что корневая основа термина «монос» относится не к числу авторов (их может быть несколько), а к особенностям изложения и содержания научного труда. Автор монографии должен быть широко эрудированным ученым или специалистом, хорошо ориентироваться в отечественной и зарубежной литературе по определенной тематике, иметь собственные оригинальные исследования в данной области, обладать достаточным опытом работы по литературному оформлению научных работ и владеть хорошим литературным стилем изложения научных фактов. Следует однако отметить, что в последнее время получают распространения так называемые «коллективные монографии», в которых публикуются результаты исследований хотя и в похожих, но всё-таки разных областях исследования. С учётом этого, преподавателям СПО на наш взгляд следует избегать публикаций результатов своих трудов в подобных изданиях.
Процесс подготовки рукописи научной статьи начинается с формулирования общей идеи публикации и её рабочего названия. Название статьи должно в краткой форме отражать основное её содержание, общий замысел и соответствовать полученным результатам и выводам. Название статьи – не только формальный признак научной публикации, по которому в дальнейшем осуществляется информационный поиск. Оно во многом определяет содержательные рамки научной публикации. Корректировка названия очень часто происходит после завершения рукописи статьи, с учетом замечаний рецензента или в процессе обработки рукописи в редакции журнала.
Следующими после названия элементами статьи являются фамилии авторов. Последовательность фамилий авторов в публикации определяется авторским коллективом. И хотя авторские права на публикацию не зависят от последовательности авторов, первый автор имеет некоторые преимущества при цитировании работы (особенно если в статье более трёх авторов). Здесь необходимо отметить, что в последнее время редакции многих научных журналов не принимают к публикации материалы с количеством авторов более трёх. Такое положение обосновывается тем, что зачастую статью готовят один-два автора, а остальные включаются в «авторы» по своему положению (например, непосредственного административного руководителя настоящих авторов статьи) или по каким-либо иным соображениям (например, финансовым: если публикация статьи платная, то гораздо проще распределить сумму к оплате на четырёх-пяти человек, чем на двух-трёх). Поэтому преподавателей учреждений СПО, занимающихся наукой, целесообразно предупредить об осторожности с включением в авторы статьи лиц, не имеющих к ней никакого отношения, так как, с учётом вышесказанного, в последние годы ВАК и экспертные комиссии по защите диссертаций отдают предпочтение так называемым «моноавторским» публикациям.
В целом, структура научной публикации (например, статьи, как наиболее массовой) состоит из следующих элементов.
Во введении научной публикации обосновывается идея работы, кратко излагаются сведения, полученные другими авторами, указываются нерешённые проблемы. Далее излагаются цели и задачи данного исследования. Из введения должна быть видна актуальность, теоретическая и практическая значимость работы.
В разделе «Материалы и методы исследования» рассматриваются объект и предмет исследования. Здесь же может быть подробно описана методика постановки эксперимента. Что касается методов исследования, то если они стандартны и хорошо известны, то достаточно ссылки на источник.
Следующий раздел научной статьи – «Результаты и обсуждение» – содержит анализ полученных автором результатов, изложенный в определенной последовательности. Это основной раздел научной статьи. Он включает необходимый иллюстративный материал (таблицы, рисунки, графики, диаграммы, микрофотографии и т.д.). Иллюстративный материал не должен перегружать статью, а его описание не должно быть его повторением. Каждый изложенный факт должен быть обсужден с точки зрения «что это значит?» и сопоставлен с результатами, полученными другими авторами.
Завершается статья заключением и (или) выводами, которые в краткой форме обобщают основное содержание проведенных исследований и систематизировано излагают полученные факты.
Важной составляющей любой научной статьи является список литературы.
Список литературы должен содержать все источники (литературные, сети Интернет и т.д.), использованные в статье. В настоящее время существует ГОСТ Р 7.0.5 – 2008 «Библиографическая ссылка», хотя во многих журналах до сих пор применяется ГОСТ 7.1–2003 «Библиографическая запись. Библиографическое описание. Общие требования и правила составления», различающиеся правилами оформления ссылок. Кроме того, во многих журналах применяется фактически своя система ссылок, удобная редактору конкретного журнала. Поэтому, в качестве рекомендации преподавателям СПО необходимо отметить, что при оформлении библиографических ссылок в научной работе следует пользоваться той системой, которая применяется в журнале, где будет опубликована статья.
Следует помнить, что научная статья – это не монография, и список литературы должен ограничиваться как хронологическими рамками (публикации последних 5–8 лет, и лишь в случае необходимости допускаются ссылки на более ранние работы), так и их количеством (в оригинальных статьях желательно цитировать не более 15–20 источников, а в научных обзорах – до 50–80). Не следует искусственно раздувать список литературы лишь для того, чтобы показать свою эрудицию и подкрепить свои выводы ссылками. Необходимо при этом отметить, что дурным тоном для исследователей считаются статьи вообще без списка литературы.
Авторы научных работ должны помнить, что их рукописи нередко будут рецензироваться, особенно при направлении в «серьёзные» научные журналы. Рецензент должен дать оценку работе по следующим критериям: актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость работы, адекватность использованных методов исследования, адекватность использованных статистических методов оценки результатов, соответствие выводов (заключения) полученным результатам, стиль изложения работы, правильность оформления таблиц, графиков, правомерность использования той или иной классификационной системы и терминологии и т.д.
Следует обратить особое внимание авторов научных трудов на необходимость применения в своих работах Международной системы единиц измерений (СИ), действующей в нашей стране ещё с 1960 г., но до сих пор не используемой отдельными авторами. Справедливости ради необходимо отметить, что доля вины в неиспользовании в научных статьях системы СИ лежит и на редакциях научных журналов.
В целом, следует подчеркнуть, что в процессе подготовки рукописи к изданию автор научной статьи должен постоянно учитывать следующее:
– ориентироваться на предполагаемую читательскую аудиторию;
– строго придерживаться определённого стиля изложения материала;
– предвидеть возможные замечания предполагаемых рецензентов и оппонентов;
– придерживаться правил оформления рукописи, принятых в той редакции журнала (или издательства), в которой предполагается её публикация.
3. ВЫЯВЛЕНИЕ НАУЧНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА УЧРЕЖДЕНИЙ СПО
Для выявления теоретического и практического научного потенциала преподавательского состава колледжей и техникумов необходимо разработать математический аппарат, позволяющий беспристрастно сравнить возможности учреждений СПО в осуществлении ими научных исследований. Для этого нами предлагается ввести соответствующий комплексный показатель:
где , , … ,
– коэффициенты, учитывающие квалификационные, возрастные и иные особенности преподавательского состава колледжей и техникумов.
Важное значение для успешного осуществления научной деятельности имеет количество педагогических работников с высшей и первой категориями. С учётом того, что преподаватели СПО стремятся повысить (или подтвердить с определённой периодичностью) свою категорию (т.е. процент преподавателей с высшей и первой категориями может изменяться), то для оценки «теоретического» научного потенциала преподавательского состава колледжей (техникумов) нами предлагается ввести коэффициент учёта категорий
где – количество преподавателей СПО с высшей и первой категориями; – общее количество преподавателей СПО.
Отдельное внимание следует уделить преподавателям с учёными степенями кандидатов или докторов наук. В настоящее время преподаватели с вышеуказанными учёными степенями в силу целого ряда причин (низкая заработная плата, отсутствие доплат за учёную степень, «непрестижность» работы в колледжах /техникумах, необходимость работы с обучающимися «переходного» возраста, ведение кураторства и т.д.) неохотно идут работать в учреждения СПО. Тем не менее, преподаватели с кандидатскими и докторскими учёными степенями иногда приходят работать в колледжи/техникумы (например, преподаватели, вышедшие на пенсию; с целью подработки; живущие поблизости от конкретного учебного заведения и т.д.). В целом, нам представляется, что преподаватели СПО с учёными степенями кандидатов и докторов наук должны стать «локомотивами» научной деятельности в соответствующих техникумах (колледжах). Поэтому организация научной деятельности в учреждениях СПО однозначно должна лечь на плечи именно этих представителей научных школ, достижения которых были уже признаны Высшей аттестационной комиссией при Министерстве образования и науки Российской Федерации (ВАК при Минобрнауки России) .
Для оценки имеющегося научного потенциала преподавательского состава колледжей (техникумов) нами предлагается ввести коэффициент учёта преподавателей с учёными степенями. При этом нами предлагается отдельно учитывать научный потенциал учреждений СПО в зависимости от количества работающих преподавателей с кандидатскими или докторскими степенями:
где – количество преподавателей СПО с учёной степенью кандидата наук; – количество преподавателей СПО с учёной степенью доктора наук.
В предлагаемой нами формуле использована именно такая последовательность преподавателей с учёной степенью (кандидат и лишь затем доктор), так как по результатам мониторинга образовательного уровня преподавателей учреждений СПО чаще в колледжах (техникумах) работают преподаватели-кандидаты наук.
Отдельного рассмотрения заслуживают коэффициенты опыта осуществления научной деятельности
и , имеющие различные «весовые» значения для преподавателей СПО с учёной степенью кандидата или доктора наук. По нашему мнению коэффициент опыта
, при этом начальные (вне зависимости от профиля учреждения СПО) значения коэффициентов следует принять = 2, а = 1. Величина указанных коэффициентов может изменяться в зависимости от того, по какому профилю происходила защита диссертаций преподавателями СПО, т.е. соответствует ли научная специальность (в соответствии с Номенклатурой специальностей научных работников) преподавателя общей направленности колледжа (техникума).
Важное значение на наш взгляд имеет возрастной состав преподавателей СПО. Традиционно исследовательской деятельностью более охотно занимаются молодые и относительно молодые люди, стремящиеся повысить свой образовательный и научный потенциал, а также заботящиеся о своём карьерном росте. Поэтому для оценки возрастного потенциала преподавательского состава колледжей (техникумов) нами предлагается ввести коэффициент учёта возраста преподавателей
где – коэффициент возраста преподавателей СПО, принимаемый в зависимости от соответствующей возрастной категории; – количество преподавателей СПО соответствующей возрастной категории.
Нами предлагается разделение преподавателей техникумов (колледжей) на следующие возрастные категории (табл. 1):
Таблица 1 – Возрастные категории преподавателей техникумов (колледжей)
|
До 25 лет |
Св. 25 до 35 лет |
Св. 35 до 50 лет |
Св. 50 лет |
|
|
Коэффициент возраста |
1,25 |
|||
Предложенный нами математический аппарат требует без сомнения совершенствования. Такое совершенствование должно быть основано на статистическом анализе преподавательского состава учреждений среднего профессионального образования Российской Федерации. Система влияющих коэффициентов , , … , должна быть расширена, должны быть уточнены значения более мелких коэффициентов.
Тем не менее, в качестве примера приведём результаты сравнения возможностей некоторых учреждений СПО Воронежской области в осуществлении ими научных исследований.
В качестве объектов исследования были выбраны Железнодорожный колледж – Воронежский филиал МИИТ, Электромеханический колледж – Воронежский филиал МИИТ и Воронежский политехнический техникум.
В соответствии с вышеприведённой методикой был определён целый ряд показателей. В частности, для железнодорожного колледжа – Воронежского филиала МИИТ для общей численности штатных педагогических работников (82 человека, 100% с высшим образованием) 57,3% составляют преподаватели с высшей категорией; 34,2% – преподаватели с первой категорией и 8,5% – преподаватели без категории.
Для электромеханического колледжа – Воронежского филиала МИИТ для общей численности штатных педагогических работников (64 человека, 100% с высшим образованием) 43,8% составляют преподаватели с высшей категорией; 9,4% – преподаватели с первой категорией и 46,8% – преподаватели без категории.
Для Воронежского политехнического техникума для общей численности штатных педагогических работников (54 человека, 100% с высшим образованием) 51,8% составляют преподаватели с высшей категорией; 27,9% – преподаватели с первой категорией и 20,3% – преподаватели без категории.
Результаты сравнения представлены на рис. 7-10 и в табл. 2.
Рисунок 7. Распределение категорий среди преподавателей
Железнодорожного колледжа – Воронежского филиала МИИТ
Рисунок 8. Распределение категорий среди преподавателей
Электромеханического колледжа – Воронежского филиала МИИТ
Рисунок 9. Распределение категорий среди преподавателей
Воронежского политехнического техникума
Таблица 2 – Результаты исследования потенциала некоторых учреждений СПО Воронежской области в осуществлении ими научных исследований
|
№ пп |
Коэффициенты |
Учреждения СПО |
||
|
ЖК- ВФ МИИТ |
ЭМК- ВФ МИИТ |
ВПТ |
||
|
0,914 |
0,531 |
0,796 |
||
|
Учёных степеней |
1,024 |
1,031 |
1,055 |
|
|
Возраста |
1,329 |
1,300 |
1,277 |
|
|
Комплексный показатель |
1,243 |
0,711 |
1.072 |
|
Рисунок 10. Результаты исследования потенциала некоторых учреждений
СПО Воронежской области в осуществлении ими научных исследований
Результаты сравнения возможностей некоторых учреждений СПО Воронежской области в осуществлении ими научных исследований позволили выявить, что немаловажным для научного потенциала колледжей и техникумов является наличие в штате лиц с учёными степенями, а также большого количества преподавателей с высшей и первой категориями.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Введение федеральных стандартов третьего поколения ставит перед средними профессиональными образовательными учреждениями ряд проблем по выполнению их требований.
К одному из современных и инновационных методов обучения, обеспечивающих процесс формирования у студентов профессиональных компетенций, является применение в учебном процессе и во внеурочной деятельности элементов исследовательской работы.
Одним из главных методических подходов в организации научно-исследовательской работы является способность преподавателя превратить исследовательскую деятельность студентов в эффективный инструмент развития их творческих способностей.
Как показывают результаты опроса преподавателей СПО, наиболее существенной проблемой в организации НИР в колледжах (техникумах) является нехватка знаний и рекомендаций по организации в учреждениях СПО научно-исследовательской работы.
Для успешного ведения в колледжах и техникумах научно-исследовательской работы, преподаватель СПО должен представлять структуру научно-исследовательской деятельности студентов в условиях СПО, а также знать общие принципы ведения научной работы применительно к условиям своего труда.
Результаты научно-исследовательской работы и их оформление является конечным этапом научных исследований и включает в себя анализ и обобщение данных источников информации (литературных, сети Интернет и т.д.), подготовку аналитического обзора, анализ и обобщение собственных фактических данных, интерпретацию полученных результатов и сопоставление их с данными литературы, выявление имеющихся закономерностей, подготовку заключения и отчетного документа.
Для выявления теоретического и практического научного потенциала преподавательского состава колледжей и техникумов в данной работе было предложено использовать комплексный показатель, позволяющий беспристрастно сравнить возможности учреждений СПО в осуществлении ими научных исследований. Результаты сравнения возможностей некоторых учреждений СПО Воронежской области в осуществлении ими научных исследований позволили выявить, что немаловажным для научного потенциала колледжей и техникумов является наличие в штате лиц с учёными степенями, а также большого количества преподавателей с высшей и первой категориями.
Разработанное в данном исследовании Типовое положение о научно-исследовательской работе преподавателей СПО, а также реализация приведённых в данном исследовании принципов ведения НИР в учреждениях СПО позволит на наш взгляд поднять на должный уровень рассмотренный вид работ.
С учётом вышеприведённых положений о необходимости проверки работ на антиплагиат, в приложении 2 предоставлен соответствующий отчёт.
Приложение 1
ТИПОВОЕ ПОЛОЖЕНИЕ О НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ
РАБОТЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ СПО
«УТВЕРЖДАЮ»
Директор
________________________ «___»______________20___г.
ПОЛОЖЕНИЕ
О НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ СПО
Дата введения: «___»___________20 г.
«СОГЛАСОВАНО»:
______________________ «___»____________20___г.
2016
1.Общие положения
5. Подведение итогов НИР преподавателей
1. Общие положения
1.1 Настоящее положение разработано в соответствии с Законом РФ «Об образовании в Российской Федерации», Нормативно-правовыми документами Министерства образования и науки РФ, Законами и законодательными актами РФ, Уставом и локальными актами учреждения СПО
.
1.2 ФГОС предполагает проведение преподавателями обязательной научно-исследовательской (далее – НИР) работы.
1.3 НИР преподавателей СПО способствуют повышению эффективности преподавания в целях улучшения качества подготовки специалистов по реализуемым образовательным программам среднего профессионального образования.
1.4 Задачами НИР в учреждении СПО
являются:
– повышение уровня профессионального мастерства преподавателей техникума;
– ориентация преподавателей на эффективные инновационные образова-тельные технологии;
– всесторонний глубокий анализ целостной системы обучения и воспитания;
– использование в собственной профессиональной деятельности исследовательского подхода;
– использование научной аргументации при анализе и распространении передового педагогического опыта;
– развитие творческого и научного потенциала педагогического коллектива учреждения СПО
.
1.5 Руководство НИР преподавателей осуществляет заместитель директора по учебно-методической работе и научно-исследовательской работе. В структуру управления и ведения НИР в учреждении СПО
входят: методический совет (далее – МС), предметные цикловые комиссии (далее – ПЦК).
1.6 НИР планируется ежегодно с учетом задач учреждения СПО
, задач ПЦК и индивидуальных потребностей и запросов преподавателя.
1.7 НИР преподавателей СПО является достоянием всего педагогического коллектива учреждения СПО
.
2. Содержание и направления НИР преподавателей
учреждения СПО
2.1.1 Сущность НИР преподавателей – индивидуальное и коллективное взаимодействие педагогов-исследователей с целью обеспечения подготовки специалистов на уровне современных квалификационных требований, эффективного использования образовательного, научно-технического и инновационного потенциала учреждения СПО
для его социально-экономического и материально-технического развития.
2.1.2 Критериями НИР преподавателей учреждения СПО
являются:
– актуальность;
– научная новизна;
– аргументированность и доказательность;
–практическая востребованность.
– …..
– …..
– …..
2.2 Задачи НИР преподавателей учреждения СПО
Основными задачами научно-исследовательской работы, осуществляемой в учреждении СПО
:
– проведение актуальных научных исследований;
– обогащение учебного процесса результатами современных научных исследований;
– практическое ознакомление студентов и преподавателей учреждения СПО
с постановкой научных исследований и привлечение их к выполнению научно-исследовательских работ;
– повышение научной квалификации преподавателей учреждения СПО
;
– сотрудничество с научными изданиями страны.
3. Организация НИР преподавателей в учреждении СПО
3.1 НИР могут осуществляться отдельными преподавателями СПО и творческими группами, состоящими из преподавателей СПО, студентов СПО, преподавателей вузов, студентов вузов.
На электронном и/или бумажном носителе оформляются индивидуальные карты НИР преподавателей СПО. Индивидуальные карты отражают следующую информацию:
– участие преподавателя СПО в организации и руководстве НИР студентов (план и результат);
– сфера научно-исследовательских интересов преподавателя СПО;
– самообразование преподавателя СПО (формы, сроки).
Планируемая преподавателем работа отражается в индивидуальной карте в начале учебного года. Оформленные карты рассматриваются на заседании ПЦК. В течение учебного года индивидуальные карты заполняются преподавателем.
3.3 Председатель ПЦК вносит обобщённые данные о планируемых направлениях, содержании и формах НИР преподавателей СПО в план работы ПЦК. МС утверждает направления, содержание и формы, график контроля выполнения НИР преподавателей СПО и формы отчётности.
3.4 В течение учебного года председателями ПЦК реализуются разнообразные формы промежуточного контроля (индивидуальная работа с преподавателями СПО, консультирование, рассмотрение хода выполнения индивидуальных планов НИР на заседаниях ПЦК, МС, аналитические справки и т.п.). Формы и сроки промежуточного контроля выполнения индивидуальных планов НИР преподавателей включаются в общий план работы ПЦК и методической работы.
3.5 Методической службой совместно с председателями ПЦК в течение учебного года организуются семинары, мастер-классы, педагогические чтения по организации и проведению НИР преподавателей.
4. Методический день преподавателей
4.1 Педагогическим работникам учреждения СПО
может быть предоставлен методический день при условии объёма учебной нагрузки, не нарушающей учебного режима учреждения СПО
и не создающей перегрузки студентов.
4.2 Методический день не является дополнительным выходным днём.
4.3 Целями и задачами предоставления методического дня является создание благоприятных условий для осуществления НИР, в частности:
– создание необходимых условий для повышения теоретической подготовки преподавателей СПО путём изучения научной литературы и иных источников информации;
– создание необходимых условий для повышения мастерства преподавателей СПО путём посещения научных конференций и других мероприятий, посвященных знакомству с передовыми научными исследованиями.
4.4 В методический день преподаватель занимается:
– изучением законодательных актов и нормативных документов по вопросам научных исследований;
– работой по тематическому планированию научных исследований;
– изучением передового научного опыта;
– знакомством с новинками научной литературы и иных источников ин-формации.
4.5 Преподаватель в свой методический день обязан присутствовать и/или участвовать в работе всех заранее спланированных мероприятий в учреждении СПО
и вне его, а также при необходимости заменять заболевших преподавателей.
5. Подведение итогов НИР преподавателей СПО
5.1 В конце учебного года планируется проведение заседания ПЦК, на котором заслушиваются отчёты преподавателей о проведённой в течение учебного года НИР и сдаются заполненные индивидуальные карты НИР преподавателей СПО.
Данное заседание проводится с обязательным участием методиста, кроме того, в нём могут принимать участие заместители директора.
5.2 Председатель ПЦК фиксирует результаты, достигнутые преподавателями, и готовит аналитическую справку о НИР преподавателей, в которой отражает:
– цели и задачи ПЦК в области НИР;
– характер организации НИР для достижения поставленных задач;
– результаты НИР;
– анализ результатов с указанием разницы плановых и отчётных показателей, а также причин и предложений по устранению недостатков;
– дальнейшие планы и перспективы.
Аналитические справки согласовываются с методистом и заслушиваются на заседании МС, в ходе которого подводятся итоги НИР преподавателей учреждения СПО
за учебный год и определяются задачи по дальнейшему совершенствованию НИР преподавателей учреждения СПО
.
5.3 Работы преподавателей после их утверждения МС подлежат обязательной публикации в печатных изданиях.
5.4 Индивидуальные карты НИР преподавателей (электронные и бумажные варианты) хранятся на ПЦК, научно-исследовательские работы (электронные и бумажные варианты) заносятся в базу данных методической службы и хранятся в информационно-методическом центре.
5.5 Результаты промежуточного и итогового контроля НИР преподавателей отражаются в документах по аттестации преподавателей, учитываются при премировании и награждении преподавателей учреждения СПО
Обучение и воспитание требуют от преподавателя организации учебно-исследовательской и проектной деятельности студентов в части освоения основного вида профессиональной деятельности двух взаимосвязанных процессов. Преподаватель организует воспитание и обучение, создает определенные условия, в которых деятельность обучающихся приветствуется ими и поддерживается, и в итоге целенаправленно развивает социально-ориентированные элементы индивидуальности студента, в которых заинтересован современный работодатель.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности студентов в части освоения основного вида профессиональной деятельности
Котова Наталья Ивановна, преподаватель, ОБПОУ «Курский монтажный техникум», город Курск
В системе профессиональных образовательных организаций в условиях реализации ФГОС СПО необходимо развивать инновационные подходы к организации учебно-исследовательской и проектной деятельности студентов . На современном этапе развития образования , в рабочей программе профессионального модуля сформированы критерии компетентного определения ее эффективности и соответствия современным требованиям, которые предъявляются к уровню профессионально- личностного развития студентов.
С целью овладения основными видами профессиональной деятельности и соответствующими профессиональными компетенциями обучающимися используются учебно-исследовательская и проектная деятельность, которые обеспечивают продуктивное личностно-профессиональное развитие и саморазвитие студента, формирует его мастерство и творчество для достижения качественных результатов и закрепляется на производстве при прохождении производственных практик.
Актуальным направлением в обучении студентов является подготовка квалифицированного, компетентного, ответственного работника, готового к профессиональному самосовершенствованию, способного к эффективной работе, конкурентоспособного на рынке труда. С овременные требования к специалистам предполагают развитие у студентов стойкого познавательного интереса, развитие аналитического и творческого мышления, которые являются неотъемлемыми характеристиками гармонически и всесторонне развитой личности. В ОБПОУ «Курский монтажный техникум» одним из направлений в образовательном процессе является создание условий для формирования у студентов личностных качеств, обеспечивающих конкурентоспособность на рынке труда, а также развитие творческой личности, умеющей адаптироваться в современных условиях. Средством достижения поставленной цели является научно-исследовательская и проектная деятельность студентов.
Система образования переходит на инновационный путь развития и обновления содержания среднего специального образования студентов с повышенными требованиями к качеству обучения. В нашем техникуме используются различные информационные технологии. Студентами осваиваются новые компьютерные программы для конструирования инженерных сетей, для необходимых расчетов и подбора оборудования, составляются сметы с помощью программы Гранд-Смета. Студенты с интересом используют информационные технологии, находят много нового и интересного в интернет - ресурсах, обмениваются информацией между собой и преподавателями. Тем самым происходит совершенствование и повышение профессионального уровня развития обучения и освоение обучающимися соответствующих профессиональных компетенций: -конструирование элементов инженерных коммуникационных систем; - выполнение основ расчета инженерных коммуникационных систем; - составление спецификации материалов и оборудования инженерных коммуникационных систем.
Технология проектного обучения представляет собой развитие идей проблемного обучения, которые разрабатываются обучающимися под контролем преподавателя и имеют практическое значение. Главная цель организации проектной деятельности - развитие у обучающихся глубокого, устойчивого интереса к проектированию на основе широкой познавательной активности. В достижении этой цели можно выделить такие тактические задачи, как мотивация учебной деятельности, развитие познавательной самостоятельности, формирование и развитие творческих способностей, усвоение обобщенных и рациональных способов деятельности, формирование опыта самообразования и так далее.
Основными задачами учебно-исследовательской работы студентов техникума являются:
Формирование интереса к научному творчеству;
Изучение методов и способов самостоятельного решения научно-исследовательских задач и навыков работы в научных коллективах;
Развитие творческого мышления и самостоятельности;
Углубление и закрепление полученных при обучении теоретических и практических знаний.
Успех учебно-исследовательской работы студентов определяется актуальностью их работ и глубиной исследования. Во внеурочное время научно-исследовательская работа организуется индивидуально или путем участия студентов в работе предметных кружков, оформлении стендов с подключением работающего оборудования, конкурсах, олимпиадах, научно-практических конференциях, где каждый может сравнить, как его работа выглядит на общем уровне и сделать соответствующие выводы. Это является очень полезным результатом, так как, анализируя свою работу и познакомившись с работой другого, студент может увидеть недостатки своей работы и определить для себя свои сильные и слабые стороны. Каждый участник может почерпнуть новые оригинальные идеи. Включается своеобразный механизм, когда появляется много новых захватывающих идей. Научно-практические конференции предполагают не только теоретические научные доклады, но и пути решения практических задач.
Таким образом, научно-исследовательская работа для обучающихся является одной из форм учебного процесса, в которой наиболее удачно сочетаются обучение и практика. В рамках научной работы студент сначала приобретает первые навыки исследовательской работы, затем начинает использовать приобретённые теоретические знания в своих проектах, так или иначе связанных с практической деятельностью. Освоив профессиональные компетенции по профессиональному модулю, и закрепив их на производственной практике, студент Курского монтажного техникума выступает с докладом на конференции, где освещает полученный опыт на производстве перед студентами, которые проходили производственную практику на других предприятиях и перед студентами, которые готовятся пойти на практику в будущем. Научно-исследовательская работа помогает каждому студенту среднего специального образования найти занятие по душе и участвовать в ней для наиболее гармоничного и глубокого образования.
Современный работодатель заинтересован в таком работнике, который умеет самостоятельно думать и решать проблемы, обладает критическим и творческим мышлением, владеет практическим опытом и навыками профессиональных знаний, грамотно работает с информацией, является коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, умеет работать в команде. Для формирования данных качеств у студента большую роль играет организация научно-исследовательской или учебно-исследовательской деятельности в нашем Курском монтажном техникуме.
Список литературы
1. И.П. Пастухова, Н.В. Тарасова. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: учеб.-метод.пособие для студ. средн. проф. учеб. заведений -- М.: Издательский центр "Академия", 2010. -- 160 с.
2. Ж. Г. Иванова. Организация исследовательской работы студентов // Педагогическое мастерство: материалы междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). -- М.: Буки-Веди, 2012. -- С. 224-226.
3. В.И. Кругов и др. Основы научных исследований. - М.: Высшая школа, 1989. - 400 с.
4. Современные образовательные технологии: учебное пособие / под ред. Н. В. Бордовской. - 2-е изд., стер. - М. : КНОРУС, 2011. - 432 с.
5. Ревко-Линардато П.С. Методы научных исследований: Учебное пособие. – Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2012. – 55 с.
ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ СИСТЕМЫ СПО
The author considers the organization and carrying out of research activity trained in educational institutions of system of average vocational training.
Главным результатом осуществления студентами исследовательской деятельности является интеллектуальный продукт, устанавливающий истину по итогам процедуры исследования и представляемый в стандартном виде (доклад, проект, исследовательская работа, электронная презентация), а также формирование и воспитание личности, владеющей исследовательской технологией на уровне компетентности. На достижение такого результата направлена данная разработка.
Внедрение исследовательского метода в образовательный процесс учебного заведения способствует развитию и формированию личностного роста студентов и формированию таких качественных интеллектуальных характеристик как:
1. стремление к творческой интерпретации при выполнении индивидуальных и коллективных учебных заданий,
2. стремление и умение студента мыслить самостоятельно,
3. умение ориентироваться в новой для себя ситуации, находить свой подход к решению проблемы и способам добывания знаний,
4. умение критически оценивать суждения других,
5. развитие умения аргументировать свою точку зрения, формулировать и ясно излагать мысли,
6. умение выделять главные и второстепенные причины возникновения противоречивых ситуаций,
7. расширение кругозора,
8. умение систематизировать и обобщать материал и знания.
Систематически организованная исследовательская деятельность способствует расширению информационного пространства в образовательном учреждении и постепенному формированию в учебном заведении научного сообщества со своими традициями.
Исследовательская деятельность - это вид самостоятельной активной аналитической деятельности студентов по систематизированному изучению какого-либо вопроса или практически актуальной проблемы, выходящей за рамки учебного процесса.
В последние годы все больше внимания уделяется вопросам профессионального самоопределения и самопознания молодежи. Рынок труда, особенно сегодня в период экономической нестабильности, ждет новых специалистов, которые придут работать в компании, будут организовывать малый и средний бизнес, станут продолжателями осуществления инновационного подхода в науке. Узкопрофессиональный сотрудник со стандартным, стереотипным типом мышления уже не соответствует требованиям современности. Российскому обществу нужны высоко нравственные, хорошо образованные, предприимчивые люди с креативным типом мышления, которые самостоятельно смогут принимать ответственные решения и прогнозировать их возможные последствия; люди способные к сотрудничеству, к активной инно-
вационной деятельности, отличающиеся мобильностью и конструктивностью подхода к решению проблем.
Сегодня уже ни у кого не вызывает сомнений то, что от того, каким наш выпускник придет в свою будущую профессию, насколько он окажется готовым к творческой жизни, будет ли у него потребность в самосовершенствовании зависит его успешность. Ведь работа и сама жизнь часто побуждают современного человека искать и находить решение нестандартных производственных и житейских проблем, регулирование которых требует новых знаний и умений, а получить их можно в процессе познания (познать, т.е. узнать происхождение, сущность вещей). Однако, современное образование - это не только передача знаний. Его главная цель - развитие творческих способностей студентов, привлечение их к активному участию в исследовательской деятельности, т.к. это является одним из условий формирования личностной готовности к дальнейшему повышению образования.
Поэтому развитие творческой инициативы студентов, самостоятельности в поисковой и познавательной деятельности - один из эффективных путей повышения качества подготовки молодежи, их профессионального самоопределения и это основная идея исследовательского метода обучения.
При проведении исследования работа обучающихся должна строится по логике проведения классического научного исследования, с использованием всех методов и приемов, характерных для деятельности ученых.
Организация проведения в учебном заведении системы СПО исследовательской деятельности имеет цели:
1. активизировать познавательный интерес студентов;
2. развить их способности к самостоятельной мыслительной и аналитической деятельности;
3. активизировать интеллектуальный потенциал каждого студента.
Общими задачами исследовательского метода обучения являются повышение уровня мотивации к обучению, расширение представлений о науке с помощью внутрипредметных и межпредметных связей, расширение общего кругозора студентов, раскрытие их творческого потенциала.
А так же задачи исследовательского метода обучения:
1. научить студентов:
Подходить к теоретическому материалу с позиции исследователя.
Искать, находить и пользоваться нормативной, учебной, монографической литературой, материалами практик, статистическими данными, анкетами (при необходимости составлять их самостоятельно), ресурсами Интернет для добывания необходимых знаний.
Получать собственный экспериментальный материал,
Выбирать тему исследования значимую как для себя, так и для учебного заведения, группы людей, отдельного региона или даже страны.
2. воспитать:
Чувство уверенности в себе,
Толерантность при диалоге с оппонентами,
Культуру коммуникации.
3. выработать умение:
Выделять, анализировать и критически оценивать ведущие идей исследования,
Определять области практического применения полученных знаний,
Обобщать, описывать и литературно оформлять полученные в ходе исследования результаты,
Творческого подхода к решению задач, сложных, проблемных ситуаций,
По окончании исследовательской работы формулировать выводы и рекомендаций,
Грамотно излагать и обосновывать результаты поисков и своих наблюдений.
4. закрепить умение:
Работать с компьютерными программами: Movie maker, Power Point, Microsoft Word, Microsoft Excel, Microsoft Paint.
5. предоставить возможность:
Выступить публично, донести до слушателей свою точку зрения, обосновать ее, провести полемику, заинтересовать аудиторию, убедить в пользе и весомости свои идей.
ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
Включение исследовательской деятельности обучающихся в учебный процесс среднего профессионального образовательного учреждения предлагается как интеграция классноурочной системы и дополнительного образования с приоритетом именно дополнительного образования, в условиях которого нет жёстких рамок программы и времени, отведенного на освоение каждого раздела и темы, а есть свобода выбора тематики, проблематики, содержания исследования и времени для его проведения.
Исследовательская деятельность является технологией именно дополнительного образования, поскольку имеет два обязательных для дополнительного образования признака:
Гибкую образовательную программу, выстраиваемую в соответствии со спецификой выполняемой задачи, склонностями и способностями конкретного студента;
Наличие возможности индивидуальных форм работы преподавателя со студентами: групповые, индивидуальные занятия, консультации, выездные мероприятия, семинары и конференции.
СОСТАВ УЧАСТНИКОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
В зависимости от количества участвующих в исследовательской деятельности человек, работа над одним исследованием может проводиться:
1. студентом индивидуально - это эффективно с точки зрения организации самостоятельной поисковой деятельности, учета его личных интересов, предоставления возможности реализовать свой творческий потенциал, потребность в достижении успеха и самоутверждении.
2. в парах или группах - такая форма работы обладает меньшими развивающими возможностями по отношению к каждому участнику, но она хороша вначале исследовательской деятельности, когда отдельные студенты испытывают чувство неуверенности. Формируя группу, нужно учитывать индивидуальные особенности каждого при распределении их обязанностей, а также совместная работа научит молодых людей кооперировать свои усилия в процессе совместного решения сложных творческих задач, поможет овладеть искусством коммуникации и делового сотрудничества.
Также над одной и той же темой одновременно могут работать независимо друг от друга несколько студентов или несколько групп студентов. Это создаст атмосферу здоровой конкуренции, в которой более увлеченно студенты будут подбирать и изучать материал по теме, проводить исследование, анализировать и систематизировать результаты поиска и с удовольствием представлять проекты своим оппонентам. Их опыт сыграет важную роль при оценке других работ, т.к. они будут владеть полной информацией по теме.
РОЛЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ОБУЧАЮЩИМИСЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ РАБОТ
Я - не источник знаний.
Я - источник желания знать.
Исследовательская деятельность является самостоятельным творческим процессом поис-
ка и усвоения студентами новых знаний, но, несмотря на это, она обязательно должна проходить под руководством опытного наставника.
Учебное исследование с точки зрения преподавателя - это средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки исследования у обучающихся.
Сам процесс исследования позволяет преподавателю вместе с обучающимися вновь и вновь переживать вдохновение творчества, превращая образовательное пространство в результативную созидательную среду.
Осуществляя руководство проведением исследования, преподаватель должен выполнять следующие функции:
1. Планирования - это проектирование структуры, основных этапов работы, масштабов исследования, сроков их выполнения.
2. Анализ мыслительной, интеллектуальной деятельности студентов и выявление причин, затрудняющих реализацию замысла;
3. Прогнозирование результативности исследовательской работы, возможности и области её практического применения, приобретения новых знаний;
4. Контроль и экспертиза, т.е. своевременная оценка каждого этапа работы, корректировка действий;
5. Инноватика - стимулирования студентов на поиск новых технологий, методов, приемов, которые позволяли бы им с наименьшими потерями сил и средств достичь результата.
Развитие коммуникации, т.е. умения студентов взаимодействовать с носителями информации, научить конструктивно дискуссировать.
Кроме того, преподавателю необходимо обеспечить заинтересованность обучающихся в работе над исследованием - мотивацию, которая будет служить незатухающим источником энергии для самостоятельной деятельности и творческой активности. Для формирования и развития мотивации студентов к исследовательской деятельности, преподаватель может:
На старте педагогически грамотно сделать погружение в исследование, заинтересовать проблемой, стремлением решить её, выработать конкретные рекомендации,
Привлекательно представить перспективу практической и социальной пользы работы,
Используя стремление к самореализации, соревнованию, создать у обучающихся максимум положительных эмоций, связанных с исследовательской деятельностью (радость, удивление, любопытство, симпатию, успех),
Повысить учебную активность студентов, культивируя и формируя у обучающихся веру в себя, уверенность в своих силах,
Настраивать студентов на свободно-творческий поиск и проявление интуиции,
Стимулировать стремление к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения в сочетании с ответственностью за принятые решения.
В свою очередь преподавателю необходимо:
Проявлять терпимость к ошибкам участников исследовательской деятельности, допускаемых ими при попытках найти собственное решение,
Проявлять терпимость к неумению студентов сформулировать, обосновать и (или) защитить свою позицию; вести доброжелательное общение,
С вниманием и поощрением относятся к мыслям, гипотезам, высказываемым обучающимися.
Для осуществления указанных функций преподаватель должен:
Свободно ориентироваться в новостях науки, проявлять к ним постоянный интерес,
Владеть индивидуальной тактикой педагогической деятельности, которая будет стимулировать студентов открыто выражать собственные идеи, мысли, предположения,
Быть разносторонне развитой, эрудированной личностью с широким кругозором, открытой к новому опыту,
Стремиться к самореализации, к поиску опережающих время новых решений научных и педагогических задач, отличаться рационализаторским подходом к работе,
Владеть разными способами, в том числе и неординарными, исследования сложных ситуаций, познания и освоения окружающего мира, знакомить студентов с ними,
Уметь правильно распределять учебное время,
Знать приемы управления собой и методы воздействия на студентов.
ЭТАПЫ ВЫПОЛНЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ
При ведении исследовательской деятельности студентами в качестве основы должна использоваться модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько столетий. Эта модель характеризуется наличием нескольких этапов, присутствующих в любом научном исследовании независимо от той предметной области, в которой оно развивается. При этом развитие исследовательской деятельности нормируется выработанными научным сообществом традициями с учетом специфики учебного исследования.
Итак, этапами выполнения исследовательской работы являются:
1. определение темы исследования.
Тема рождается из замысла. Хорошо, если замысел появляется у самих обучающихся, но если нет, то преподаватель может увлечь, заинтересовать участников исследовательской деятельности своими идеями, предложив их для исследования и чаще всего так и бывает, (когда обучающиеся только приступают к исследовательской деятельности, ведь для подготовки своего замысла требуется высокая степень обобщенности видения действительности, которая сформируется у студентов постепенно). Замысел должен касаться определенного объекта и предмета - это своеобразная картина будущей работы. Намеченный замысел может быть осознан только тогда, когда он будет рассмотрен в определенной системе знания, социального явления, экономической проблемы и т.д. Замысел (идея) должен быть таким, который целесообразно будет рассматривать, последовательно изучать, анализировать шаг за шагом, все глубже вникая в его различные аспекты. Затем осмысливаются задачи и только после этого формулируется тема.
При выборе и определении темы большое значение имеет её социальная, культурная, экологическая, экономическая и т.п. значимость. В процессе работы обучающихся над темой, преподавателю желательно организовать посещение ими экскурсий, социальных акций, проводить консультации, помогать в проведении серьезной работы с различными источниками информации.
В исследовательской работе можно попытаться разрешить возникшие противоречия, докопаться до истины. Вот наиболее распространенные противоречия, с помощью которых можно определиться с темой исследования:
Между известным и неизвестным (необходимо определить каких знаний не достает, чтобы решить проблему, т.е. определить границу знания и незнания);
Между привычным и необычным рассмотрением предмета;
Между усвоенными знаниями и применением их в новых практических условиях;
Между научными и житейскими знаниями;
Между фантазией и действительностью;
Между теорией и практикой.
Обнаружение противоречий, осознание их как трудностей, должно сопровождаться возникновением интереса.
Критериями отбора темы для исследования являются:
Её теоретическая, практическая значимость, значимость для личностного развития студента,
Соответствие познавательным возможностям студентов,
Наличие дискуссионного, противоречивого или проблемного характера материала,
Доступность материала, на базе которого можно будет организовать исследование.
Тема исследования фиксируется в названии исследовательской работы.
2. формулировка цели исследования, определение объекта, предмета, постановка задач. Цель - это конечный результат, который студент хочет достичь в процессе исследования.
Она поможет определить какие именно знания обучающемуся необходимо получить в ходе работы над исследованием. Чтобы помочь студентам сформулировать цель, нужно им предложить самостоятельно ответить на вопросы: «Что я хочу сделать в процессе исследования сам?» или «Для чего я собираюсь заниматься исследованием?» Ответ и будет являться целью.
Цель должна быть реальной, целесообразной, актуальной и достигаться за конкретное отведенное на неё время. Так же она должна быть понятной и обоснованной. Чтобы понять, является ли цель обоснованной, студенту нужно ответить на вопрос: «Что я буду делать и зачем это нужно?»
Задачи исследования - это система изучаемых вопросов, ответ на которые постепенно обеспечивает достижение цели исследования. Они разделяются на основные, ориентированные на выявление сущности проблемы и дополнительные, касающиеся отдельных аспектов темы. Задачи исследования формулируются в системном виде по правилам логики. Количество задач зависит от исследуемой проблемы, степени ее изученности, цели работы, потенций исследователя, его возможностей проникнуть вглубь вопроса.
Для определения задач можно воспользоваться вопросом: «Какими способами я хочу идти к намеченной цели?»
Формулирование задач - ответственная процедура, т.к. та или иная их постановка обяжет к соответствующему этой постановки конструированию всех последующих разделов (параграфов) исследовательской работы.
Важно помнить, что задачи исследования должны соответствовать возрасту и лежать в зоне ближайшего развития обучающихся - интерес к работе и посильность во многом определяют успех. При этом участники проводимого исследования не должны замыкаться личностными интересами, а должны учиться видеть проблемы и интересы окружающих.
Объект исследования - конкретный фрагмент реальности, где существует проблема, которая подвергнется непосредственному исследованию. Определение объекта происходит на основе формулировки темы, анализа и степени ее изученности, поставленной цели и задач исследования.
От определения объекта исследования будет зависеть выбор методов сбора информации. Предмет исследования - это наиболее существенные свойства изучаемого объекта, анализ которых особенно значим для решения задач исследования.
На определение предмета оказывают влияние реальные свойства объекта, знания исследователя об этих свойствах, целевая установка, задачи исследования.
3. формулировка гипотез.
Студенты с помощью преподавателя должны сформулировать гипотезу исследования, которая в дальнейшем послужит им ориентиром в поиске необходимой информации. Гипотез может быть несколько.
Гипотеза исследования - это предположение, истинность которого нужно либо доказать, либо опровергнуть. Это своеобразная прогнозная оценка ожидаемого решения задач исследования. В количественном отношении гипотез не может быть меньше, чем задач. Как правило, их значительно больше, т.к. под одну задачу выстраивается несколько гипотез. Чем больше гипотез и чем точнее они соответствуют задачам, тем богаче будет исследование.
В формулировке гипотезы поможет вопрос: «Что я хочу получить в ходе выполнения исследования?» или «Что было бы, если бы......»
4. определение методов сбора и обработки данных в подтверждение выдвинутых гипотез.
Чтобы определить наиболее эффективные методы сбора и обработки данных по проблеме исследования, лучше использовать элементы методики обучения в сотрудничестве. (Осуществлять данную деятельность в одиночку может студент, уже имеющий опыт проведения исследования.) Работа в этом случае должна осуществляется в малых группах (по 3-4 человека). Студенты и преподаватель должны определить методы исследования (изучение первоисточников, анкетирование, интервью и пр.) и скоординировать их. При выборе оптимальных методик исследования студент должен ответить на вопрос: «Как добиться желаемого результата? Какими способами?»
Методы учебного исследования разделяют на общие и специальные. Общие методы должны использоваться на всем протяжении исследовательского процесса и в самых различных по предмету науках. Специальные методы - в определенных областях научного знания (например, истории, математики).
Общие методы научного познания делят на три большие группы:
Методы эмпирического исследования;
Методы теоретико-эмпирического исследования;
Методы теоретического исследования.
Методы эмпирического исследования:
Наблюдение,
Сравнение,
Измерение,
Эксперимент.
Наблюдение - наиболее простой метод, опирающийся на работу органов чувств. Выступает, как правило, одним из элементов в составе других методов. Наблюдение в совокупности эмпирических утверждений дает студенту первичную информацию о мире, о предметах, людях и явлениях.
Сравнение позволяет установить сходство и различие предметов и явлений действительности. В результате сравнения устанавливается общее, повторяющееся в объектах, что позволяет исследователю проводить обобщения и выявлять общие особенности, закономерности, законы. Для этого существует два правила продуктивного сравнения:
1 - сравниваться должны объекты, между которыми может существовать общность;
2 - для познания объектов их сравнение должно осуществляться по наиболее важным, существенным признакам.
Измерение - это процедура определения численного значения некоторой величины посредством единицы измерения. Измерение дает точные, количественно определенные сведения об окружающей действительности. При этом точность измерения зависит от усердия исследователя, от применяемых методов, от имеющихся измерительных приборов.
Эксперимент - это вмешательство в естественные условия существования предметов и явлений или воспроизведение определенных сторон предметов и явлений в специально созданных условиях с целью изучения их без осложняющих процесс сопутствующих обстоятельств. Любой эксперимент может осуществляться непосредственно с объектом или с его
заменителем - моделью (в случае невозможности применить эксперимент к объекту). Преимущества эксперимента:
1. изучение объекта становится возможным практически идеально;
2. изучение объекта возможно в особых условиях;
3. изучение можно повторить.
Методы теоретико-эмпирического исследования:
Абстрагирование,
Индукция,
Дедукция,
Моделирование.
Абстрагирование - мысленное отвлечение от несущественных свойств, связей, отношений с одновременным выделением интересующих исследователя сторон предметов. Результатом абстрагирования выступает абстракция, примером которой являются понятия, которые люди используют в науке (термины) и в быту.
Анализ и синтез - разделение целого на составные элементы и соединение составных частей в новое целое. Анализ позволяет выделить в объекте составляющие его элементы, причинно-следственные связи между ними, выявить отдельные свойства частей и, тем самым, глубже проникнуть в глубину объекта. Синтез позволяет исследователю увидеть новое закономерное (знание теории) построение объекта и предположить, спрогнозировать его новое состояние.
Дедуктивный метод позволяет делать вывод о некотором элементе множества на основании знания свойств этого множества. Например: «Все металлы обладают ковкостью. Медь -металл. Следовательно, медь обладает ковкостью».
Индуктивный метод позволяет на основании знания о части предметов одного класса делать вывод о классе в целом. Например: «Очень мало студентов специальности Менеджмент учатся старательно. Следовательно, большинство будущих менеджеров не станут профессионалами с получением диплома».
Моделирование - построение аналога объекта для изучения и проведения эксперимента. Использование моделей позволяет применять экспериментальный метод к объектам, непосредственное оперирование с которыми затруднительно или невозможно. Поэтому моделирование широко используется в науке и выступает отдельным методом. Например, фокус-группа - это аналоговая модель сообщества, а формула расчета экономической эффективности - это математическая модель экономической эффективности.
Методы теоретического исследования: метод восхождения от абстрактного к конкретному. Этот метод представляет собой процесс познания, согласно которому мышление восходит от конкретного в действительности к абстрактному в мышлении и от него - к конкретному в мышлении. Сначала конкретный объект разделяется на части, описывается при помощи понятий, превращаясь в совокупность абстракций, определений. Затем определения и абстракции соединяются в конкретный объект, но уже в голове исследователя, в его мышлении.
Отбор методов исследования осуществляется на основании некоторых факторов. Общенаучные методы отбираются на основании особенностей проблемы исследования и выбранной методологии. Специальные методы отбираются на основе особенностей изучаемого объекта и предмета исследования, а также поставленных задач.
В любом случае, отбор методов для конкретного исследования осуществляется на основе специфики изучаемого явления или процесса.
Также преподавателю нужно со студентами обсудить способы и источники получения ин-
формации, методику её обработки.
Подходы могут быть различными:
Можно предоставить всем группам возможность сбора информации по всем гипотезам, чтобы в дальнейшем ее интегрировать и собрать наиболее убедительные доказательства. Обычно это делается в тех случаях, когда предмет исследования не столь объемен, но требует тщательности отбора данных, их сопоставления;
Можно каждой группе студентов дать задание найти доказательства в подтверждение только одной из выдвинутых гипотез.
Каждая группа после обсуждения методики получения и обработки информации в узком кругу вынесет свое мнение на всеобщее обсуждение. Педагог активно должен участвовать в обсуждении и, в случае необходимости, скорректировать и направить мысль участников исследования в правильное русло, предложить дополнительные источники информации.
5. сбор информации и изучение теории, посвященной теме исследования.
На этом этапе обучающиеся будут проводить самостоятельную работу или работать в малых группах. Их задачи:
С помощью библиографических справочников, каталогов библиотек, ресурсов Интернет найти максимальное количество источников по теме исследования (учебники, учебные пособия, статьи, рефераты, монографии, журналы, материалы практик, ресурсы Интернет);
Изучить эти источники.
Преподаватель должен дать обучающимся следующие рекомендации работе с источниками:
Перед чтением глав и параграфов необходимо ознакомиться с оглавлением, аннотацией, ведением;
К одному и тому же источнику нужно обращаться несколько раз. Изучая книгу (главу), статью и т.д., в первый раз не следует сразу делать выписки и конспекты, а надо прочитать всю книгу (или главу), отмечая на листе бумаги страницы и параграфы, в которых изложен интересующий материал. При следующих обращениях к данному источнику не обязательно будет перечитывать весь труд. Можно ограничиться повторным изучением отмеченных ранее страниц;
Читая, необходимо внимательно следить за мыслью автора;
После прочтения источника полезно подумать о том, какие собственные мысли подтверждаются, а какие знания стали новыми,
Если при чтении источника возникли трудности, нужно попытаться разобраться в них самостоятельно (с помощью других источников, словарей) и только в случае неудачи обратиться за помощью к преподавателю.
Представить литературный обзор преподавателю - руководителю, преподавателям смежных дисциплин и другим обучающимся группы в различной форме, о которой договорились заранее. Представление литературного обзора обучающимся представляет из себя краткую характеристику автором исследования того, что на текущий момент известно об исследуемом явлении. В обзоре обучающийся должен показать, что знаком с областью исследований по нескольким источникам.
Когда студенты, работающие над исследованием, представляют собранные данные, группа должна проанализировать их с точки зрения достоверности, достаточности и доказательных возможностей. Хорошо, если группа обучающихся и преподаватель по представленным материалам будут задавать автору исследования вопросы. Это позволит ему с разных сторон взглянуть на изучаемую проблему, тем самым глубже вникнуть, а впоследствии разработать её, увидеть существующие пробелы в разработке исследуемого вопроса.
6. составление развернутого плана исследования.
После сбора информации и тщательного изучения теории, нужно приступить к составлению развернутого плана исследования, и чем глубже он будет проработан, тем проще и удобнее будет проводить само исследование.
Для того чтобы составить план, надо ответить на вопрос: «В какой последовательности нужно действовать, чтобы получить знания об исследуем?» Также надо определить, какими методами можно пользоваться, а затем выстроить их по порядку.
Составление плана - важный этап работы и относиться к нему нужно со всей серьезностью.
7. обработка результатов исследования, их обсуждение.
В работе не всегда требуется излагать все полученные данные, поэтому из собранного и изученного материала нужно отобрать только существенный. Обрабатывая отобранные результаты, необходимо обратить внимание на то, чтобы они были сопоставлены друг с другом и с литературными источниками.
Для обработки собранных данных лучше использовать различные способы (например, статистические данные удобно обрабатывать с помощью электронных таблиц, построения диаграмм, определять зависимости - с помощью занесения тезисов в отдельную тетрадь и их сопоставления и пр.).
8. проверка гипотез.
Если представленные данные удовлетворили группу и педагога-руководителя, то наступает следующий этап исследования - проверка выдвинутых гипотез. Проблема и гипотезы вновь представляются всей группе обучающихся. Они помогут отобрать лишь те гипотезы, которые имеют достаточно доказательных данных в ее подтверждение. В некоторых случаях, например, в исследованиях естественнонаучного направления, для доказательности выдвинутых гипотез только теоретических данных недостаточно, и требуется экспериментальная их проверка, возможно многократная.
9. подготовка обобщений и выводов.
Выводы должны соответствовать целям, задачам и гипотезам исследования, являться ответом на вопросы, поставленные в них.
Чтобы помочь студенту поразмыслить над значением проведенного исследования для практики, ему нужно предложить ответить на вопрос: «Какие конкретные недостатки можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?»
10. оформление исследовательской работы.
После получения результатов проведенного исследования, их нужно оформить для дальнейшего представления.
11. представление работы.
Видами представления выполненной работы могут быть: статья в стенгазету учебного заведения, на Интернет-сайте, в иную газету, журнал; представление работы на конференции, организованной в учебной группе, учебном заведении, конференции регионального, государственного или международного уровня, на сетевой конференции, создание видеофильма, электронной презентации и пр.).
Любое исследование, неважно, в какой области наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью работы к исследовательской деятельности, нормой ее проведения.
КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ РАБОТ
На начальной фазе осуществления исследовательской деятельности положительной оценки достоин любой уровень достигнутых студентами результатов. А затем, по мере приобщения, приобретения опыта и улучшения качества работы, требования нужно повышать.
Часто в условиях конференций и конкурсов можно встретить требования практической значимости, применимости выводов исследования. В связи с этим, данный вид деятельности называют научно-исследовательским, но деятельность, осуществляемая студентами СПО, особенно на первых этапах, существенно отличается от научной, являясь, скорее, учебноисследовательской. Поэтому руководитель студенческой исследовательской работы и организаторы подобных конференций должны сместить цели работы над исследованием к личностному развитию обучающихся.
Основной задачей в науке является получение объективно нового результата, который не был известен ранее. А в учебном исследовании главным должно быть:
Развитие личности обучающегося, получение им субъективно новых знаний, т.е. являющихся новыми и значимыми для него,
Приобретение функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности,
Активизация личностной позиции обучающегося.
Это означает, что исследовательская работа студента может не иметь большой практической или теоретической значимости, но она достойна высокой оценки, если обучающийся, выполняя её, значительно вырос по сравнению с собой вчерашним, со своими сокурсниками, освоил методику поиска, подбора и анализа информации, приобрел способность самостоятельно делать выводы и умозаключения на основании изученного.
И при оценки исследовательской работы выполненной студентом (группой студентов), необходимо обращать внимание именно на эти аспекты. А также критериями оценки проведенного исследования могут быть:
1. при заочном туре:
Актуальность, оригинальность идеи исследования, уровень выстроенных гипотез,
Оригинальность способов, предложенных для решения проблемы, путей выхода из противоречивой ситуации, исследуемой в работе,
Уровень знакомства с современным состоянием вопроса (наличие анализа альтернативных взглядов);
Наличие в работе литературного обзора - краткой характеристики того, что известно об исследуемом явлении; глубина изучения литературы,
Оригинальность, ценность и полнота собранного материала,
Логика структурирования доказательств,
Демонстрация знаний, выходящих за пределы программы, изучаемой в колледже,
Общественно полезная направленность исследования,
Степень самостоятельности работы,
Орфографическая и пунктуационная грамотность автора,
Язык и стиль изложения,
Исследовательский, творческий характер проведенного исследования,
Полнота, глубина, всесторонность раскрытия темы,
Заключение сбалансированное с введением,
Соответствие оформления исследовательской работы стандартам; эстетичность оформления.
2. при очном туре (защите, презентации исследовательской работы):
Знание научных понятий, терминологии по теме,
Логика изложения материала, убедительность рассуждений,
Исследовательское мастерство,
Использование знаний вне программы, изучаемой в колледже, исследовательский, творческий характер работы,
Оригинальность и ценность представляемого материала,
Наглядность представления результатов работы, творческий подход в подготовке презентации,
Оригинальность предложенных выводов, идей, общественно полезная направленность исследования, прикладное значение полученных результатов,
Уровень владения ораторским искусством, коммуникативная культура.
Исследовательская деятельность студента должна стать важнейшим средством, обеспечивающим его развитие и совершенствование. В связи с этим в учебном заведении необходимо создавать условия для исследований различных направлений науки, позволяющих качественно изменить характер учебного процесса.
Преподаватель в этой связи призван являться координатором деятельности студентов, связующим звеном между ними и культурой, обеспечивающим вхождение студента в культуру и самоопределение.
Автор надеется, что данные методические рекомендации помогут преподавателям и студентам приобщиться к исследовательской методике обучения и в результате развить свое мышление, прибрести устойчивую способность поиска, анализа информации и творческого использования приобретенных знаний.
Ключевые слова: исследовательская деятельность, форма организации проведения исследования, этапы выполнения исследовательской работы, критерии оценки исследовательских работ.
Keywords: research activity, the form of the organisation of carrying out of research, stages of performance of research work, criteria of an estimation of research works.
Автореферат диссертации по теме ""
На правах рукописи
ГЕРАСИМЕНКО Светлана Викторовна
УПРАВЛЕНИЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СУБЪЕКТОВ ИННОВАЦИОННОГО ПРОЦЕССА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования
Волгоград - 2004
Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».
Научные руководители:
Официальные оппоненты:
Ведущая организация
доктор педагогических наук, профессор Саранов Алексей Михайлович;
кандидат педагогических наук, доцент Куликова Светлана Вячеславовна.
доктор педагогических наук, профессор Мареев Владимир Иванович;
кандидат педагогических наук, доцент Кузибецкий Александр Николаевич.
Калининградский государственный университет.
Защита состоится 1 октября 2004 г. в 10 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.
Ученый секретарь диссертационного совета
А. А. Глебов
ОБЩАЯ. ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. На рубеже XX-XXI веков произошли изменения во всех сферах жизнедеятельности российского общества, в том числе и в образовательной системе. Переход к инновационному этапу развития российской школы обусловил реформирование образовательной системы и разработку новой парадигмы образования.
Другим важным моментом, актуализирующим проблему научно-исследовательской деятельности педагогов-практиков, является становление новых подходов к подготовке будущего учителя. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» определяется качественно новый уровень подготовки будущих учителей в образовательных учреждениях среднего профессионального образования. Ее важнейшей задачей становится коренное улучшение системы профессионального образования и «подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов...». Решение этой задачи требует от преподавателя колледжа умения ориентироваться в потоке научной информации, анализировать новые педагоги-
РОС. НАЦИОНАЛЬНА* СИБЛКОТСКА
ческие системы, технологии обучения, альтернативные и вариативные программы, адаптировать эффективный педагогический опыт, который позволил бы обеспечить качественное образование.
Таким образом, в средних профессиональных учебных заведениях, особенно в колледжах, научно-исследовательская работа преподавателей и студентов должна являться одним из стержневых направлений деятельности. В связи с этим возникает необходимость в специальной подготовке учителя к научно-исследовательской деятельности и управлении ею на основе развития педагогического творчества. В последнее время выполнено много работ, посвященных проблеме подготовки учителя к исследовательской деятельности (Н. Д. Волович, Н. Д. Иванов, Ф. С. Ковкина, И. Р. Лазаренко, М. Н. Романова, И. Д. Чечель и др.), однако вопросы управления научно-исследовательской работой в колледже остались без внимания исследователей.
Изучение проблем управления инновационными процессами в образовании (работы Ю. А. Конаржевского, А. Н. Кузибецко-го, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, A.M. Ca-ранова, П. И. Третьякова и др.) и за рубежом (исследования М. Петри, А. Николлса, К. Ангеловски и др.) хотя и позволяют составить общее представление о самом процессе управления развитием, но не дают средств построения системы управленческих действий, оптимально соответствующих особенностям научно-исследовательской деятельности и условиям работы конкретных инновационных учебных заведений.
Становление научно-исследовательской деятельности в учебных заведениях инновационного типа (колледжах, гимназиях, лицеях) как нового объекта управления, который непрерывно изменяет свою структуру в зависимости от сложившейся ситуа-
ции, требует от руководителя умения модернизировать действующую систему управления, пересматривать содержание управленческой деятельности, корректировать набор реализуемых управленческих функций, осваивать новые управленческие технологии. Эти вопросы не получили должного теоретического обоснования в педагогической науке, поэтому действующие системы управления научно-исследовательской деятельностью выстраиваются преимущественно на основе здравого смысла, а не научного подхода. Таким образом, перед наукой возникает проблема научного обоснования концепции управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса.
Объект исследования - организация научно-исследовательской деятельности в инновационном учебном заведении.
Предмет исследования - управление научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже.
Цель исследования - разработка концепции управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже.
Гипотеза исследования
1) учитывает теоретические основы современного управления и подходы к управлению образованием, а также сущность и
специфику научно-исследовательской деятельности, которая является формой инновационной деятельности и интегрирует учебно-методическую и научно-методическую деятельность учебного заведения нового типа;
Задачи исследования
1. Уточнить научное представление о сущности инновационного процесса в условиях педагогического колледжа.
2. Выявить концептуальные основы научно-исследовательской деятельности как объекта управления в педагогическом колледже.
Идеи целостного, системного подхода к изучению педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, В. С. Ильин, В. В. Кра-евский, Н. К. Сергеев, А. М. Саранов и др.);
Концепции личностно ориентированного образования (Н. А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В. В. Сериков, Е. А. Крюкова, И. С. Якиманская и др.);
Идеи технологического подхода (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, В. Ю. Питюков, А. И. Уман и др.);
Теория развития личности в деятельности и общении (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, А. А. Леонтьев);
Теоретические основы подготовки специалистов в педагогических вузах (О.А. Абдуллина, В.И. Загвязинский, В.И. Ма-реев, А. И. Мищенко, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.);
Концепции инновационного развития образования в условиях его модернизации (А.Г. Асмолов, В.А. Болотов, В.В. Краев-ский, В. С. Леднев, В. М. Монахов, В. А. Сластенин и др.);
Общие закономерности и принципы теории управления: системный и ситуационный подходы к управлению (Г. Кунц, С. О"Доннел, М. X. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури и др.); оптимизационный подход (М. М. Поташник, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев); гуманистические и демократические идеи (Д. Мак-Грегор, У. Оучи, Дж.Коул, А.Горц, П. Друкер, Т. Питере и др.);
Современные подходы к решению проблемы развития, разрабатываемые как российскими (Е. Н. Князев, С. П. Курдюмов, Н. Н. Моисеев и др.)» так и зарубежными (А. Баблоянц, Г. Николлс, И. Пригожин и др.) учеными.
В исследовании применялся следующий комплекс методов:
Теоретический анализ психолого-педагогической и управленческой литературы по исследуемой проблеме;
Эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта;
Педагогический эксперимент.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем впервые разработана концепция управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в условиях педагогического колледжа; уточнены принципы и педагогические условия повышения эффективности научно-исследовательской деятельности; представлена практи-ко-ориентированная модель мотивации как одно из условий эффективного управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей как субъекта инновационного процесса; конкретизированы компоненты профессионально-исследовательской компетентности студентов как субъекта инновационного процесса, обоснованы критерии для ее диагностики.
Теоретическая значимость результатов выполненного исследования заключается в том, что оно вносит существенный вклад
в теорию управления научно-исследовательской деятельностью в инновационном учебном заведении. В работе уточнены понятия «управление научно-исследовательской деятельностью», «научно-исследовательская деятельность», раскрыты их сущностные характеристики; выявлены факторы, условия и способы, позволяющие активизировать научно-исследовательскую деятельность педагогов и студентов в профессиональном педагогическом образовании. Полученные результаты могут служить теоретической основой для решения проблем организации исследовательской деятельности в иных образовательных учреждениях.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработаны рекомендации для руководителей инновационных учебных заведений по созданию концепции управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса, показаны возможности применения. Положения и выводы исследования могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров системы образования. Материалы выполненной работы могут быть положены в основу спецкурса «Основы управленческой деятельности образовательного учреждения».
Апробация результатов исследования. Научно-методические разработки, выполненные в ходе диссертационного исследования, опубликованы в научно-педагогической печати, основные положения исследования представлены в форме докладов и сообщений на научных конференциях, аспирантских семинарах кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (2000-2002 гг.), научно-практических конференциях Волгоградского социально-педагогического колледжа (1998-2004 гг.).
1. Инновационный процесс рассматривается как процесс освоения новых педагогических средств: новых методов, методик, технологий, программ. В содержательном плане инновационный процесс характеризуется понятием «инновационная деятельность». В качестве основных форм инновационной деятельности в образовательных учреждениях различного типа высту-
пают: научно-методическая работа, опытно-экспериментальная работа, научно-исследовательская деятельность. Инновационная педагогическая деятельность в условиях колледжа является эффективным средством решения возникающих в педагогической практике проблем и на определенном этапе развития коллектива принимает форму научно-исследовательской деятельности.
2. Принятое в современном менеджменте рассмотрение образовательного учреждения как социальной организации позволяет привлечь для решения проблем управления научно-исследовательской деятельностью такие его положения, как гуманистический характер управления, ориентация на концептуальные подходы к определению содержания управленческой деятельности, полнота состава управленческих действий, выбор управленческой технологии, создание условий для реализации личности. Концепция управления научно-исследовательской деятельностью - это совокупность общих представлений о системе управления исследованиями педагогов и студентов, ее характере, принципах, подходах к выбору состава ее элементов и определению связей между ними. Управление научно-исследовательской деятельностью в инновационном учебном заведении, построенное на основе указанной концепции, включает в себя определение целей, принципов, условий эффективности управления этой деятельностью. К этим условиям мы относим совокупность организационных и педагогических условий, обеспечивающих наибольшую продуктивность данного вида деятельности: диаг-ностико-технологический характер управления; его научно-методическое обеспечение; обновление структуры управления; последовательное развитие таких форм деятельности, как методическая и научно-методическая, учебно-исследовательская деятельность студентов; положительную мотивацию преподавателей и студентов; объективную оценку личного вклада каждого субъекта инновационного процесса.
3. Комплекс педагогических условий управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей как субъекта инновационного процесса включает последовательное развитие в коллективе таких форм деятельности, как методическая и научно-методическая работа, стимулирование преподавателей на основе разработанной нами модели мотивации, объективную оценку личного вклада каждого субъекта посредством использования рейтинговой диагностики.
Практико-ориентированная модель мотивации научно-исследовательской деятельности преподавателей выстраивается на активизации определенных факторов - внутриличностных (психические, духовные), социально-психологических (признание, авторитет), педагогических (профессиональная сторона деятельности), организационно-управленческих (возможности для творчества и делового роста), социально-экономических (материальное вознаграждение). Характеристики ситуаций, охватывающие как внутренние, так и внешние по отношению к личности состояния, результаты процессов взаиморасположения факторов выступают в качестве условий мотивации. Названные факторы стимулируют проявление и воплощение творческой индивидуальности педагога и формируют совокупность определенных условий для занятий исследованием.
Индикаторами активизации научно-исследовательской деятельности выступают рост числа индивидуальных инициатив при обновлении содержания и технологии образования, наличие опубликованных трудов преподавателей, число педагогов, осуществляющих поисковую и опытно-экспериментальную работу, работающих по индивидуальным концепциям и программам, и т. п.
4. Условия организации научно-исследовательской деятельности студентов в рамках профессиональной подготовки способствуют созданию оптимальной среды для развития способностей личности, становлению и последующему повышению их исследовательской культуры и, в конечном счете, формированию профессионально-исследовательской компетентности будущего педагога. К базисным условиям мы относим диагностику готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, постепенное усложнение способов учебной и самостоятельной работы и формирование исследовательской культуры, последовательный переход студентов от учебно-исследовательской к научно-исследовательской деятельности, диагностику уровня сформированное™ профессионально-исследовательской компетентности.
Структура научно-исследовательской деятельности позволяет выделить необходимые компоненты профессионально-исследовательской компетентности, которая помимо когнитивного компонента включает в себя также определенные дидактические и личностные качества специалиста, освоение и развитие
которых проходит ряд этапов: 1-й этап - мотивационно-сти-мулирующий, 2-й этап - диагностический, 3-й - учебно-исследовательский, 4-й - научно-исследовательский. Этапы отличаются друг от друга уровнем сформированности у студентов профессионально-исследовательской компетентности.
Базой исследования выступают Государственное образовательное учреждение Волгоградский социально-педагогический колледж, Государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 40.
Исследование включало следующие этапы;
1-й этап (1997-1998 гг.) - изучение философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам управления инновационными учебными заведениями; обобщение опыта работы средней общеобразовательной школы № 40 за 5 лет; создание и реализация программы развития школы.
2-й этап (2000-2001гг.) - изучение колледжа как учреждения нового типа по подготовке специалистов педагогического профиля; анализ опыта управленческой деятельности администрации колледжа, организация эксперимента в управлении: поиск путей информационного и методического обеспечения педагогического творчества на научной основе.
3-й этап (2001-2002 гг.) - разработка концепции управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей и студентов колледжа и ее экспериментальное апробирование,
4-й этап (2002-2003 гг.) - завершающий - обработка и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, корректировка созданной системы управления научно-исследовательской работой, ее внедрение в практику, подготовка рекомендаций по внедрению в массовую практику представленных идей и подходов к управлению научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного образовательного учреждения.
Объем и структура диссертации: диссертация (199 с.) состоит из введения (10 с), двух глав (гл. I - 63 с, гл. II - 80 с), заключения (5 с), библиографии (162 наименования), 10 приложений. Текст диссертации содержит 7 таблиц, 7 схем.
В первой главе «Теоретические основы управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса» отмечается, что инновации являются самым эффективным способом и средством преобразования общества. В связи с наметившимися тенденциями в развитии образования, в свете возросших требований к выпускникам различных учебных заведений нововведения считаются необходимым условием обновления современной школы. Этап становления новой образовательной парадигмы, в основе которой личностно ориентированное обучение, гуманизация образования, связан с инновационными поисками педагогических коллективов учебных заведений.
В последнее время проблемы инновационных процессов в области образования и управления ими активно разрабатываются в трудах В. А. Сластенина, А. М. Моисеева, Н. В. Коноплиной, Ю. А. Конаржевского, М. М. Поташника, А. М. Саранова, М. И. Рожкова и др. Одним из важных факторов инновационной педагогической деятельности считается человеческий. Готовность учителя к осуществлению инновационной деятельности определяется наличием у него положительного отношения к ней и уровнем креативности учителя.
В практике школьного и среднепрофессионального образования создание нового опыта, поиск оптимальных решений все чаще осуществляются в ходе научно-исследовательской деятельности педагогов, которая имеет свою специфику и является одним из престижных видов деятельности. Эффективное функционирование образовательного учреждения все больше зависит от научно-исследовательской работы, включающей основы методологии и техники научного исследования, опытно-экспериментальную проверку внедряемых в учебно-воспитательный процесс новых педагогических технологий, активные методы диагностирования учащихся и педагогов, что позволяет обеспечить личностно ориентированный подход в обучении и воспитании.
Таким образом, развитие современной школы, инновационные процессы, происходящие в ней, новые требования к обучению и подготовке к жизни подрастающего поколения повышают роль и значимость научно-исследовательской деятельности в образовательных учреждениях и актуализируют проблему управления данным видом деятельности.
Под управлением научно-исследовательской работой, как правило, понимают деятельность руководителей по определению целей, задач и направлений исследований педагогов, созданию необходимых условий для обеспечения поставленных целей (в том числе информационное, экономическое, кадровое, технологическое обеспечение), организации научных структур, временных творческих коллективов, групп, стимулированию и мотивации их деятельности. Однако данное толкование управления научно-исследовательской деятельностью носит, на наш взгляд, односторонний характер. Оно определяет в качестве субъекта научно-исследовательской деятельности руководителя (или группу руководителей), который будет целенаправленно воздействовать на педагогов. Такой подход мы считаем неправомерным. Научно-исследовательская деятельность - это процесс исключительно творческий, не допускающий административного давления на педагога. Если управление будет строиться на силовых методах, то его результаты будут носить конфликтный характер и всегда порождать социальное напряжение.
Таким образом, управление научно-исследовательской деятельностью мы рассматриваем как взаимодействие субъектов научно-исследовательской деятельности по определению целей, задач, созданию условий для развития этой деятельности, организации научных творческих коллективов, групп, лабораторий и стимулированию и мотивации их деятельности.
Ретроспективный взгляд на развитие управленческой теории позволяет нам сделать следующие выводы:
1. Многие теоретические положения менеджмента при серьезном их переосмыслении могут быть использованы в управлении образовательными системами (например, ориентация на концептуальные подходы к определению содержания управленческой деятельности, полнота состава управленческих действий, выбор управленческой технологии, построение организационной структуры управляющей системы).
2. Управление научно-исследовательской деятельностью должно быть сориентировано на человека, носить гуманистический характер, выражающийся в отношениях сотрудничества; способствовать раскрепощению творческой и профессиональной самостоятельности личности, инициативы.
3. При определении сущности управления научно-исследовательской деятельностью мы считаем целесообразным придержи-
ваться гуманистического подхода, предполагающего партисипа-тивность и диалогический характер управления; стимулирование инициативы и творчества, способствующих саморазвитию личности каждого участника инновационного процесса.
Управление любой деятельностью будет более успешным, если оно опирается на знание ее сущности и строится с учетом ее особенностей. Содержательная сторона научно-исследовательской деятельности может быть раскрыта через ее компоненты: когнитивную, методологическую, интеллектуальную, диагностическую, креативную, проектировочную, коммуникативную составляющие.
В диссертации определены уровни (обобщение и описание собственного опыта, опытно-экспериментальная работа, научно-исследовательская работа) и направления научно-исследовательской деятельности в инновационных учебных заведениях, раскрыты особенности научно-исследовательской деятельности педагога-практика (прикладной характер исследований, направленность на повышение результатов обучения в данном учебном заведении, наличие научного руководства со стороны вуза и др.); функции научной работы в образовательном процессе среднего профессионального учебного заведения (обеспечение развития образовательного учреждения, научное осмысление индивидуального и коллективного педагогического опыта, совершенствование мастерства преподавателей, обеспечение индивидуализации обучения на исследовательской основе).
Концепция управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей и студентов выстраивается с учетом специфики научно-исследовательской деятельности и заключается в постановке целей, соблюдении принципов и создании условий, обеспечивающих наибольшую продуктивность данному виду деятельности.
Важнейшей задачей руководителя в инновационном образовательном учреждении является привлечение педагогов и студентов к индивидуальным или коллективным исследованиям, стимулирование их творческой активности в целях обеспечения условий для развития образовательного учреждения, профессионально личностного роста преподавателей и студентов.
К принципам, которые способствуют успеху управления научно-исследовательской деятельностью, можно отнести:
Гуманизацию (уважение к личности, его достоинству, принятие личностных целей, запросов и интересов педагогов и студентов, создание максимально благоприятных условий для их самореализации);
Демократизацию (привлечение преподавателей и студентов к управлению, их участие в управлении в различных формах);
Преемственность (учет традиций образовательного учреждения, предыдущих результатов деятельности коллектива);
Креативность (нестандартный подход к решению проблем управления);
Гласность (реализация принципа управления успехом, распространение информации о научных достижениях коллег).
В качестве условий эффективности управления научно-исследовательской деятельностью мы выделяем организационные и педагогические условия: диагностико-технологический характер управления, его научно-методическое обеспечение; обновление структуры управления; последовательное развитие таких форм деятельности, как методическая, научно-методическая деятельность преподавателей, учебно-исследовательская деятельность студентов; положительную мотивацию преподавателей и студентов; объективную оценку личного вклада каждого субъекта инновационного процесса.
Существенным моментом, касающимся управления исследовательской деятельностью коллектива, является необходимость его научно-методического обеспечения. Научно-методическое обеспечение управления выполняет следующие функции:
Диагностика возникающих в управлении противоречий и проблем;
Информация о путях разрешения этих проблем;
Разработка нормативно-методической документации по организации научно-исследовательской работы (положения об исследовательской и ОЭР, о научно-практической конференции, о НИРС, об УИРС и т. д.);
Научное консультирование со стороны ведущих специалистов вузов, оказание помощи руководителям в определении противоречий в процессе их деятельности и осуществлении их конструктивного разрешения;
Разработка программ исследовательской и опытно-экспериментальной работы.
Во второй главе «Педагогические условия управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже» рассмотрены научно-методическая работа как условие перехода педагогического коллектива к научно-исследовательской деятельности и связанные с этим переходом изменения в структуре управления; раскрыта технология управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей; разработана практико-ориентированная модель мотивации научно-исследовательской деятельности преподавателей; определены технология и формы вовлечения студентов в научно-исследовательскую деятельность; представлены результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению данных подходов в Волгоградском социально-педагогическом колледже.
Вопросам совершенствования методической работы в образовательном учреждении посвящены многие исследования (см., напр.: Ю. К. Бабанский, П. В. Худоминский, Ю. А. Долженко, В. М. Краснощеков, Т. В. Орлова, Э. М. Сафьянц, С. П. Чернов). Отдельные аспекты научно-методической работы в учебных заведениях нового типа рассматриваются в исследованиях П. Р. Атутова, К. В. Гавриловец, Т. И. Шамовой, Е. Я. Ямбур-га и др. Попытки системного исследования, выявляющего содержание, структуру и специфику научно-методической работы в инновационных образовательных учреждениях, содержат работы К. С. Фарино, Л. И. Дудиной.
Важной теоретической проблемой по-прежнему остается уточнение понятий «методическая работа», «научно-методическая работа», «научно-исследовательская работа». Так, К. С. Фарино рассматривает сущность научно-методической работы с позиций системно-деятельностного подхода и раскрывает ее с точки зрения двух взаимосвязанных подсистем: учебно-методической, направленной на изменение традиционного содержания образования, и научно-исследовательской, включающей основы методологии и техники научного исследования и организацию опытно-экспериментальной работы. Таким образом, научно-исследовательская работа представлена как часть научно-методической. Не отвергая данную точку зрения, мы считаем, что выделенные понятия отражают разные уровни деятельности преподавателей в разных типах образовательных учреждений. Каждый уровень отличается от другого характером решаемых задач, содержанием, формами и результатами работы преподавателей.
В последние годы вырос интерес к научно-методической работе и в образовательной практике. При переходе в режим развития образовательные учреждения пытаются обновить устаревшую систему работы с педагогическими кадрами, которая перестала устраивать учителей. Традиционные формы и содержание методической работы во многом не только не соответствуют задачам инновационной школы, но и сдерживают творческий поиск учителей, их общенаучную и методическую грамотность. К такому выводу позволили прийти и практика работы, и специальные социологические исследования.
Занимаясь учебно-методической работой, преподаватель осваивает нормы и образцы профессиональной деятельности, изучает передовой педагогический опыт. Итогами его работы на этом этапе является овладение традиционной методикой, стабильные результаты в обучении при использовании традиционных методов и приемов. Научно-методическая работа способствует формированию индивидуального стиля деятельности педагога на основе внедрения элементов существующих методических систем и технологий, отработки новых форм учебных занятий. И, наконец, этап научного исследования предполагает преобразование существующей педагогической практики на основе получения нового педагогического знания.
Сущность научно-методической работы в инновационном учебном заведении как системы может быть представлена в виде взаимосвязанных и взаимозависимых видов деятельности: учебно-методической, направленной на изменение традиционного содержания образования; научно-методической, включающей разработку инновационных технологий обучения и воспитания; научно-исследовательской, включающей основы методологии и техники научного исследования, опытно-экспериментальную работу, активные методы диагностирования учащихся и педагогов, что позволяет обеспечить личностно ориентированный подход в обучении и воспитании.
Создание условий для профессионального развития педагогов требует действенной и эффективной структуры методической службы в образовательном учреждении. Анализ существующей образовательной практики позволяет выделить несколько моделей методической службы, которые в условиях реформирования образования, создания различных типов школ (общеобразовательных, гимназий, лицеев, колледжей, школ-лабора-
торий) и внедрения новых образовательных технологий способствуют мотивации и активизации профессиональной деятельности педагогического коллектива в решении важнейших задач - обучения, воспитания и развития школьников.
В ходе нашего исследования была разработана и реализована в ВСПК структурно-содержательная модель научно-методической службы как сложное, многомерное, интегрированное образование, имеющее ряд отличительных признаков от традиционной модели. В рамках реализации данной модели одним из приоритетных направлений в работе с педагогическими кадрами является оценивание работы преподавателей, в частности, посредством рейтинга. Технология диагностики и рейтинговой оценки позволяет руководителю прослеживать результаты деятельности каждого преподавателя в отдельности и кафедры в целом; иметь данные обо всех, даже не очень значительных результатах преподавателя в научно-методической деятельности; организовывать процесс повышения квалификации преподавателей на индивидуальной и дифференцированной основе.
Перспективным направлением совершенствования управления считается его технологизация. Эффективность управленческой деятельности во многом зависит от способности администратора образовательного учреждения осуществлять руководство на основе технологического подхода. Технологический подход, как известно, предполагает наличие результата. Технология управления может быть определена как научно обоснованная, рационально организованная и оптимально оснащенная деятельность руководителей образовательных учреждений, характеризующаяся строго определенной последовательностью способов (методов), операций, позволяющих получить устойчивый (повторяющийся при аналогичных условиях) запланированный результат при наименьших затратах сил, средств, времени (Л. К. Гребенкина, Н. С. Анциперова).
Итак, технология управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей - это научно обоснованное, целенаправленное взаимодействие руководителя с педагогами, ориентированное на разрешение конкретных проблем обучения и воспитания путем исследования объективных закономерностей учебно-воспитательного процесса.
Технология управления научно-исследовательской деятельностью педагогического коллектива, как и любая другая управ-
ленческая деятельность, может быть представлена в виде следующих последовательных этапов работы:
1) диагностика (анализ творческого потенциала педагогического коллектива, изучение научно-методических потребностей и возможностей членов коллектива, уровень готовности к инновационной, научно-исследовательской деятельности);
2) целеполагание (создание блока задач, программ, проектов);
3) прогнозирование (прогнозы относительно выбора содержания и направлений исследовательской деятельности, вероятных проблем, путей и средств их решения, возможных последствий);
4) педагогическая коммуникация (общение, взаимодействие, адресные рекомендации, информационное воздействие);
5) организация (создание научных структур, коллективов, сообществ, стимулирование и мотивация их деятельности);
6) анализ полученных результатов (мониторинг, оценка, коррекция, регулирование).
Научно-исследовательская деятельность в силу своей специфичности побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее значимым результатом для воспитания и обучения, либо социальные мотивы, связанные с ориентацией исследователя на карьерный рост, получение признания, установление благоприятных межличностных отношений с коллегами, материальное вознаграждение, и т. п.
В нашей работе мы, опираясь на существующие опросники (Дж. Сколл, Е. В. Сидоренко), разработали и применили на практике в ВСПК модифицированную анкету, ставящую задачу выявления наиболее релевантных для них мотивов деятельности. Мотивами могут служить стремление к профессиональному росту, удовлетворение от хорошо проделанной работы, уважение со стороны руководителей и коллег, осознание общественной значимости своего труда, желание спокойно работать без неприятностей, стремление проявить себя, осуществить поиск, исследование.
Результаты проведения опросника показали, что базисными мотивами в нашем педагогическом коллективе являются стремление к профессиональному росту и удовлетворение от хорошо проделанной работы. Полученные результаты свидетельствуют
о социальной и профессиональной зрелости респондентов, которая немыслима вне их самообразовательной деятельности. Последняя со временем трансформируется в исследовательскую. Для преподавателей исследовательская деятельность может иметь различный смысл. Определить характер мотивации, смысл научного поиска для преподавателя - значит определить техники управленческого влияния, способы работы с этим преподавателем.
В нашем исследовании мы предлагаем практико-ориентиро-ванную модель мотивации научно-исследовательской деятельности, которая выстраивается на активизации определенных факторов и условий. Мы выделяем такие факторы, как внутри-личностные (психические, духовные), социально-психологические (признание, авторитет), педагогические (профессиональная сторона деятельности), организационно-управленческие, социально-экономические, политические. Под условиями же мы понимаем характеристики ситуаций, охватывающих как внутренние, так и внешние по отношению к личности состояния, результаты процессов взаиморасположения факторов. Факторы стимулируют проявление и воплощение творческой индивидуальности педагога и формируют совокупность определенных условий для занятий исследованием.
К главным условиям, которые стимулируют педагогов к творческому поиску, следует отнести: информирование педагогических кадров об актуальных проблемах обучения и воспитания; создание ситуации постоянного творческого общения педагогов как внутри учреждения, так и вне его; организационную, педагогическую и содержательную поддержку экспериментальной и инновационной деятельности педагогов; предоставление преподавателям свободы выбора направлений исследований, степени участия и форм научно-исследовательской деятельности; ознакомление преподавателей с методологией научно-педагогического исследования; консолидацию усилий педагогического коллектива для разработки и реализации научно-исследовательской программы, базирующейся на многостороннем и разноуровневом анализе единого объекта; включение педагогов в систему информационного мирового пространства; обеспечение гласности и объективной оценки результатов научно-исследовательской работы педагогов, наличие системы материального вознаграждения.
В нашем исследовании, опираясь на созданную нами мотива-ционную модель, мы предлагаем использовать в практической деятельности конкретные показатели работы преподавателя, а именно: наличие в управленческих акциях признаков, свидетельствующих о внимании к личностным особенностям педагогов; наличие и использование форм поощрения за проведение опытно-экспериментальной работы; наличие публикаций у преподавателей; рост числа индивидуальных инициатив при обновлении содержания и технологии образования; наличие индивидуальных авторских разработок; число педагогов, осуществляющих поисковую и ОЭР, работающих по индивидуальным концепциям и программам; число научных исследований, проводимых педагогами; возросшее число создаваемых преподавателями учебных и методических пособий; возросшее стремление к презентации (проявлению и реализации) своего опыта: большое число желающих участвовать в конкурсах на лучший проект, программу, методическую разработку в традиционных конкурсах «Учитель года» и др.; завоевание призовых мест педагогами образовательного учреждения на городских, областных, общероссийских конкурсах, выставках; возросшее число среди педагогов участников научных конференций различного масштаба и других научно-практических мероприятий.
Полученные в результате исследования данные говорят о количественном росте по всем выделенным выше показателям, что свидетельствует о качественно новой организации системы научно-исследовательской деятельности.
Важность проблемы управления НИР студентов продиктована, прежде всего, новыми подходами к подготовке специалиста-профессионала. Показателем готовности специалиста к решению профессиональных задач является исследовательская ком-
петентность. Мы рассматриваем научно-исследовательскую деятельность студентов как необходимую самостоятельную составляющую подготовки будущего учителя, задачами которой являются формирование опыта научного исследования, применения различных методов и форм исследований, приемов преобразования педагогической действительности, выполнения самостоятельных разработок по различным проблемам. Иными словами, при стремлении к идеалу в ходе профессиональной подготовки должна быть сформирована профессионально-исследовательская компетентность учителя, которая представляет собой определенную совокупность дидактических умений (методологические, диагностические, проектировочные) и личностных качеств (интеллектуальные, креативные, коммуникативные) специалиста.
Компонентный состав профессионально-исследовательской компетентности будущего учителя определил выбор критериальных оснований ее диагностики. В качестве таковых в диссертации обоснованы:
♦ методологические умения: найти и актуализировать проблему, формулировать цели, задачи, предмет, объект и гипотезу, осваивать и планировать методы исследования, вести наблюдение, эксперимент, обрабатывать результаты исследования, формулировать выводы и т. д.;
♦ интеллектуальные умения: систематизация, анализ, синтез, классификация, абстрагирование, сравнение, осмысление, выделение общего, единичного, рефлексия;
♦ диагностические умения: проводить процедуры диагностирования, обрабатывать его результаты и т. д.;
♦ креативные умения: воображение, схематизация, типизация, акцентирование, гиперболизация, предвосхищение, реконструирование, модернизирование;
♦ проектировочные умения: проектирование, конструирование, моделирование, структурирование, технологизация и др.;
♦ коммуникативные умения: устанавливать контакты, обмениваться информацией, строить научное взаимодействие, отстаивать свою точку зрения и др.
Для диагностики степени сформированности профессионально-исследовательской компетентности у студентов нами использовался комплекс методик, направленных на выявление уровней развития указанных критериальных характеристик. В констатирующем эксперименте приняли участие 270 студентов 1-
5-х курсов Волгоградского социально-педагогического колледжа. На основании выделенных критериев в результате диагностики были выявлены три уровня сформированности профессионально-исследовательской компетентности у студентов: низкий, средний, высокий.
Динамику изменений в уровнях развития профессионально-исследовательской компетентности студентов можно охарактеризовать как движение от жестко контролируемой преподавателями деятельности по формулировке проблемы, темы, задач при отсутствии диагностических и проектировочных умений, несфор-мированности личностных способностей - к деятельности под частичным контролем преподавателя со средним уровнем необходимых дидактических умений и личностных способностей студентов, а от них - к деятельности, выходящей за пределы программного материала, с высокой степенью самостоятельности, побуждаемой внутренними мотивами.
В исследовании обоснованы четыре этапа развития профессионально-исследовательской компетентности студентов в ходе выполнения работ исследовательского характера: мотивацион-но-стимулирующий, диагностический,учебно-исследователь-ский, научно-исследовательский. Основанием для выделения этапов служит постепенно приобретаемый опыт исследовательской деятельности в соответствии с последовательностью осуществления профессиональной педагогической подготовки в колледже.
Первые два этапа работы со студентами (мотивационно-сти-мулирующий и диагностический) мы рассматриваем как подготовительные, т. к. они создают необходимую мотивацию и выявляют исходный уровень готовности студентов к исследованию, т. е. развивают, в первую очередь, мотивационно-личност-ный компонент. Уровень сформированности профессионально-исследовательской компетентности у большинства студентов на 1-2-м этапах - низкий: они не обладают в полной мере необходимыми исследовательскими умениями и способностями, недостаточно мотивированы на исследовательскую деятельность (уровень студентов 1-2-х курсов).
В дальнейшем на 3-4-м этапах (учебно-исследовательский и научно-исследовательский), происходит непосредственное формирование профессионально-исследовательской компетентности и реализация полученных умений и личностных способностей
студентов (3-5-й курсы обучения). Изменения в развитии студентов происходят поэтапно: выполнение работ учебно-исследовательского характера позволяет им выйти на средний уровень сформированности профессионально-исследовательской компетентности, а организация научно-исследовательской работы - на высокий уровень профессионально-исследовательской компетентности.
Анализ организации научно-исследовательской работы, проведенный в диссертационном исследовании, позволил выделить несколько целевых установок, которые зависят от смысла, ради которого выполняются исследования студентов.
Во-первых, выполнение исследования мы рассматриваем как незаменимую форму обучения студентов, вовлечения их в инновационную деятельность
Во-вторых, в процессе исследовательской деятельности студенты поэтапно овладевают профессионально-исследовательской компетентностью. Они приобретают определенные исследовательские умения и навыки (подбор литературы по проблеме; работа с каталогами, картотеками, летописями; конспектирование; разработка анкет и проведение анкетирования; различные виды опросов, тестирования, наблюдения; опытная работа, социометрические замеры, публичные выступления и др.). Приобщение студентов к исследовательской деятельности - это эффективный способ ознакомления их с требованиями, предъявляемыми к оформлению научной документации. Студенты учатся грамотно выполнять ссылки на научные источники; проводить библиографическое описание книг, статей из сборников, оформлять список литературы; выполнять чертежи, диаграммы, графики, таблицы; правильно обозначать главы, параграфы в научном сообщении; давать отзывы на работы товарищей. Такие умения и навыки необходимы при переходе на следующую ступень обучения - в вуз, а кроме того, они являются профессиональными навыками педагога.
В-третьих, включение студентов в инновационную исследовательскую деятельность позволяет каждому из них выстроить индивидуальный образовательный маршрут. Научно-исследовательская работа студентов формирует стиль творческого мышления и деятельности, который проявляется в умении жить в режиме постановки и решения разнообразных задач, создает перспективу роста для всех и каждого.
В заключении диссертации подводятся итоги. Исследование подтвердило правомерность выдвинутой нами выше гипотезы, согласно которой научно-исследовательская деятельность - это особый вид деятельности субъектов образовательного инновационного заведения, который, как показывает проведенное исследование, вооружает педагогический коллектив набором конкретных методов, приемов выявления и реализации педагогических возможностей, позволяет проникнуть в сущность образовательного процесса, способствует повышению профессиональной компетентности и личностной самореализации человека, развивает его творческие способности, без которых немыслимо создание и функционирование инновационных учебных заведений.
Предложенная в нашем диссертационном исследовании модель управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного учебного заведения, естественно, не является, во-первых, единственно возможной, а, во-вторых, она может быть модифицирована тем или иным образовательным учреждением, в зависимости от специфики условий его функционирования и решаемых им задач.
Материалы и основное содержание исследования нашли отражение в следующих публикациях:
1. Герасименко С. В. Инновационный поиск школы на основе концепции личностно ориентированного образования // Инновационная деятельность в подготовке будущего учителя: Науч.-практ. конф. 1-2 февр. 1998 г.: Тез. докл. и сообщ. - Волгоград: Колледж, 1999. - С. 16-21 (0,4 п. л.).
2. Герасименко С. В. Научно-исследовательская деятельность преподавателей инновационного учебного заведения как объект управления // Педагогические проблемы становления субъект-ности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. - Вып. 4 / Под ред. Н.К. Сергеева, Н. М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2001. - С. 6872 (0,3 п. л.).
3. Герасименко С. В. Организация исследовательской работы преподавателей педагогического колледжа // Педагогический комплекс как региональная система непрерывного педагогического образования: Тез. докл. науч.-практ. конф. г. Михайлов-ка Волгогр. обл. 21-22 нояб. 2000 г. - Волгоград: Перемена, 2001. - С. 88-92 (0,3 п. л.).
4. Герасименко С.В. Исследовательская деятельность преподавателей педагогического колледжа как фактор освоения ими личностно ориентированной модели образования // Проектирование ситуации развития личности - основа современных образовательных технологий: Науч.-практ. конф. 24 янв. 2001 г.: Тез. докл. и сообщ. - Волгоград: Колледж, 2001. - С. 61-65 (0,3 п. л.).
5. Герасименко С. В. Организация исследовательской работы студентов колледжа в условиях непрерывного образования // Теория и практика построения современных образовательных технологий: Тез. докл. и сообщ. - Волгоград: Колледж, 2002.- С. 39-44 (0,4 п. л.).
6. Герасименко С. В. Опыт построения модели мотивации научно-исследовательской деятельности преподавателей колледжа // Российское образование в условиях модернизации: управленческий и социально-педагогический аспекты: Ст. и тез. со-общ. науч.-практ. конф. 17 янв. 2003 г. - Вып. 2. - Волгоград: Колледж, 2003. - С. 20-27 (0,5 п. л.).
Научное издание ГЕРАСИМЕНКО Светлана Викторовна
УПРАВЛЕНИЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СУБЪЕКТОВ ИННОВАЦИОННОГО ПРОЦЕССА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ
Подписано к печати 16.07.2004 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 426.
ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Герасименко, Светлана Викторовна, 2004 год
Введение
Глава I. Теоретические основы управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса
1.1. Сущностная характеристика инновационного процесса в педагогическом колледже
1.2. Научно-исследовательская деятельность как объект управления в педагогическом колледже
Глава II. Педагогические условия управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже
2.1. Условия организации научно-исследовательской деятельности преподавателей как субъекта инновационного процесса
2.2. Управление научно-исследовательской деятельностью студентов как субъекта инновационного процесса 129 Выводы
Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже"
На рубеже ХХ-ХХ1 веков произошли изменения во всех сферах жизнедеятельности российского общества, в том числе и в образовательной системе. Переход к инновационному этапу развития российской школы обусловил реформирование образовательной системы и разработку новой парадигмы образования.
Современное состояние теории и практики образования характеризуется множеством подходов, концепций, разнообразием содержания, методов и форм обучения и воспитания, появлением многочисленных инновационных учебных заведений. Изменился и характер деятельности преподавателя, который является главным действующим лицом инновационных процессов в системе образования. Для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в ходе инновационной деятельности педагогу систематически приходится обращаться к педагогической науке, призванной оградить педагогическую практику от стихийных и ошибочных преобразований.
Кроме того, научно-исследовательская работа является одним из определяющих факторов развития инновационного учебного заведения. От нее зависит и уровень преподавания, и творческий настрой коллектива, и связь обучения с современной наукой, общественной и экономической жизнью.
Другим важным моментом, актуализирующим проблему научно-исследовательской деятельности педагогов-практиков, является становление новых подходов к подготовке будущего учителя. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.» определяется качественно новый уровень подготовки будущих учителей в образовательных учреждениях среднего профессионального образования. Её важнейшей задачей становится коренное улучшение системы профессионального образования и «подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентно способного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов.» . Решение этой задачи требует от преподавателя колледжа умения ориентироваться в потоке научной информации, анализировать новые педагогические системы, технологии обучения, альтернативные и вариативные программы, адаптировать эффективный педагогический опыт, который позволил бы обеспечить качественное образование.
Важным элементом качественной подготовки специалиста является развитие творческого потенциала личности, формирование исследовательской культуры студентов, умения самостоятельно спланировать и провести научное исследование. Такая ориентация выводит на первый план организацию научно-исследовательской работы студентов.
Таким образом, в средних профессиональных учебных заведениях, особенно в колледжах, научно-исследовательская работа преподавателей и студентов должна являться одним из стержневых направлений деятельности. В связи с этим возникает необходимость в специальной подготовке учителя к научно-исследовательской деятельности и управления ею на основе развития педагогического творчества. В последнее время выполнено много работ, посвященных проблеме подготовки учителя к исследовательской деятельности (Н.Д. Воло-вич, Н.Д. Иванов, Ф.С. Ковкина, И.Р. Лазаренко, М.Н. Романова и др.), однако вопросы управления научно-исследовательской работой в колледже остались без внимания исследователей.
Ограниченность знаний об объекте управления - научно-исследовательской деятельности - не позволяет определить меру необходимости и разумной достаточности управленческих воздействий.
Изучение проблем управления инновационными процессами в образовании (работы Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова и др.) и за рубежом (исследования М. Петри, А. Ни-коллса, К. Ангеловски и др.) хотя и позволяют составить общее представление с» самом процессе управления развитием, но не дают средств построения системы управленческих действий, оптимально соответствующих особенностям научно-исследовательской деятельности и условиям работы конкретных инновационных учебных заведений.
Становление научно-исследовательской деятельности в учебных заведениях инновационного типа (колледжах, гимназиях, лицеях) как нового объекта управления, который непрерывно изменяет свою структуру в зависимости от сложившейся ситуации, требует от руководителя умения модернизировать действующую систему управления, пересматривать содержание управленческой деятельности, корректировать набор реализуемых управленческих функций, осваивать новые управленческие технологии. Эти вопросы не получили должного теоретического обоснования в педагогической науке, поэтому действующие системы управления научно-исследовательской деятельностью выстраиваются преимущественно на основе здравого смысла, а не научного подхода. Таким образом, перед наукой возникает проблема научного обоснования концепции управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса.
Учитывая актуальность проблемы управления научно-исследовательской деятельностью в образовании и ее недостаточную разработанность в педагогике, мы избрали следующую тему исследования: «Управление научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже».
Объект исследования: организация научно-исследовательской деятельности в инновационном учебном заведении.
Предмет исследования: управление научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже.
Цель исследования: разработка концепции управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже.
Гипотеза исследования.
Научно-исследовательская деятельность - это особый вид деятельности преподавателей и студентов, которая обеспечивает их конкретными методами, приемами выявления и реализации педагогических возможностей, позволяет проникнуть в сущность процесса обучения и воспитания, способствует повышению профессиональной компетентности и личностной самореализации, развивает творческие способности.
Эффективность управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса повысится, если оно будет осуществляться на основе концепции управления, которая:
1) учитывает теоретические основы современного управления и подходы к управлению образованием, а также сущность и специфику научно-исследовательской деятельности, которая является формой инновационной деятельности и интегрирует учебно-методическую и научно-методическую деятельность учебного заведения нового типа;
2) опирается на научно разработанную диагностику готовности субъектов инновационного процесса к исследовательской деятельности;
3) реализуется на основе технологического подхода к управлению;
4) строится не только с учетом общих закономерностей управления, накопленных теоретических знаний и практического опыта, но и принципов внутреннего стимулирования исследовательской деятельности преподавателей и студентов в соответствии с уровнем решаемых учебным заведением задач;
5) обеспечивает участие студентов и преподавателей как субъектов инновационного процесса и их развитие средствами научно-исследовательской деятельности.
Задачи исследования:
1. Уточнить научное представление о сущности инновационного процесса в условиях педагогического колледжа;
2. Выявить концептуальные основы научно-исследовательской деятельности как объекта управления в педагогическом колледже;
3. Обосновать комплекс педагогических условий управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
Идеи целостного, системного подхода к изучению педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов и др.);
Концепции личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Е.А. Крюкова, И.С. Якиманская и др.);
Идеи технологического подхода (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, А.И. Уман и др.);
Теория развития личности в деятельности и общении (C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов, A.A. Леонтьев);
Теоретические основы подготовки специалистов в педагогических вузах (O.A. Абдуллина, В.И. Загвязинский, А.И. Мищенко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.);
Концепции инновационного развития образования в условиях его модернизации (А.Г. Асмолов, В.А. Болотов, В.В. Краевский, B.C. Леднев, В.М. Монахов, В.А. Сластенин и др.);
Общие закономерности и принципы теории управления: системный и ситуационный подходы к управлению (Г. Кунц, С. О"Доннел, М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури, и др.); оптимизационный подход (М.М. Поташник, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев); гуманистические и демократические идеи (Д. Мак-Грегор, У. Оучи, Дж.Коул, А.Горц, П. Друкер, Т. Питере и др.);
Современные подходы к решению проблемы развития, разрабатываемые как российскими (E.H. Князев, С.П. Курдюмов, H.H. Моисеев и др.), так и зарубежными (А. Баблоянц, Г. Николлс, И. Пригожин и др.) учеными.
В исследовании применялся следующий комплекс методов: теоретический анализ психолого-педагогической и управленческой литературы по исследуемой проблеме; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта;
Педагогический эксперимент.
Достоверность основных положений и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исследования, использованием методов и методик, адекватных цели и предмету исследования, тщательностью и длительностью опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем впервые разработана концепция управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в условиях педагогического колледжа; уточнены принципы и педагогические условия повышения эффективности научно-исследовательской деятельности; представлена практико-ориентированная модель мотивации как одно из условий эффективного управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей как субъекта инновационного процесса; конкретизированы компоненты профессионально-исследовательской компетентности студентов как субъекта инновационного процесса, обоснованы критерии для ее диагностики.
Теоретическая значимость результатов выполненного исследования заключается в том, что оно вносит существенный вклад в теорию управления научно-исследовательской деятельностью в инновационном учебном заведении. В работе уточнены понятия «управление научно-исследовательской деятельностью», «научно-исследовательская деятельность», раскрыты ее сущностные характеристики; выявлены факторы, условия и способы, позволяющие активизировать научно-исследовательскую деятельность педагогов и студентов в профессиональном педагогическом образовании. Полученные результаты могут служить теоретической основой для решения проблем организации исследовательской деятельности в иных образовательных учреждениях.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработаны рекомендации для руководителей инновационных учебных заведений по созданию концепции управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса, показаны возможности применения. Положения и выводы исследования могут быть использованы в системе подготовки и повышении квалификации педагогических кадров системы образования. Материалы выполненной работы могут быть положены в основу спецкурса «Основы управленческой деятельности образовательного учреждения».
Апробация результатов исследования. Научно-методические разработки, выполненные в ходе диссертационного исследования, опубликованы в научно-педагогической печати, основные положения исследования представлены в форме докладов и сообщений на научных конференциях, аспирантских семинарах кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (2000-2002 гг.), научно-практических конференциях Волгоградского социально-педагогического колледжа (1998,1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004 гг.).
Внедрение результатов. Результаты исследования внедрены в практику работы коллектива преподавателей и студентов Волгоградского социально-педагогического колледжа.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Инновационный процесс рассматривается как процесс освоения новых педагогических средств: новых методов, методик, технологий, программ. В содержательном плане инновационный процесс характеризуется понятием «инновационная деятельность». В качестве основных форм инновационной деятельности в образовательных учреждениях различного типа выступают: научно-методическая работа, опытно-экспериментальная работа, научно-исследовательская деятельность. Инновационная педагогическая деятельность в условиях колледжа является эффективным средством решения возникающих в педагогической практике проблем и на определенном этапе развития коллектива принимает форму научно-исследовательской деятельности.
2. Принятое в современном менеджменте рассмотрение образовательного учреждения как социальной организации позволяет привлечь для решения проблем управления научно-исследовательской деятельностью такие его положения, как гуманистический характер управления, ориентация на концептуальные подходы к определению содержания управленческой деятельности, полнота состава управленческих действий, выбор управленческой технологии, создание условий для реализации личности. Концепция управления научно-исследовательской деятельностью - это совокупность общих представлений о системе управления исследованиями педагогов и студентов, ее характере, принципах, подходах к выбору состава ее элементов и определению связей между ними. Управление научно-исследовательской деятельностью в инновационном учебном заведении, построенное на основе указанной концепции, включает в себя определение целей, принципов, условий эффективности управления этой деятельностью. К этим условиям мы относим совокупность организационных и педагогических условий, обеспечивающих наибольшую продуктивность данного вида деятельности: диагностико-технологический характер управления; его научно-методическое обеспечение; обновление структуры управления; последовательное развитие таких форм деятельности как методическая и научно-методическая деятельность, учебно-исследовательская деятельность студентов; положительную мотивацию преподавателей и студентов; объективную оценку личного вклада каждого субъекта инновационного процесса.
3. Комплекс педагогических условий управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей как субъекта инновационного процесса включает: последовательное развитие в коллективе таких форм деятельности, как методическая и научно-методическая работа, стимулирование преподавателей на основе разработанной нами модели мотивации, объективную оценку личного вклада каждого субъекта посредством использования рейтинговой диагностики.
Практико-ориентированная модель мотивации научно-исследовательской деятельности преподавателей выстраивается на активизации определенных и факторов - внутршичностных (психические, духовные), социально-психологических (признание, авторитет), педагогических (профессиональная сторона деятельности), организационно-управленческих (возможности для творчества и делового роста), социально-экономических (материальное вознаграждение). Характеристики ситуаций, охватывающие как внутренние, так и внешние по отношению к личности состояния, результаты процессов взаиморасположения факторов выступают в качестве условий мотивации. Названные факторы стимулируют проявления и воплощение творческой индивидуальности педагога и формируют совокупность определенных условий для занятий исследованием.
Индикаторами активизации научно-исследовательской деятельности выступают: ро.ст числа индивидуальных инициатив при обновлении содержания и технологии образования, наличие опубликованных трудов преподавателей, число педагогов, осуществляющих поисковую и опытно-экспериментальную работу, работающих по индивидуальным концепциям и программам и т.п.
4. Условия организации научно-исследовательской деятельности студентов в рамках профессиональной подготовки способствуют созданию оптимальной среды для развития способностей личности, становлению и последующему повышению их исследовательской культуры и, в конечном счете,
Формированию профессионально-исследовательской компетентности будущего педагога. К базисным условиям мы относим: диагностику готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, постепенное усложнение способов учебной и самостоятельной работы и формирование исследовательской культуры, последовательный переход студентов от учебно-исследовательской к их научно-исследовательской деятельности, диагностику уровня сформированности профессионально-исследовательской компетентности.
Структура научно-исследовательской деятельности позволяет выделить необходимые компоненты профессионально-исследовательской компетентности. Профессионально-исследовательская компетентность включает в себя помимо когнитивного компонента также определенные дидактические и личностные качества специалиста, освоение и развитие которых проходит ряд этапов: 1-ый этап - мотивационно-стимулирующий, 2-ой этап - диагностический, 3-ий - учебно-исследовательский, 4-ый - научно-исследовательский. Этапы отличаются друг от друга уровнем сформированности у студентов профессионально-исследовательской компетентности.
Базой исследования выступает Государственное образовательное учреждение Волгоградский социально-педагогический колледж, Государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 40.
Исследование включало следующие этапы:
1-й этап (1997-1998 гг.). Изучение философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам управления инновационными учебными заведениями; обобщение опыта работы средней общеобразовательной школы № 40 за 5 лет; создание и реализация программы развития школы.
2-й этап (2000-2001 гг.). Изучение колледжа как учреждения нового типа по подготовке специалистов педагогического профиля; анализ опыта управленческой деятельности администрации колледжа, организация эксперимента в управлении: поиск путей информационного и методического обеспечения педагогического творчества на научной основе.
3-й этап (2001-2002 гг.). Разработка концепции управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей и студентов колледжа и ее экспериментальное апробирование.
4-й этап (2002-2003 гг.) - завершающий, состоял в обработке и систематизации результатов опытно-экспериментальной работы, корректировке созданной системы управления научно-исследовательской работой, внедрении в практику. Подготовка рекомендаций по внедрению в массовую практику представленных идей и подходов к управлению научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного образовательного учреждения.
Поставленные цели и задачи обусловили логику исследования и его структуру.
Объем и структура диссертации: диссертация (199 с.) состоит из введения (10 е.), двух глав (гл. 1-63 е., гл. II - 80 е.), заключения (5 е.), библиографии (162 наименования), 10 приложений. Текст диссертации содержит 7 таблиц, 7 схем.
Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"
150 Выводы
Организация научно-исследовательской деятельности субъектов инновационного процесса предполагает соблюдение ряда условий обеспечивающих эффективность управления данным видом деятельности.
В качестве таких условий при организации научно-исследовательской деятельности преподавателей мы рассматриваем постепенное усложнение видов деятельности и форм работы в педагогическом коллективе, связанные с этим изменения в структуре управления научно-методической работой и переход к научно-исследовательской деятельности, диагностико-технологический подход к управлению, рейтинговую оценку деятельности каждого преподавателя, обеспечение положительной мотивации и стимулирование преподавателей.
На основе проведенного диагностического обследования преподавателей колледжа нами намечены цели, пути и способы осуществления научно-исследовательской деятельности. Технологический характер управления представлен в виде следующих этапов работы: целеполагание, прогнозирование, педагогическая коммуникация, организация, анализ полученных результатов.
Научно-методическая служба, созданная в Волгоградском социально-педагогическом колледже, имеет сложную структуру и решает задачи повышения профессионального мастерства преподавателей.
Одним из приоритетных направлений в работе сотрудников службы с педагогическими кадрами является оценивание работы преподавателей, в частности посредством рейтинга. Без оценки научно-методической деятельности в инновационном учебном заведении невозможно прогнозировать его дальнейшее развитие. Управление методической и научно-исследовательской деятельностью может быть успешным, если в инновационном учебном заведении проводятся диагностики, позволяющие выявить недостатки в работе того или иного преподавателя и, следовательно, оказать ему методическую помощь, стимулировать его к самостоятельному осмыслению и решению своих профессиональных задач.
Использование в ВСПК рейтинговой системы призвано объективно оценивать различные виды методической и научно-исследовательской работы преподавателей в отдельности и кафедр в целом. Помимо диагностирующей к числу важнейших функций рейтинга относится мотивационно-стимулирующая. Диагностика деятельности преподавателей и кафедр дает хорошее представление руководителю о методическом уровне и научном потенциале педагогического коллектива. Мотивация и стимулирование как способы воздействия на функционирование научно-методической службы призваны в конечном итоге способствовать повышению качества подготовки специалистов.
В нашей работе мы, опираясь на существующие опросники (Леонард, Би-вайс, Сколл, Е.В. Сидоренко), разработали и применили на практике в ВСПК модифицированную анкету, ставящую задачу выявления наиболее релевантных для них мотивов деятельности. Мотивами могут служить стремление к профессиональному росту, удовлетворение от хорошо проделанной работы, уважение со стороны руководителей и коллег, осознание общественной значимости своего труда, желание спокойно работать без неприятностей, стремление проявить себя, осуществить поиск, исследование.
Результаты проведения опросника показали, что базисными мотивами в нашем педагогическом коллективе являются стремление к профессиональному росту и удовлетворение от хорошо проделанной работы. Полученные результаты свидетельствуют о социальной и профессиональной зрелости респондентов, которая немыслима вне их самообразовательной деятельности. Последняя со временем трансформируется в исследовательскую. Для преподавателей исследовательская деятельность может иметь различный смысл. Определить характер мотивации, смысла научного поиска для преподавателя - значит определить техники управленческого влияния, способы работы с этим преподавателем.
Мы выделяем ряд наиболее существенных компонентов в мотивации научно-исследовательской деятельности:
1) личностный смысл научно-исследовательской деятельности;
2) профессиональный компонент, направленный на личностную самоактуализацию в профессиональной сфере;
3) целевой компонент;
4) эмоциональный компонент;
5) деятельностный компонент.
Участие руководителя является важнейшим в процедуре анализа и самооценки педагогической деятельности, в процессе разработки индивидуальной программы развития, ее реализации, мониторинга результативности. Привлечение специалистов к сотрудничеству с преподавателями, консультирование, создание условий для актуализации полученных знаний, опытно-экспериментальной, исследовательской работы, вовлечение в процесс инновационных преобразований - далеко не полный перечень организационно-педагогических мероприятий руководителя, которые могут быть формами стимулирования по отношению к педагогу.
В нашем исследовании мы предлагаем практико-ориентированную модель мотивации научно-исследовательской деятельности, которая выстраивается на активизации определенных факторов и условий. Мы выделяем такие факторы, как внутриличностные (психические, духовные), социально-психологические (признание, авторитет), педагогические (профессиональная сторона деятельности), организационно-управленческие, социально-экономические, политические. Под условиями же мы понимаем характеристики ситуаций, охватывающих как внутренние, так и внешние по отношению к личности состояния, результаты процессов взаиморасположения факторов. Факторы стимулируют проявления и воплощение творческой индивидуальности педагога и формируют совокупность определенных условий для занятий исследованием.
К главным условиям, которые стимулируют педагогов к творческому поиску, следует отнести:
Информирование педагогических кадров об актуальных проблемах обучения и воспитания;
Создание ситуации постоянного творческого общения педагогов как внутри учреждения, так и вне его;
Организационную, педагогическую и содержательную поддержку экспериментальной и инновационной деятельности педагогов;
Предоставление преподавателям свободы выбора направлений исследований, степени участия и форм научно-исследовательской деятельности;
Ознакомление преподавателей с методологией научно-педагогического исследования;
Консолидацию усилий педагогического коллектива для разработки и реализации научно-исследовательской программы, базирующейся на многостороннем и разноуровневом анализе единого объекта;
Включение педагогов в систему информационного мирового пространства;
Обеспечение гласности и объективной оценки результатов научно-исследовательской работы педагогов;
Наличие системы материального вознаграждения.
К базисным направлениям исследовательской практики мы относим проектирование и создание внутри образовательного учреждения условий и специальных видов деятельности, стимулирующих научные исследования. При проектировании инноваций руководителю следует принимать в расчет возможности проявления инициативы педагогов и включение продуктов их творчества в общее содержание поиска. Строгая регламентация действий педагогов, в особенности в инновационных учреждениях, недопустима, поскольку в этом случае будет снижен интерес педагогов к научно-исследовательской работе.
В нашем исследовании, опираясь на созданную нами мотивационную модель, мы предлагаем использовать в практической деятельности конкретные показатели работы преподавателя, а именно: наличие в управленческих акциях признаков, свидетельствующих о внимании к личностным особенностям педагогов; наличие и использование форм поощрения за проведение опытно-экспериментальной работы; наличие публикаций у преподавателей; рост числа индивидуальных инициатив при обновлении содержания и технологии образования; наличие индивидуальных авторских разработок; число педагогов, осуществляющих поисковую и ОЭР, работающих по индивидуальным концепциям и программам; число научных исследований, проводимых педагогами; возросшее число создаваемых преподавателями учебных и методических пособий; возросшее стремление к презентации (проявлению и реализации) своего опыта: большое число желающих участвовать в конкурсах на лучший проект, программу, методическую разработку в традиционных конкурсах «Учитель года» и др.; завоевание призовых мест педагогами образовательного учреждения на городских, областных, общероссийских конкурсах, выставках; возросшее число среди педагогов участников научных конференций различного масштаба и других научно-практических мероприятий.
Проведение педагогами колледжа научно-исследовательской работы обусловливает участие в данном виде деятельности другого субъекта инновационного процесса - студентов.
Важность проблемы управления НИР студентов продиктована новыми подходами к подготовке специалистов-профессионалов. Здесь речь идет, в том числе и о формировании профессионально-исследовательской компетентности студентов.
Кроме того, участие студентов в научной работе является эффективным средством преодоления противоречия между массовым характером подготовки специалистов в колледже и потребностями развития каждого обучаемого. В то же время осуществление индивидуального образовательного маршрута - одна из базисных задач научно-исследовательской работы. Исследовательская деятельность, опираясь на самоопределение, самоорганизацию, обеспечивает студенту возможность выбора или создания собственного пути образования.
Таким образом, выполнение исследования студентами мы рассматриваем как незаменимую форму обучения студентов, вовлечения их в инновационную деятельность. Занимаясь исследовательской деятельностью, студенты поэтапно овладевают профессионально-исследовательской компетентностью. Они приобретают определенные исследовательские умения и навыки.
Заключение
В системе образования инновации как значимый социокультурный феномен, выступающий действенным способом и средством трансформации общества, принято рассматривать с позиции их отнесенности к той или иной части учебно-воспитательного процесса (М.М. Поташник и др.). Инновации типоло-гизируются на стихийные (ситуативные) и целенаправленные (см.: В.А. Сла-стенин, Л.С. Подымова). Исходным моментом в нашем исследовании является точка зрения, согласно которой эффективными могут быть только те нововведения, которые организованы, научно управляемы. Отсюда следует необходимость создания концепции управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в учебном заведении нового типа.
Суть разработанной концепции формируют образовательные цели, преследуемые инновационными учреждениями (обеспечение условий для развития учебного учреждения и профессионально-личностного роста его преподавателей), базисные принципы (гуманизация, демократизация, преемственность, креативность, гласность) и ряд выделенных нами на основе анализа условий эффективности управления этой деятельностью (организационных: диагности-ко-технологический характер управления, научно-методическое обеспечение управления, обновление структуры управления и педагогических: положительная мотивация коллектива, постепенное усложнение видов и форм деятельности, объективная оценка личного вклада каждого субъекта).
Диагностическое обследование работы преподавателей Волгоградского социально-педагогического колледжа позволило нам наметить цели, пути и способы осуществления научно-исследовательской деятельности. Технологический характер управления представлен в виде следующих этапов работы: целеполагание, прогнозирование, педагогическая коммуникация, организация, анализ полученных результатов.
Научно-методическое обеспечение управления выполняет следующие функции: диагностика возникающих в управлении противоречий и проблем; информация о путях разрешения этих проблем; разработка нормативно-методической документации по организации научно-исследовательской работы и др.
К важным условиям действительно эффективного управления научно-исследовательской работой преподавателей инновационного учебного заведения мы также относим обновление структуры управления и обеспечение положительной мотивации.
Известно, что без оценки научно-методической и научно-исследовательской деятельности преподавателей в инновационном учебном заведении невозможно, с одной стороны, получить о ней объективные данные, а с другой - прогнозировать его дальнейшее развитие. Практика показывает, что рейтинговая система является действенным способом оценки работы преподавателей, кафедр, других отделов учебного заведения. Рейтинг, таким образом, выполняет не только диагностирующую функцию, но и, что не менее важно, мотивационно-стимулирующую. Посредством диагностики руководство учреждения, в частности инновационного (как, например, ВСПК), имеет предельно четкое представление о методическом уровне и научном потенциале педагогического коллектива, каждого его члена, а значит, становится возможным прогнозирование результатов его деятельности в перспективе. Мотивация же и стимулирование как средства воздействия на функционирование механизма научно-исследовательской работы и научно-методической службы, как институциональный инструмент в руках руководителя преследуют цель повышения качества подготовки специалистов.
Анкетирование педагогического коллектива ВСПК на предмет установления уровня его мотивации показал, что ведущими мотивами в нем служат стремление к профессиональному росту и чувство удовлетворения от качественно выполненной работы. Эти факты мы можем интерпретировать как свидетельство социальной и профессиональной зрелости респондентов, которая немыслима вне их самообразовательной деятельности.
Самообразование преподавателей постепенно переходит в их собственно исследовательскую деятельность - высшую форму творчества. Данный вид деятельности, рассматриваемый нами как высший, может иметь для членов коллектива различный смысл. Определить характер мотивации, смысла научного поиска для преподавателя - значит определить техники управленческого влияния, способы работы с этим преподавателем. В этой связи нами выделены наиболее значимые компоненты в мотивации научно-исследовательской деятельности преподавателей: 1) личностный смысл научно-исследовательской деятельности; 2) профессиональный компонент, направленный на личностную профессиональную самоактуализацию; 3) целевой компонент; 4) эмоциональный компонент; 5) деятельностный компонент.
В исследовании разработана модель мотивации научно-исследовательской деятельности, которая выстраивается на активизации определенных факторов и условий. Мы вслед за Е.В. Сидоренко, A.M. Моисеевым выделяем такие факторы, как внутриличностные (психические, духовные), социально-психологические (признание, авторитет), педагогические (профессиональная сторона деятельности), организационно-управленческие, социально-экономические. Под условиями же мы понимаем характеристики ситуаций, охватывающих как внутренние, так и внешние по отношению к личности состояния, результаты процессов взаиморасположения факторов. Факторы стимулируют проявления и воплощение творческой индивидуальности педагога и формируют совокупность определенных условий для занятий исследованием.
Исследование подтвердило, что главными условиями, которые стимулируют педагогов к творческому поиску, являются: ознакомление педагогов с тематикой актуальных проблем в области обучения и воспитания; создание ситуации постоянного творческого общения педагогов; организационную, педагогическую и содержательную поддержку экспериментальной и инновационной деятельности педагогов; консолидацию усилий педагогического коллектива для разработки и реализации научно-исследовательской программы, базирующейся на многостороннем и разноуровневом анализе единого объекта; обеспечение гласности и объективной оценки результатов научно-исследовательской работы педагогов, наличие системы материального вознаграждения и др.
К числу основных направлений в управлении научно-исследовательской деятельностью мы относим проектирование и создание внутри образовательного учреждения условий и специальных видов деятельности, которые могли бы стимулировать научные исследования.
С опорой на созданную нами модель мотивации и практические результаты анкетирования мы считаем целесообразным использование в практической деятельности конкретных показателей работы преподавателя: наличие в управленческих действиях признаков, свидетельствующих о внимании к личностным особенностям педагогов; активное применение форм поощрения за проведение ОЭР; наличие опубликованных трудов у преподавателей; рост числа индивидуальных инициатив при обновлении содержания и технологии образования; наличие индивидуальных авторских разработок; число педагогов, осуществляющих поисковую и ОЭР, работающих по индивидуальным концепциям и программам; возросшее число среди педагогов, участвующих в научных конференциях и т.п.
Занятие педагогов колледжа научно-исследовательской работой не только повышает их профессиональный уровень, но и способствует активному вовлечению студентов в инновационную деятельность, конечной целью которой является формирование профессионально-исследовательской компетентности будущего специалиста. Эта компетентность включает в себя помимо когнитивного компонента также дидактические и личностные качества, которые должны быть сформированы в процессе профессиональной подготовки студента. С этих позиций становление будущего педагога проходит ряд этапов: 1) мотива-ционно-стимулирующий, 2) диагностический, 3) учебно-исследовательский, 4) научно-исследовательский.
Следовательно, выполнение исследования студентами мы рассматриваем как незаменимую форму обучения студентов.
Становление научно-исследовательской деятельности в учебных заведениях инновационного типа (колледжи, гимназии, лицеи) как нового объекта управления, непрерывно изменяющего свою структуру в зависимости от сложившейся ситуации, требует умения модернизировать действующую систему управления, пересматривать содержание управленческой деятельности, корректировать набор реализуемых управленческих функций, осваивать новые управленческие технологии.
Наше исследование подтвердило правомерность выдвинутой нами выше гипотезы, согласно которой научно-исследовательская деятельность - это особый вид деятельности субъектов инновационного процесса образовательного учреждения. Данный вид деятельности, как показывает проведенное нами исследование, вооружает коллектив набором конкретных методов, приемов выявления и реализации педагогических возможностей, позволяет проникнуть в сущность образовательного процесса, способствует повышению профессиональной компетентности и личностной самореализации педагогов и студентов, развивает их творческие способности, без которых немыслимо создание и функционирование инновационных учебных заведений.
В заключение укажем, что предложенная в нашем диссертационном исследовании концепция управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса, естественно, не является, во-первых, единственно возможной, а во-вторых, она может быть модифицирована тем или иным образовательным учреждением в зависимости от специфики условий его функционирования и решаемых им задач.
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Герасименко, Светлана Викторовна, Волгоград
1. Абдуллина О., Маркова Н. Инновации и стандарты: Мониторинг педагогического образования // Высшее образование. - 1999. - № 5. - С. 78-82.
2. Абрамова С., Косинчук И. От «идеального» к «реальному»: взгляд на проблему личностно-ориентированного образования // Директор школы. 1994. - № 6. - С. 50-56.
3. Абрамова С., Фролова Т., Власова Т. На гуманистических и гуманитарных традициях: Из опыта проектирования системы личностно ориентированного образования // Директор школы. 1996. - № 2. - С. 67-73.
4. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.
5. Анисимов Н. Слагаемые инновационного потенциала // Директор школы. -1997.-№3.-С. 67.
6. Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности и проектирования образовательных процессов // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 18.
7. Арнаутов В.В., Саранов A.M., Сергеев Н.К. Проектирование учебно-научно-педагогического комплекса как инновационной образовательной системы. Методологический аспект: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. -174 с.
8. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.
9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976.
10. Бакурадзе А. Факторы-мотиваторы. Что может почерпнуть администратор из теории Ф. Герцберга // Директор школы. 1997. - № 1. - С. 9-13.
11. Безрукова B.C. Директору об исследовательской деятельности школы. М.: Сентябрь, 2002. - 160 с.
12. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - № 5.
13. Блажкунов В. Школа, которую Мы задумали и выстрадали // Народное образование. 1993. - №№ 1, 6.
14. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 35-41.
15. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. - С. 41-42.
16. Болотов В., Спиро Джоди Критическое мышление ключ к преобразованию российской школы // Директор школы. - 1995. - № 1. - С. 67-74.
17. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д.: РГПУ, 1995. - 216 с.
18. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2000. - 352 с.
19. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов-н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.
20. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. 2003. - № 8. - С. 3-8.
21. Гайфуллин В. Право на эксперимент: о проблемах экспериментально-инновационной работы в школе // Народное образование. 1993. - № 2. -С. 13-15.
22. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М., 1994. -135 с.
23. Гребенкина JI.K., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 160 с.
24. Громыко Ю.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 31.
25. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. - 129 с.
26. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директоров и зам. директоров учебных заведений, руководителей школ. -Изд-е 2-ое. М.: Центр «Пед. поиск», 2001. - 160 с.
27. Дистервег А. Избр. пед. соч. -М., 1956.
28. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М., 1978.
29. Дубровина И.В., Кулагина И.Ю. Учитель-экспериментатор: школьная практика и научное исследование // Вопросы психологии. 1991. - № 5. -С. 184-186.
30. Дудина Л.И. Управление научно-методической работой как фактор повышения профессиональной компетентности педагогов образовательных учреждений инновационного типа (гимназий): Автореферат. к.п.н. Челябинск, 1996.
31. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1983.-32с.
32. Ерасов Б.С. Социальная культурология. М., 1996.
33. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990.
34. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 24-28.
35. Зигерт В., Ланг Л. Руководитель без конфликтов. / Пер. с нем. М.: Экономика, 1990.
36. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.
37. Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе): Дисс. .канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 161 с.
38. Ильин B.C. Процесс воспитания в обучении как педагогическая проблема. Его сущность. Проблематика исследования // Совершенствование учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1976.
39. Ильин B.C. О структуре педагогической теории // Педагогические основы комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу. Волгоград, 1979.-С. 3-16.
40. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. / Под ред. Савиной Ф.К. Волгоград, 1993.
41. Ионова О.Б., Нечаев В.Я. Социокультурные функции образования // Социально-политический журнал. 1994. - № 11-12. - С. 164-170.
42. Кайнова Э. Концепция школы-гимназии // Народное образование. 1993. -№6. -С. 42-55.
43. Кайнова Э. Региональные образовательные программы: подходы к разработке // Народное образование. 1995. - № 2. - С. 5-8.
44. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М., 1992.
45. Карстанье П. Миссия школы: концепция, функции, разработка // Директор школы. 1995. - № 2. - С. 28.
46. Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации: Учеб. пособ. Воронеж: ВГТУ, 2000. - 175 с.
47. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.
48. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 104.
49. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта // Современная школа: проблемы гармонизации отношений учителей, учащихся и родителей (тез. докл.). Ч. I. - М., 1993. - С. 68.
50. Ковалевский С. Руководитель и подчиненный. М., 1973.
51. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.
52. Колесникова И. А. Как приблизить подготовку учителей к потребности школы // Педагогика. 1992. - № 5-6. - С. 71-78.
53. Коменский Я.А. Великая дидактика: Изб. пед. соч. Т. 1 - М., 1928.
54. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 224 с.
55. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 6. - С. 11-40.
56. Косюк Л. Центральная фигура учение как личность: Из опыта создания личностно ориентированной системы обучения // Директор школы. - 1995. -№5.-С. 41-49.
57. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996.
58. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград: Перемена, 1994. - 32 с.
59. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - С. 83-84.
60. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. / Дидактика средней школы. / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982. - С. 3-132.
61. Краевский B.B. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. -1989.-№2.-С. 72-79.
62. Краткий тест творческого мышления. М.: Интор, 1995. - С. 49.
63. Крюкова Е.А. Ориентация будущего учителя на личностный подход в обучении // Развитие педагогических систем в регионе: личностно ориентированного образования: Тез. докл. науч.-практ. конф. 4-7 окт. 1994г. Волгоград, 1994.-С. 15-18.
64. Кудрявцев В.Т., Уразгалиева Т.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. 2001. - № 4. - С. 14-30.
65. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.
66. Куликова C.B. О формировании у студентов гуманистической направленности будущей педагогической деятельности // Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск: тез. докл. научн. конф. Волгоград: Перемена, 1997. - С. 135-139.
67. Кунц Г., О"Доннел С, Управление. Системный и ситуационный анализ управленческих функций. T. I и II. / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1981.
68. Лазарев B.C. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности // Вопросы психологии. 1999. - № 3. -С. 18-27.
69. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для рук. образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993.-48 с.
70. Леонтович A.B. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии // Школьные технологии. 1999. - № 1-2.-С. 132-138.
71. Леонтович A.B. За знаниями в экспедицию // Народное образование. 1998. -№ 9.-С. 93-97.
72. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1989. - 225 с.
73. Лизинский В.М. О методической работе в школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 160 с.
74. Лицман Г.Н. Научно-исследовательская деятельность как средство профессионально-квалификационного роста учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 20 с.
75. Мареев В.И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателей педагогического вуза: Дис. . д-ра пед. наук. РГПУ, 1999.
76. Маслоу А. Мотивация и личность./ 3-е изд. СПб.: Питер, 2003. - 352 с. -(Серия «Мастера психологии»).
77. Медрем Е. Очаги воспитания интеллектуальной элиты. Критериальный подход в организации и моделировании учебных учреждений нового типа // Директор школы. 1994. - № 2. - С. 42-47.
78. Мельникова Н. Готовим педагога-инноватора // Народное образование. -1996.-№4,5.-С. 56-58.
79. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1994.
80. Методическая работа в школе: организация и управление. М., 1988.
81. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. / Под ред. Е.А. Климова. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-448 с.
82. Мир на пороге XXI столетия. / Под ред. В.И. Купцова. Чебоксары, 1993.
83. Митина Л.М. Формирование самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990.-№3.-С. 61-64.
84. Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта. СПб.: ГП «Иматон», 1996. - С. 56.
85. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152с.
86. Монахов В.М. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя. Волгоград: Перемена, 1998.
87. Морозов Е.П., Пидкасистый П.Н. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Педагогика. 1991. - № 10. - С. 88.
88. Назаренкова Г.Н., Иванюк Н.С., Борзенко И.А. Модель выпускника школы: выбор оснований // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 23-27.
89. Найн А.Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования // Педагогика. 1994. - № 3. - С. 25-28.
90. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. -№ 5. - С. 10-15.
91. Научно-исследовательская и творческая работа студентов вузов и учащихся средних специальных учебных заведений: Сборник основных постановлений, приказов и инструкций. / Под ред. В.И. Крутова. М.: Высшая школа, 1984. - 143 с.
92. Немова Н.В. Управление методической работой в школе. М.: Сентябрь, 1999.- 176 с.
93. Немова Н.В. Модель и условия демократического управления школой // Народное образование. 2000. - № 7. - С. 84-96.
94. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы). М.: Изд-во «Ассоциация «Профессиональное образование»», 1996. - 130 с.
95. Новикова Т. Цель обучения учащийся, его идеи и мысли. О дифференциации в инновационных учебных заведениях // Директор школы. - 1994. - № 2. -С. 48-53.
96. Обухов A.C. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Школьные технологии. 1999. - № 1-2. - С. 138-143.
97. Овсянников А. и др. Нововведения в школе: характер и результаты // Народное образование. 1993. - № 6. - С. 16-31.
98. Оглоблина Г.И. Нововведения в управлении образованием // Педагогика. -1993.-№6.-С. 23-28.
99. Омаров A.M. Предприимчивость руководителя. М., 1990.
100. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 9-14.
101. Полонский В.М. Методы анализа и прогнозы развития педагогической науки // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 18-26.
102. Полякова Т.С. Историко-методическая подготовка учителей математики в педагогическом университете: Автореф. дисс. . док. пед. наук. Ростов-на-Дону-СПб.- 1998.-43 с.
103. Попов Н. На переходе от незнания к знанию: некоторые аспекты технологии оценки деятельности учителя // Директор школы. 1995. - № 5. - С. 2729.
104. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. М., 1989. - 270 с.
105. Проектирование систем внутришкольного управления: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем. / Под ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001.-384 с.
106. Проектирование развивающего образовательного пространства лицея: Учеб.-метод, пособие. Волгоград: Перемена, 2002. -218 с.
107. Психология: Словарь. М.: Политиздат, 1990. - 506 с.
108. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Перевод с англ. / Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Прогресс. Универс. - 1994. - 480 с.
109. Розанова В.А. Психология управления: Учебное пособие. М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез»», 2002. - 400 с.
110. Розин В.М. Философия и методология: традиция и современность // Вопросы философии. 1996. - № 11. - С. 57-64.
111. Рыжаков М. Стандарты образования и современная российская школа // Народное образование. 1995. - № 8-9. - С. 8-12.
112. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика. Монография. Волгоград: Перемена, 2000. - 259 с.
113. Саранов A.M. Целостный подход к разработке педагогических инноваций в развивающейся школе // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград, 1997.
114. Селектор С. Когда формируется команда. Об инновационном поведении и мотивации // Директор школы. 1995. - № 4. - С. 9-12.
115. Селектор С. По принципу единой команды, или размышления о том, как внедрять новое // Директор школы. 1993. - № 2. - С. 22-30.
116. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.
117. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -272 с.
118. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2000. - 234 с.
119. Ситникова Е.А. О «вербальной свободе» в речевой культуре работников радиоэфира // Аксиологическая лингвистика: проблемы теории дискурса, стилистики, семантики и грамматики: Сб. науч. тр. Волгоград: «Колледж», 2002.-С. 117-126.
120. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М: Педагогика, 1986. - 152 с.
121. Скляной В.И. Оптимизация системы методической работы школы // Эксперименты в школе: организация и управление. М., 1992. - С. 185-186.
122. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.
123. Слободчиков В.И., Исаев И.Е. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995. - 250 с.
124. Смирнова Н.В. Социальные технологии реформирования образования в России // Социально-политический журнал. 1996. - № 1. - С. 57-69.
125. Собчик Л.Н. Психодиагностика. Методы и методология. М.: 1990. - С. 51-68.
126. Становление гуманистических основ педагогической теории в условиях инновационного поиска (на примере экспериментального курса «Философия и история образования»): Учеб. пособие. Волгоград, 1998. - 246 с.
127. Стернин И.А. Введение в речевое воздействие. Воронеж: ВГУ, 2001. -252 с.
128. Тахтамышева Г., Кустабаева Е., Инновации: подлинное и мнимое // Директор школы. 1996. - № 2. - С. 63-67.
129. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., «Слово», 2000. - 264 с.
130. Технология разработки программы развития инновационной школы (на примере классической гимназии г. Урюпинска). Волгоград: Перемена, 1997.-108 с.
131. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя. / В.М. Монахов и др. Волгоград-М., 1998. - 83 с.
132. Торгашина Т.И. Научно-исследовательская работа студентов педагогического вуза как средство развития их творческого потенциала: Автореф. дис. . к.п.н. Волгоград. - 1999. - 24 с.
133. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М. 1995. -178 с.
134. Тяглова Е.В. Дидактические условия становления мировоззренческой позиции учащихся в процессе исследовательской деятельности: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. Волгоград. - 2002. - 27 с.
135. Образовательная программа маршрут ученика: Ч. 1. / Под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: Изд-во «ЮИПК», 1998. - 118 с.
136. Уилмс Д. Эффективность школ: исследование, подходы, критерии // Директор школы. 1995. - № 5. - С. 30-34.
137. Уланов З.В. Российская школа в европейском контексте // Директор школы. 1996. - № 3. - С. 3-8.
138. Управление современной школой. / Под ред. М.М. Поташника. М., 1992.
139. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.-464 с.
140. Фарино К.С. Педагогические основы организации научно-методической работы в учебных заведениях нового типа (на примере политехнической гимназии): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Минск, 1997. - 15 с.
141. Философия и история образования: Учеб. пособие. Волгоград, 1998. -246 с.
142. Философский словарь. / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Изд-во политической литературы, 1987. - 590 с.
143. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения // Педагогика. 1993. -№2.-С. 41-45.
144. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. / Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1994. -64 с.
145. Чечель И.Д. Сочетая фантазию с реальностью. О том, как начинать и вести преобразование школы // Директор школы. 1993. - № 5. - С. 40-51.
146. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. - 144 с.
147. Чечет Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения: Автореф. дис. . к. п. н. Волгоград, 1997.
148. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 36-41.
149. Шевцова С. Техника принятия управленческих решений // Директор школы. 1994.-№ 5. - С. 2-11.
150. Щедровицкий П. Новшества и инновации // Учительская газета. 1995. -№ 22-23. - С. 8.
151. Шиянов E.H., Котова И.Б. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, педуниверситета, 1997. - 144 с.
152. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: Состояние и перспективы. Ставрополь, 1991. - 85 с.
153. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории // Советская педагогика. № 12. - С. 60-65.
154. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М., 1997.
155. Эксперимент в школе: организация и управление. / Под ред. М.М. Поташника. М., 1991.
156. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.
157. Язык, коммуникация и социальная среда. Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 1. -Воронеж: ВГТУ, 2001. 173 с.
158. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. 1995. - № 3.
159. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. -М, 1996.
160. Янг С. Системное управление организацией. М., 1972.
161. НОВОВВЕДЕНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ
162. ПОЛОЖЕНИЕ о научно-методическом Совете ГОУ Волгоградского социально-педагогического колледжа1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
165. В состав НМС входят: зав. кафедрами, председатели ПЦК, руководители других структурных подразделений (в том числе и временно созданных), имеющих прямое отношение к исследовательской и научно-методической работе, проводимой в ВСПК.
166. Председателем НМС является заместитель директора колледжа по научно-методической работе.
167. Заседания НМС проводятся не реже одного раза в 2 месяца и считаются правомочными при участии 2/3 списочного состава.
168. В своей деятельности НМС подотчетен Совету ВСПК, несет ответственность за принятые решения и обеспечение их реализации.
169. ПОЛОЖЕНИЕ О ПРЕДМЕТНОМ (ПРОФИЛЬНОМ) МЕТОДИЧЕСКОМ ОБЪЕДИНЕНИИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ № 401. Общие положения.
170. МО строит свою работу в тесной связи с соответствующими кафедрами и учебно-методическими кабинетами института повышения квалификации, вузов и научно-исследовательских институтов города, рай(гор)методкабинетами.
171. МО является структурным подразделением школы, осуществляющим учебную, исследовательскую, опытно-экспериментальную, методическую и организационно-педагогическую работу по одной или нескольким родственным дисциплинам.
172. МО может быть как предметным, так и профильным, объединяющим несколько родственных дисциплин.
173. МО создаются и ликвидируются по решению научно-методического совета школы приказом директора.
174. Цели, задачи, и функции методического объединения.
175. Состав и штаты методического объединения:
176. МО создается в составе не менее пяти педагогов, преподающих одинаковые или родственные дисциплины, и укомплектовывается квалифицированными педагогами (учителями-логопедами и т.д.).
177. Решение о создании МО принимает научно-методический совет школы, утверждающий по представлению администрации (заместителя директора по научной работе) количественный и персональный состав МО.
178. Методическое объединение возглавляет председатель, назначаемый приказом директора школы и утверждаемый научно-методическим советом.
179. Нагрузка членов МО распределяется между ними гласно в ходе открытого обсуждения на заседании МО и включает учебную, исследовательскую (опытно-экспериментальную), методическую работу.
180. Фактическая учебная нагрузка устанавливается с учетом принятых нормативов должностных ставок образовательно-воспитательных учреждений Российской Федерации.
181. Научно-методический совет школы может изменять в зависимости от научно-педагогической квалификации сотрудников соотношение времени на учебную, исследовательскую и методическую работу.
182. В своей деятельности председатель МО подчиняется непосредственно заместителю директора по научной работе и отчитывается о результатах деятельности перед руководством и научно-методическим советом школы.
183. Учет работы и документация МО.
184. В конце учебного года МО представляет руководству школы отчет о результатах работы.
185. МО ведет следующую документацию:- протоколы заседаний;- индивидуальные планы членов МО;- планы работы МО (на учебный год).
186. При МО по решению научно-методического совета школы могут создаваться специализированные творческие лаборатории.
187. Хозрасчетная деятельность.
188. МО может выполнять по хозяйственным договорам как структурное подразделение школы, руководствуясь Положением о платных образовательных услугах, заказы и иные работы.
189. Председатель МО является ответственным лицом, входящим в структуру административного управления школой.
190. Председателю МО непосредственно подчиняются все члены объединения.
191. Председатель МО имеет право осуществлять непосредственный контроль за выполнением членами МО всех видов работ, включенных в их индивидуальный план или предусмотренных планом работы объединения.
192. Председатель МО за выполнение дополнительных обязанностей может получать доплату в размере, определяемом администрацией и научно* методическим советом учебного заведения.
193. ПОЛОЖЕНИЕ О КАФЕДРЕ ВОЛГОГРАДСКОГО СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
194. Кафедры создаются и функционируют в Волгоградском социально-педагогическом колледже как основное структурное подразделение, осуществляющее учебную, научно-исследовательскую, научно-методическую и организационно-педагогическую деятельность.
195. Кафедра строит свою работу в тесной связи с другими кафедрами, предметно-цикловыми комиссиями, которые не входят в структуру кафедры, а также с соответствующим ей по профилю методического объединения учителей базовой школы.
196. Кафедра включает собственно кафедру, приданные кафедре учебно-методические кабинеты и лаборатории.
197. ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И ФУНКЦИИ КАФЕДРЫ
198. СОСТАВ И СТРУКТУРА КАФЕДРЫ
199. Кафедру возглавляет заведующий, имеющий, как минимум, ученую степень кандидата наук и его заместитель из числа наиболее опытных преподавателей.
200. Все подразделения, сходящие в состав кафедры, строят свою работу под непосредственным руководством заведующего кафедрой и ему административно подчиняются.
201. Формы повышения квалификации сотрудников определяются кафедрой.
203. Прием преподавателей на вакантные места производится на конкурсной основе по рекомендации кафедры.
204. Учебная нагрузка преподавателей кафедры определяется из расчета 720 часов в год и утверждается администрацией колледжа.
205. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ КАФЕДРЫ
206. План обсуждается на общем заседании кафедры или по подразделениям. Окончательный вариант годового плана утверждается директором колледжа.
207. Конкретизация годового плана осуществляется в форме месячных планов работы кафедры и подразделений, ей приданных.
208. Месячный план составляется заведующим кафедрой на основе годового плана и предложений заведующих лабораториями и кабинетами и утверждается заместителем директора колледжа по научной работе.
209. Работа каждого сотрудника, кафедры, лабораторий, кабинетов строится на основе годовых индивидуальных планов.
210. Индивидуальные годовые планы обсуждаются на кафедре и утверждаются заведующим.
211. Кафедра может осуществлять хозрасчетную деятельность по оказанию дополнительных образовательных услуг в соответствии с Положением о хозрасчетной деятельности и Уставом Волгоградского социально-педагогического колледжа.
213. Км результативность мето- Яни - результативность науч- Ыа - администрадической деятельности но-исследовательской дея- тивный рейтингтельности
214. Им = Рх + Р2 + Рз + Р4 + Р5 + Рб К„и=Р1+Р2 + Рз + Р4 + Р5 + Рб Ка = Рх+Р2
215. Где Рх оценка за методиче- Где Рх - оценка за опублико- Где Рх - оценка заское обеспечение занятий; ванные материалы; оформление доку
216. Рг оценка за обобщение Рг - оценка за диссертацион- ментации;собственного опыта работы; ные исследования; Рг оценка дости
217. Рз оценка за организацию Рз - оценка за организацию и жений преподаватеопытно-экспериментальной руководство научно- ля, общественноеработы; исследовательской работой признание (награды,
218. Р4 оценка за участие препо- студентов; поощрения)давателя в конкурсах; Р4 оценка за выполнение ре-
219. Р5 оценка за предоставлен- дакционных работ;ные преподавателем материа- Р5 оценка за участие в кон-лы на методическую выставку; ференциях разного уровня;
220. Рб оценка за предоставлен- Рб - оценка за организациюные преподавателем материа- научно-практических меро-лы выступлений на советах, приятий.семинарах и т.п.
221. Исходные данные для подведения итогов НИР преподавателя ВСПКза отчетный год1. Кафедра/ПЦК1. Фамилия, имя, отчество
222. Текущая научно-исследовательская работа
223. Показатели за 200 календарный год Количество Оценка1. Публикации. 11 Монографии. 70
224. Учебные пособия, изданные региональными издательствами или ВСПК. 30
225. Статьи, изданные в центральных изданиях или за рубежом. 20
226. Статьи, изданные в изданиях региональных вузов, научных организаций, включая ВСПК. 10
229. Тезисы региональных конференций, семинаров. 1
230. Методические разработки в виде брошюр (программы, рекомендации, указания и т.д.). 2
231. Другие научные издания (при необходимости приложите дополнительные листы со списком таких публикаций). 1
232. Защита диссертации (для защитившихся в текущем году). Магистерская диссертация 40 баллов. Кандидатская диссертация - 80 баллов, докторская -120 баллов.
233. Научно-исследовательская работа студентов.
234. Количество студенческих курсовых и выпускных квалификационных работ, подготовленных под вашим руководством. 4
235. Количество отзывов на выпускные квалификационные работы студентов. 2
236. Количество подготовленных студентов - для выступления в научной конференции. Выступление на Всероссийскихконференциях 25 баллов; на региональных конференциях - 10; конференции внутри колледжа - 2.
237. Количество студенческих научных работ под вашим руководством, получивших грамоты, дипломы. Всероссийский уровень 10 баллов, региональный - 8, областной и городской - 6, внутри колледжа -4.
238. Научное редактирование монографий, учебных пособий, сборников статей и тезисов (общее количество). Одна работа объемом более 10 п.л. 10, менее 10 п.л. -7.
239. Непосредственное участие в конференциях:51. Международных 1552. Всероссийских 1053. Региональных 854. областных и городских 755. вузовских (секции) 656. ссузовских (секции) 557. конференциях в ВСПК. 5
240. Организация круглых столов, симпозиумов, конференций, олимпиад. 8
241. Прочие виды научной работы (укажите, какие именно; при необходимости приложите дополнительные листы со списком таких работ). Значение определяется комиссией в индивидуальном порядке
242. Исходные данные для подведения итогов методической работы преподавателя ВСПКза отчетный год
243. Кафедра/ПЦК Фамилия, имя, отчество
244. Текущая методическая работа
245. Показатели за 200 календарный год Количество Оценка
246. Методическое обеспечение занятий.
247. Разработка конспектов открытых занятий, проведение этих занятий. 2
248. Разработка и изготовление демонстрационных материалов, наглядных пособий, дидактических пособий. 2
249. Обобщение собственного опыта работы. 5
250. Организация опытно-экспериментальной работы.
251. Разработка курсов отдельных дисциплин. 3
253. Внедрение элементов новых технологий обучения. 34. Участие в конкурсах.
254. Конкурс «Преподаватель года». Внутри колледжа 5, областной -10, региональный - 15, всероссийский - 20.
255. Конкурс методических разработок. Внутри колледжа 5, областной -10, региональный - 15, всероссийский - 20.
256. Другие. Значение определяется комиссией в индивидуальном порядке.
257. Подготовка и предоставление материалов на выставку «Образование Волгоградской области». 7
258. Подготовка материалов выступлений к Совету ВСПК, семинару и т.д. 1
259. Исходные данные для подведения итогов административного рейтинга преподавателя ВСПКза отчетный год1. Кафедра/ПЦК1. Фамилия, имя, отчество
260. Показатели за 200 календарный год Количество Оценка
261. Оценка за оформление документации. 1
262. Награды, поощрения, общественное признание.
263. Почетные грамоты, благодарственные письма, дипломы от администрации колледжа. 2
264. Почетные грамоты, благодарственные письма, дипломы от администрации района. 3
265. Почетные грамоты, благодарственные письма, дипломы от администрации города и области. 4
266. Почетные грамоты Министерства образования РФ. 5
267. Дипломы Всероссийских конкурсов. 5
268. Дипломы городских и областных конкурсов. 4
269. Знаки «Почетный работник СПО». 6
270. Государственные медали, звания. 10
