Доступность и качество высшего образования. Обеспечение доступности высшего образования для молодежи с инвалидностью в зарубежных вузах богинская ю.в

«В аспекте исследования ценностных ориентаций уделяется особое внимание ценности «образование».

Говоря об образовании, нельзя не отметить, что сегодня наметились несколько конкретных перспективных тенденций развития современного университета:

1. Отношение студентов и их родителей к университетскому образованию становится все более потребительским. Большое значение приобретают такие компоненты выбора университета, как широко известный бренд, красивый и убедительный каталог, хорошая реклама, наличие современного сайта и прочее. Кроме того, а быть может, и в первую очередь, принцип «цена-качество» превращается в ведущий в определении высшего учебного заведения будущим студентам и его родителям. Университет должен быть мегомаркетом потребления знания со всеми вытекающими последствиями.

2. Для большинства студентов университетское образование потеряло характеристику «судьбоносности». Обучение в университете всего лишь эпизод в их жизни, развертывающийся наравне с другими, не менее важными эпизодами: параллельная работа, личная жизнь и прочее.

3. Университет должен находиться на гребне технического и технологического процесса, предлагая студентам новейшие достижения в организации учебного процесса и студенческой жизни.

4. Постепенное университетское образование включается в процесс виртуализации, т.е. все больший вес приобретают программы дистанционного образования, телеконференции, образование через Интернет – сайты и прочее. Для любого студента университет и преподаватель должны быть оперативно доступны».

Вместе с тем за последние 15-20 лет в системе российского образования накопилось множество проблем, ставящих под угрозу сохранение высокого образовательного потенциала нации.

Одной из серьезных негативных тенденций в системе образования России стало усиление социальной дифференциации в плане степени доступности разных ступеней образования, а также уровня и качества получаемого образования. Продолжает возрастать дифференциация межрегиональная, между городской и сельской местностью, а также дифференциация возможностей получения высококачественного образования детьми из семей с разным уровнем доходов.

«Существует проблема доступности высшего образования для инвалидов, связанная с реформированием системы образования и социальной политики в отношении к инвалидам.

Несмотря на действующее федеральное законодательство, гарантирующее льготы для абитуриентов с инвалидностью, ряд факторов делает поступление инвалидов в вуз проблематичным. Большинство университетов России не обеспечены даже минимальными условиями, необходимыми для обучения в них инвалидов. Учреждения высшего образования не имеют возможностей реконструировать свои помещения по принципам универсального дизайна из собственных бюджетных средств.

В настоящее время у абитуриентов с инвалидностью есть две альтернативы. Первая – поступать в вуз по месту жительства, где вряд ли есть приспособленная барьерная среда, где преподаватели вряд ли подготовлены к работе с инвалидами. И вторая – отправляться в другой регион, где такая среда есть. Но тогда возникает еще одна проблема, связанная с тем, что инвалид, приехавший из другого региона, должен «привозить с собой» финансирование своей реабилитационной программы, что затруднено в силу рассогласованности ведомств».

В границах общеевропейского образовательного пространства студенты и преподаватели смогут свободно переходить из университета в университет, а полученный документ об образовании будет признан во всей Европе, что значительно расширит для каждого рынок труда.

В связи с этим в сфере российского высшего образования предстоят сложные организационные преобразования: переход к многоуровневой системе подготовки кадров; внедрение зачетных единиц, необходимое количество которых студент должен набрать для получения квалификации; практическая реализация мобильности студентов, преподавателей, исследователей и др.

Любое образование есть гуманитарная проблема. Образованность, конечно, означает информированность и профессиональную компетентность, и характеризует личностные качества человека как субъекта исторического процесса и индивидуальной жизни.

В настоящее время имеет место тенденция к коммерционализации высшего образования, к превращению университетов в коммерческие предприятия. Отношения между преподавателем и студентом все больше приобретают рыночный характер: преподаватель продает свои услуги – студент их покупает или заказывает новые, если предложенные его не удовлетворяют. Преподаваемые дисциплины переориентируются на сиюминутные потребности рынка, в результате чего наблюдается «снижение» значимости системной фундаментальности. Происходит сокращение удельного веса курсов фундаментальных наук, которые уступают место так называемому «полезному знанию», то есть знанию прикладному, прежде всего многочисленным спецкурсам, порой эзотерическим.

В наследство от советского времени Росси досталось бесплатное высшее профессиональное образование, одним из основных принципов которого был конкурсный отбор поступающих в вуз. Но существовала и особенно обнаруживает себя в современных условиях, наряду с официальной, совершенно иная практика отбора претендентов на получение высшего образования. Она базируется с одной стороны, на социальных связях семей абитуриентов, на социальном капитале, с другой, – на основе денежных отношений, иначе говоря – на покупке необходимых результатов конкурсного отбора вне зависимости от действительного уровня подготовки абитуриентов и их интеллектуального развития. Поступают на учебу не те, кто лучше подготовлен и лучше соображает, а те, за кого родители смогли заплатить необходимую сумму денег.

Университет – это одновременно интеллектуальный и информационный центр для местных институтов гражданского общества, а также кузница лидерских качеств для них. Высшая школа, прежде всего университеты, могут сыграть ключевую роль в глубокой эволюционной трансформации регионов, страны в целом, в становлении и развитии в ней гражданского общества. Для этого требуется формирование интереса как в университетских структурах, так и в студенческой среде.

«Первые платные места в государственных вузах появились в 1992 г. Спрос на платные услуги высшего образования начал формироваться именно с этого времени, т.е. еще до открытия первых негосударственных вузов (1995 г.) В 2001 – 2002 гг. 65% опрошенных посчитали платное образование более престижным, причем среди группы «платников» такое мнение высказали 75% респондентов» . В 2006-2007 гг. общее число студентов, отрицающих большую престижность коммерческого образования по сравнению с образованием в государственных вузах, возросло до 87 %, а доля тех, кто придерживается такого же мнения, среди «платников» составила 90%. Среди причин, по которым выбирается та или иная система обучения, основными, по-прежнему, являются легкость поступления и стремление свести риск провала на экзаменах к нулю (более 90% и в 2001-2002 гг., и в 2006-2007 гг.). Другие причины – уровень подготовки преподавателей, лучшая техническая оснащенность вузов – существенного влияния на процесс выбора не оказывают. Изучая отношение студентов к платному образованию, важно учитывать, каковы их возможности платить за учебу.

Так же, на основе исследования Тюрюканова Е. В. и Леденевой Л. И., можно отметить, что сейчас высок престиж высшего образования как в целом среди обследованной ими совокупности мигрантов, так и в каждом отдельном регионе. Вместе с тем, в целом семьи мигрантов отличаются ограниченными адаптационными ресурсами: как материальными, так и информационно-коммуникативными и социальными. Они вырваны из привычного жизненного контекста, ограничены в доступе к социальным услугам и культурным ценностям. Успешной интеграции мигрантов в российское общество, превращению их в органичную часть населения России будут в частности, способствовать реализации образовательных ориентаций их детей

УДК 338.26:373.1

Н.М. Шашлова, аспирант, (Россия, Москва, РАКО АПК)

СЕЛЬСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ И ПУТИ ЕГО МОДЕРНИЗАЦИИ

Рассмотрены вопросы, касающиеся современного состояния сельского образования в России и пути его модернизации посредством интернетизации обучения. Проблемы социально-экономической сферы села, положение молодежи представлены в рамкахустойчивогоразвития сельских территории.

Ключевые слова: сельское образование, сельская молодежь, социальноэкономические проблемы села, устойчивое развитие сельских территорий, информационные технологии в образовании, приоритетный национальный проект «Образование».

Современное село как экономическое и социальное пространство жизнедеятельности человека со своими специфическими условиями жизни представляет собой особую среду обитания, для которой характерны невысокий уровень жизни населения, низкие доходы большинства семей, часто не обеспечивающие минимума потребления, что вынуждает людей существовать на грани бедности или нищеты.

Селу присуща слаборазвитая социальная и инженерная инфраструктура. Имеется в виду дефицит благоустроенного жилья, сервиса, крайне низкий уровень комфортности и благоустройства жилищного фонда. Здесь весьма неблагоприятны социальные условия жизни, труда, быта, досуга; ограничен доступ населения к оперативной квалифицированной медицинской помощи, социальным, культурным, образовательным услугам; невысока концентрация интеллекта, образовательный и культурный уровень населения ниже по сравнению с городским; ограничены адаптационные возможности в плане вторичной занятости населения, его трудовой и профессиональной деятельности .

Противники сельского образа жизни до сих пор считают, что России не следует производить собственную продукцию сельского хозяйства, указывая при этом на Запад, где сельское население составляет от 3 до 6 % от общего количества и это население справляется с задачей не только кормить людей в собственной стране, но и продавать продукцию за рубеж. Такие аргументы приводились многочисленными зарубежными советниками, хлынувшими в страну, и на первый взгляд подобные доводы логичны. С одной стороны, это справедливо. Вместе с тем в России сельское население на сегодняшний день составляет до 20 % от общей численности и до пагубных реформ не справлялось с задачей продовольственной безопасности. Не втягиваясь в дискуссию по данному поводу, отметим только одно - специфика российской действительности по десяткам параметров не имеет аналогов.

Сегодня возрастает роль и место образования, его значимость в реформировании аграрного сектора страны. Мы говорим о российском образовании как о сфере формирования и обогащения жизненных ценностей и идеалов человека и общества; как о достаточно жесткой системе формирования качеств личности, которые не только живут, но и постоянно участвуют в оздоровлении сельской среды; как о системе, обеспечивающей нормальное и постоянное развитие государства и общества.

Всего два десятка лет назад практически во всех поселениях, где жили дети, имелись школы. Конечно, сельские школы в своей массе не давали образования такого же качества, как городские, но способные ученики, как правило, поступали в ВУЗы без особых проблем. Непрекращающаяся реформа образования, «шоковая терапия» 90-х, ликвидация колхозов и совхозов привела к закрытию многих школ на селе.

В Российской Федерации у сельской школы особое место, это благодаря той роли, которая традиционно ей отводится в социальной жизни села

В воспитании человека-труженика, умеющего рационально распоряжаться главным народным достоянием - землей . Сельская школа всегда предопределяет становление и развитие личности. Село имеет свою специфику, что неизбежно накладывает отпечаток на образовательную и воспитательную деятельность. Сельская школа, является основным, а порой и единственным, культурным и интеллектуальным центром села, и поэтому решение многих вопросов находится в прямой зависимости от ее деятельности. Национальный проект «Образование» должен быть нацелен на создание условий для повышения доступности и качества образования, сокращение отставания сельской школы от городской, введение новых методов воспитания и обучения молодого поколения. Это будет способствовать решению актуальных задач экономического, социального и духовного возрождения села.

Сегодняшние выпускники сельских школ вынуждены на равных конкурировать с городскими школьниками при поступлении в высшие и средние учебные заведения, должны уметь быстро адаптироваться к динамично изменяющимся социально-экономическим условиям, обладать устойчивой мотивацией к высокопроизводительному труду в аграрном секторе общественного производства .

Сложившаяся сегодня система образования в сельском социуме слабо ориентирована на удовлетворение возрастающих потребностей различных возрастных и социально-профессиональных групп, обеспечение непрерывности образования .

В последние десятилетия наблюдается заметное сокращение общеобразовательных сельских и городских школ, сети дошкольных учреждений. В сельской местности Российской Федерации работает приблизительно 46,4 тыс. дневных общеобразовательных школ, в которых обучается 6,5 млн школьников. Сокращение числа сельских школ вызывает трудно-

сти в организации подвоза школьников из отдаленных населенных пунктов в учебные заведения на занятия.

Сложившаяся структура образования не отвечает ожиданиям и потребностям сельского населения, поскольку у родителей выражено стремление к получению полного среднего образования для детей, а на селе наибольшая доля образовательных учреждений приходится на начальную и основную школу. Так, если в городе средние (полные) школы составляют 84 % от общего количества школ, то в сельских районах - только 47 %. Велика доля основных школ - 25 % (в городских поселениях - только 7 % от общего количества школ).

Уровень квалификации педагогических работников сельских школ несколько ниже, чем в городских поселениях. Так, высшее профессиональное образование имеют 70,8 % учителей, среднее профессиональное

28 % (в городских учреждениях образования - 83 % и 16,7 % соответственно).

В сельской местности в 70-75 % начальных школ учатся до 20 учащихся, в 70-75 % основных школ - до 100 детей и в 30-35 % средних школах - до 200 учащихся. Плохая демографическая ситуация привела в сельских школах к снижению наполняемости, увеличению числа малочисленных начальных, основных (девятилетних), средних школ. Масштабы распространения этого явления настолько велики, что малокомплектные школы сегодня являются преобладающим видом школ в сельской местности ряда территорий России. Стало обычным явлением в сельской местности, когда основная школа насчитывает менее 100 учащихся.

В селе процесс дифференциации сети образовательных учреждений развивается слабее, чем в целом по стране. Статус гимназий имели всего 73 сельские общеобразовательные школы (30 тыс. учащихся), лицея - 47 (16 тыс. учащихся).

Продолжает ухудшаться материальная база сельских школ, более одной трети из них нуждается в капитальном ремонте. В этих школах обучается почти 3,0 млн детей (44,5 %). Около 500 тыс. сельских школьников обучаются в зданиях, признанных аварийными. Только 1/3 сельских школ имеет все виды благоустройства.

Дошкольное воспитание на селе в дореформенный период держалось за счет колхозно-совхозной системы и с ее преобразованием практически исчезло в большинстве поселений. Следовательно, существующее положение дел с образованием молодежи на селе действительно подвигает родителей покинуть эту территорию или иметь не двух-трех детей, а одного и сделать все, чтобы он не остался в селе.

Сохранившаяся система интернатов отделяет родителей от детей, и воспитание последних идет по модели детских домов, армии и даже тюрем, что заканчивается плачевно для большинства подростков и их родителей.

Выпускникам сельских школ в условиях кризиса среднее профессиональное и высшее образование стало труднодоступно. Сельским жителям, особенно молодежи, необходимы знания в области организации предпринимательской деятельности, эффективного ведения крестьянского (фермерского) и личного подсобного хозяйства. Поэтому сегодня становятся особенно актуальными идеи приближения начального и среднего образования к месту жительства, получение среднего профессионального и высшего образования без отрыва от производства и различные методы повышения квалификации.

В целом образовательные возможности сельской молодежи значительно ниже, чем у их городских сверстников. Это ведет к формированию миграционных настроений молодых людей, поскольку большинство из них связывает возможность улучшения жизни с получением качественного и более высокого образования. Вместе с тем переходом на двухступенчатую систему высшего образования, по существу, вообще закроет доступ сельской молодежи к знаниям.

Общеобразовательная школа, занимает особенное место в сельской жизни. Часто это единственный социальный институт села, который обладает самым высоким уровнем концентрации интеллекта, и имеет организованный, интеллигентный, сплоченный коллектив. Это все позволяет рассматривать сельскую школу как двигатель социальных преобразований, который способен выдвигать идеи, предлагать новые проекты и программы и который ориентирован на социально-экономическое обустройство села.

Традиционная исторически обусловленная социокультурная близость учителя к местному сообществу, его сопричастность общественным потребностям и идеалам - весомое основание превращения школы в активную силу, наиболее эффективно воздействующую на позицию, мнения сельских жителей. Для обитателей отдаленных поселений, где центр жизни переместился в школу, она осталась единственным культуроформирующим центром села, это превращает школу в наиболее мощный социокультурный фактор .

Можно выделить основное положение модернизации сельского образования - это создание непрерывного образования детей и взрослых непосредственно в месте их проживания, основными характеристиками которого являются доступность, открытость, гибкость, стабильность, целостность, адаптивность, динамичность.

Модернизация образования предусматривает улучшение педагогического потенциала; повышение чистоты экологии среды обитания; гуманизацию жизни на селе. Все это можно достичь путем организации на основе принципа непрерывности системы образования в сельской местности, посредством открытия и развития в небольших населенных пунктах общеобразовательных школ, которые будут заниматься непрерывным образованием детей и взрослых, развитием всех социальных институтов села (церкви,

общественных организаций, здравоохранения, культуры, физкультуры и спорта, дошкольных учреждений, общеобразовательных школ, дополнительного образования, сельскохозяйственных предприятий).

В национальном проекте по образованию есть блок, который существенным образом может преобразить обучение на селе и снять многие проблемы - это интернетизация школ.

Оторванность от объектов образования заставляет на предшкольную и школьную подготовку детей в таких семьях взглянуть по-особому. Прежде всего, исключается вариант обучения детей в отрыве от родителей и об этом заранее знают семейные пары. Исключаются и иные варианты, кроме одного - дистанционного обучения с использованием ресурса Интернета, когда обучаемый имеет возможность общаться с педагогами в реальном режиме времени, получать доступ ко всем образовательным программам по всему диапазону изучаемых или осваиваемых дисциплин. Все учебники для детей из таких семей должны быть созданы, и примеры в математике, физике, химии должны заимствоваться из процессов, протекающих на данном подворье или в его окружении.

Что же даёт применение информационных технологий в школе?

Учащимся. Разнообразие методик повышает интерес к изучению физики, математики, биологии и т. д., делает процесс познания привлекательным. Использование компьютера даёт возможность замкнутым ученикам раскрепоститься и делиться своими знаниями с другими, повышает самостоятельность в процессе обучения, помогает развитию творческих способностей, повышает уровень общения и культуры, развивает письменную речь. Даёт возможность участвовать в различных конкурсах, викторинах, олимпиадах.

Учителю. Решая новые методические задачи, углубляя знания по предмету, повышает свой профессиональный уровень. Повышается авторитет среди учащихся, коллег, родителей. Стимулирует процесс совместного творчества с учителями других предметов (совместное создание небольших программ для уроков и внеклассной работы). Компьютер позволяет создать базу мониторинга успеваемости учащихся, что дает возможность эффективнее и учителю, и ученику следить за динамикой своих результатов. Компьютер позволяет создать в более удобной форме набор тестовых заданий, самостоятельных и контрольных работ.

Родителям. Даёт уверенность в том, что их дети развиваются гармонично, получают качественное образование, соответствующее требованиям времени. Повышает уважение к учительскому труду. Изменяет взаимоотношения с собственными детьми в лучшую сторону: родители прислушиваются к своему ребёнку, ценя его знания и умения .

Реальность такого подхода подтверждена многократно. Приход Интернета значительно изменил методы обучения, облегчил их и обогатил. Знание основ дистанционного обучения, контрольные функции по нему должен освоить один из родителей. Даже высшее образование может при-

обретаться дистанционно, и нельзя исключать, что часть выросших детей не покинет родительский дом, поскольку приобретет специальность, связанную с сельским хозяйством. Чтобы не прервалась преемственность, государство должно поощрять многодетные семьи как материально, так и морально.

Именно образование может стать тем «локомотивом», который способен «вытащить» российское село из затяжного системного кризиса. Совершенно очевидно: только образованные люди способны осуществить модернизацию производственной и социальной сферы села. Только специалисты сферы образования могут повысить культурный и образовательный уровень жителей села, тем самым создавая условия для их превращения в субъекты процесса преобразований на селе. Посредством образования, прежде всего дистанционного, организованного с учетом специфики села, молодые люди могут получить профессии, востребованные на местах. Средствами образования, в частности школьного, потенциально можно решить проблему жизненного и профессионального самоопределения молодежи с выбором сферы самореализации в условиях села.

Библиографический список

1. БочароваВ.Г. Стратегия модернизации сельского образовательного социума / В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова. 2007. Режим доступа: www.portalus.ru.

2. Киселев Н.В. Проблемы организации учебно-воспитательного

процесса в сельских общеобразовательных учреждениях. Педагогическая наука и практика: проблемы и перспективы: сб. науч. статей /

Н.В. Киселев, Е.И. Власова. Вып. первый. Москва: ИОО МОН РФ, 2004.

3. Князев Д.А. Информационные и коммуникационные технологии в общеобразовательной школе. ИКТ в организации школьного образовательного процесса / Д.А. Князев // Вестник Санкт-Петербургского университета, 2005.

Education and the ways of its modernization in a village in Russia

In article are considered questions, concerning modern condition of rural education in Russia and the ways of its modernization by means of education via the Internet. Social and economical problems of village and the young’s role are presented within the realms of sustainable development of rural territories.

В условиях рыночной экономики особую значимость приобретают проблемы доступности высшего образования, которые в наибольшей степени актуализируются в странах, ориентированных на стабильный социально-экономический рост и развитие, поскольку именно в рамках системы высшего профессионального образования создается интеллектуальный потенциал страны, обеспечивается конкурентоспособность посредством развития и внедрения новых наукоемких технологий, а также в связи с тем, что в условиях рыночной системы хозяйствования государство не гарантирует получение высшего образования всем гражданам. В статье дано определение доступности высшего образования. Доступность рассматривается как социально-экономическая категория, так как она отражает социально-экономические отношения по поводу производства и реализации образовательных услуг. Выявляются различия в возможностях получения высшего образования, на основании чего сделана классификация видов доступности высшего образования: «экономическая», «территориальная», «социальная», «интеллектуальная и физическая», «академическая»; которая помогает определить приоритеты развития системы образования в целом в условиях инновационного развития страны. Выявлены факторы каждого из видов доступности высшего образования, которые оказывают наибольшее влияние на формирование намерения, желания и возможности получить высшее образование.

доступность высшего образования

виды доступности

факторы доступности высшего образования

1. Альтюссер Л. Идеология и идеологические аппараты государства (заметки для исследования) [Электронный ресурс] // Журнальный зал: сайт. – URL: http://magazines.russ.ru/nz/2011/3/al3.html (дата обращения: 05.07.2014).

2. Аникина Е.А., Иванкина Л.И. Доступность высшего образования: проблемы, возможности, перспективы: монография. – Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2010. – 144 с.

3. Иванкина Е.А., Иванкина Л.И. Материальная и интеллектуальная доступность высшего образования в контексте социологического дискурса // Вестник Бурятского государственного университета. Философия, социология, политология, культурология. – 2009. – Вып. 6. – С. 88–92.

4. Дмитриева Ю.А. Исследование доступности высшего образования в социологии образования // Альманах современной науки и образования. – Тамбов: Грамота, 2007. – № 1. – C. 82–83.

5. Доступность высшего образования в России / отв. ред. С.В. Шишкин. Независимый институт социальной политики. – М.: Изд-во «Поматур», 2004. – 500 с.

7. Рощина Я.М. Неравенство доступа к образованию: что мы знаем об этом? // Проблемы доступности высшего образования / отв. ред. Шишкин С.В. Независимый институт социальной политики. – М.: «СИГНАЛЪ», 2003. – C. 94–149.

Последнее десятилетие в системе высшего профессионального образования России произошел ряд структурных изменений, который привел к нарастанию и укреплению следующих тенденций:

● рост общей численности студентов;

● сокращение количества высших образовательных учреждений

● снижение ценности образования;

● несоответствие между получаемыми профессиональными квалификациями и потребностями на рынке труда;

● снижение роли высшего образования как социального лифта.

Указанные изменения ставят под вопрос качество высшего образования, а также его доступность. Проблема доступности высшего образования не нова, однако в последние годы она все больше привлекает внимание исследователей и разработчиков социальной политики как в России, так и за ее пределами .

Поэтому целью данного исследования является выявление видов доступности высшего профессионального образования и факторов, ее определяющих.

Вопросам высшего образования, в частности его доступности, уделялось много внимания как отечественными учеными, так и зарубежными.

Проблему доступности высшего образования в современных условиях, а также инструментарий оценки доступности в своих трудах изучали следующие исследователи: Е.М. Авраамова, Е.Д. Вознесенская, Н.В. Гончарова, Л.Д. Гудков, М.А. Другов, Б.В. Дубин, О.Я. Дымарская, Д.Л. Константиновский, М.Д. Красильникова,
А.Г. Левинсон, А.С. Леонова, Е.Л. Лукьянова, Т.М. Малева, В.Г. Немировский, Е.Л. Омельченко, Е.В. Петрова, Я.М. Рощина, О.И. Стучевская, Г.А. Чередниченко, С.В. Шишкина и другие.

Среди зарубежных ученых, объектом исследования которых также было высшее образование и оценка его доступности, можно отметить таких, как Л. Альтюсер, А. Ашер, Б. Бернстайн, Р. Бурдон, П. Бурдье, Д. Джонстоун, Р. Жиро, Ж-К. Пассерон, А. Сервенан и другие.

Однако, несмотря на достаточно высокую степень разработанности темы и наличие большого количества исследований, нет единого понимания термина доступности высшего образования и влияющих на доступность факторов. Проанализировав работы исследователей, можно отметить, что отсутствует комплексный подход к оценке факторов доступности, проблема рассматривается, как правило, односторонне, не учитывая влияние факторов разной этимологии. В большинстве случаев можно наблюдать совмещение понятий доступность высшего образования и возможность получения высшего образования, когда доступность высшего образования рассматривается только с позиций материальной составляющей. Отметим, что данный подход является весьма непродуктивным и не дает возможности комплексного анализа существующих проблем.

Распространенное понимание доступности высшего образования как возможности поступления в вуз и полноценного обучения в нем становится недостаточным, поскольку в реальности первостепенное значение приобретает не наличие диплома, а то, какой именно вуз выдал этот диплом, и какие знания и социальные связи получены студентом во время обучения .

В этой связи понятие «доступность» следует трактовать как социально-экономическую категорию. С этой точки зрения, под доступностью высшего образования мы будем понимать доступность основных структурных элементов высшего профессионального образования, а именно высших учебных заведений, которые предоставляют услуги высокого качества, независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов, реализующих образовательные программы и государственные образовательные стандарты различного уровня и направленности, для основной массы населения независимо от социально-экономических факторов, а также доступность вступительных экзаменов, образовательных программ и образовательных стандартов с интеллектуальных позиций для основной массы населения .

Таким образом, доступность высшего образования в данной работе рассматривается с позиции социально-экономической категории как возможность выбора высшего образовательного учреждения, зачисления и успешного обучения в нем у различных социальных групп населения.

Основные виды доступности высшего образования и факторы, ее определяющие, представлены в таблице.

В первую очередь стоит отметить группу экономических факторов. К ним относятся уровень дохода семьи, платность высшего образования (непосредственно оплата обучения, стоимость обучения), а также сопутствующие расходы на получение высшего образования, расходы на прирост человеческого капитала. То есть в данном случае под платностью образования понимается вся совокупность расходов, которые несет семья студента. Учитываются расходы, необходимые для покрытия прямых издержек - оплата школы, подготовки, обучения в вузе, и альтернативных издержек - содержание ребенка во время обучения. Исследуя данные факторы, следует уделять внимание также таким показателям, как количество бюджетных мест в вузах, количество мест в общежитиях, наличие и размер стипендий, наличие программ, льгот для различных групп населения. Необходимо учесть взаимосвязь между отдельными показателями. То есть, к примеру, показатель в виде отношения количества мест в вузах к количеству потенциальных студентов будет более информативен, чем те же данные, рассматриваемые по отдельности. На доступность высшего образования влияет и соотношение государственных и негосударственных вузов.

Также немалое влияние оказывает территориальный фактор, в частности место проживания семьи. У жителей сельской местности меньше возможностей получить высшее образование, и они менее конкурентоспособны на вступительных экзаменах, чем жители городов. В большей степени это обоснованно более высокими затратами, которые несут семьи, наиболее удаленные от места расположения вуза, в котором обучается (будет обучаться) студент. Исследуя данную группу факторов, следует обратить внимание на такой показатель, как количество вузов на определенной территории.

Оказывает влияние и группа социальных факторов. К ним относится статус семьи, социокультурный капитал семьи, в частности уровень образования, квалификация родителей потенциальных студентов. Немаловажны такие показатели, как количество детей в семье, полная семья или неполная и т.п. На поступление в вуз потенциального студента оказывает влияние само социальное окружение данного человека.

Факторы и виды доступности высшего образования*

Следует обратить внимание и на персональные характеристики потенциального студента, которые, несомненно, влияют на степень доступности высшего образования для человека. К ним относятся такие характеристики, как уровень здоровья, религия, пол, национальность, ценности, нормы и т.п. К этому перечню также относится и интеллектуальный уровень потенциального студента. А он непосредственно зависит от качества полученных знаний и от уровня преподавания в школе. Указанные показатели связаны также и со способностями и усердием школьников.

Обязательно необходимо учитывать, что между многими вышеуказанными факторами присутствует корреляция. К примеру, если потенциальный студент проживает далеко от вуза, в сельской местности (фактор территориальной доступности), а место в общежитии отсутствует (один из факторов академической доступности), то будет необходимо снимать квартиру (сопутствующие расходы, фактор экономической доступности). Что в конечном счете в еще большей степени обострит и усилит проблему доступности высшего образования для данной категории студентов или студентов, находящихся в схожей ситуации.

Таким образом, степень доступности высшего образования может существенно отличаться в зависимости от воздействующих факторов, многие из которых тесно связаны между собой и способны усиливать друг друга (как положительно, так и отрицательно) или, наоборот, сглаживать это влияние.

Таким образом, факторами, влияющими на доступность высшего образования, являются:

● экономические (доход семьи, экономическое благосостояние, размер сбережений, стоимость обучения в вузе, количество бюджетных мест, доля поддержки в затратах на образование и т.п.);

● территориальные (место проживания, уровень урбанизации, количество вузов на определенной территории и др.);

● социальные (социальный и культурный капитал семьи, статус семьи, уровень образования родителей, социальное окружение, количество детей в семье и т.д.);

● интеллектуальные и физические (персональные характеристики потенциального студента, в частности уровень его физических и интеллектуальных способностей, собственный человеческий капитал и т.д.);

● академические (отношение количества мест в вузах к количеству потенциальных студентов, качество полученных знаний на предыдущих ступенях обучения, форма обучения в вузе и др.).

В целом, если взять каждый из перечисленных выше факторов по отдельности, то ни один из них не является предопределяющим в формировании намерения или желания получить высшее образование, однако в комплексе они дают суммарный эффект, определяющий мотивацию и, главное, практику аккумулирования возможностей для поступления в вуз.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ (Обеспечение доступности высшего образования и повышение его качества в условиях инновационных преобразований в России), проект № 14-32-01043а1.

Нехорошев Ю.С., д.э.н., профессор, профессор-консультант кафедры экономики, Национальный исследовательский Томский политехнический университет, г. Томск;

Казаков В.В., д.э.н., профессор кафедры финансов и учета, Национальный исследовательский Томский государственный университет, г. Томск.

Работа поступила в редакцию 10.12.2014.

Библиографическая ссылка

Современная система образования все больше концентрирует в себе функции социализации личности, в том числе молодежи с ограниченными возможностями здоровья. Сегодня остро ощущается потребность в том, чтобы помочь людям с инвалидностью полноценно включиться в жизнь общества, что предполагает реализацию права на образование, совершенствование и создание специализированных образовательных структур, технологий обучения. В Европейских странах гарантируется получение инвалидами высшего образования. Ни одно высшее учебное заведение развитых стран мира не имеет права отказать в поступлении абитуриенту с ограниченными возможностями. Вместе с тем проблемным моментом является доступность обучения студентов с особыми потребностями. В связи с этим возникает необходимость рассмотрения систем высшего образования за рубежом (США, Бельгия, Великобритания, Германия, Испания, Италия, Швеция), особенностей организации профессиональной подготовки молодых людей в высших учебных заведениях. Особенности и специфика высшего образования для лиц с ограниченными возможностями вышеназванных государств анализировались в рамках Европейского проекта Темпус-Тасис «Центр высшего образования инвалидов» (поездки, семинары, тренинги, конференции), а также в ходе исследовательской поездки в США в рамках проекта «Среднее образование в США: проект для одного государства». В рассматриваемых странах существуют различные классификации инвалидности. Так, в Бельгии выделяют 8 типов инвалидности: 1) легкая степень умственной отсталости; 2) тяжелая степень умственной отсталости; 3) эмоциональные расстройства; 4) ограниченные физические возможности; 5) врожденные заболевания; 6) нарушения слуха; 7) нарушения зрения; 8) дислексия, дискалькулия, дисфазия . В Великобритании согласно Руководству по обеспечению студентов - инвалидов высшим образованием выделяется шесть групп студентов с инвалидностью: с дислексией; со скрытыми заболеваниями (диабет, эпилепсия, астма); с психическими расстройствами; с нарушениями слуха; с нарушениями зрения; с нарушениями опорно-двигательного аппарата . США и Швеция выделяется пять видов инвалидности: нарушения зрения; нарушения слуха; нарушения опорно-двигательного аппарата; психические расстройства и трудности в обучении . В Германии определены четыре вида инвалидности: ограниченные физические возможности, психические расстройства, умственная отсталость, объединение нескольких видов заболеваний . Спецификой итальянского определения видов инвалидности является полное отсутствие классификации. В понятие «инвалидность» входит наличие у человека различных нарушений более чем 66%. Это устанавливают органы здравоохранения. Такой подход характерен и для Испании - инвалидом считается лицо с ограниченными возможностями более чем 33%. Таким образом, отличительной особенностью типологии инвалидности в европейских странах, США является отсутствие групп инвалидности (как в России, Украине), наличие большего количества видов и типов инвалидов. Также характерным является обязательное выделение такого вида как инвалиды с трудностями в обучении (дислексия, дискалькулия, дисфазия). Немаловажным фактором доступности высшего образования является оплата образовательных услуг. Она регулируется законодательством зарубежных стран, в которых существенным принципом является то, что ни для одной из категории студентов нет бесплатного обучения - есть компенсация его. Выплачиваются пособия, стипендии, предоставляются гранты, оформляются кредиты. Финансируются эти затраты организациями, фондами, центрами, службами, органами местного самоуправления. Студенты, обращаясь в вузовскую службу, получают информацию о том, в каких фондах, организациях просить финансовую помощь, или же самостоятельно ищут источник финансирования. Например, в Великобритании студенты, обучаясь на стационаре, с ограниченными возможностями получают основной правительственный грант . На пособия кроме инвалидов-очников имеют право и студенты-заочники, а также аспиранты. Существуют фонды при университетах, средства из которых тоже могут выплачиваться студентам с ограниченными возможностями. Студенты с инвалидностью заочной формы обучения и аспиранты в британском университете получают студенческие пособия, которые делятся на три группы: 1) пособия на специальное оборудование - компьютер, сканер, специализированное программное обеспечение, цифровой диктофон, электронный словарь, Оксфордский словарь, карманный органайзер, цветные закладки, страхование и конечно, постоянная поддержка оборудования, в соответствии с индивидуальными потребностями; 2) немедицинские вспомогательные пособия - дополнительные занятия, упражнения, но не основной курс дисциплины; 3) основное студенческое пособие - копирование, запись ленты для лекций, цветная бумага, дополнительные книги . Размер пособия зависит от того, сколько часов в день обучается студент с инвалидностью, даже при дистанционном обучении. Характерным для оплаты обучения в Итальянской системе высшего образования является оплата налога. Однако если у студента есть инвалидность, более чем 66%, он имеет право на полное освобождение от оплаты за обучение в университете. Необходимо предоставить в начале учебного года удостоверение инвалида, выданное органами здравоохранения. Также местными властями устанавливаются дополнительные выплаты на различные расходы (транспорт, помощь по дому). В Испании вузы предоставляют льготную оплату, если инвалидность от 33% и выше . Компенсация остальной части денежных средств идет за счет стипендий, пособий, на получение которых надо подавать документы и писать заявление. Германия обеспечивает лиц с ограниченными возможностями студенческими кредитами . США обеспечивает бесплатное образование для инвалидов согласно Закону «Об образовании лиц с отклонениями в развитии и здоровье» (1997) . Американским высшим учебным заведениям выгодно иметь студентов-инвалидов, т.к. государством выделяются средства на организацию поддержки и сопровождения студентов данной категории. Студенты с ограниченными возможностями здоровья имеют право подавать заявки на стипендии в различные фонды, организации, центры. Система оплаты за обучение в Великобритании сходна с американской. В соответствии с Законом «О дискриминации инвалидов в сфере образования» (1999 г.) государство выдает гранты, кредиты или другие выплаты Советам по вопросам образования и профессиональной подготовки для организации соответствующей поддержки студентов с инвалидностью . Обязательным условием является представление публичных отчетов о расходовании средств вузами. В контексте исследования важно проанализировать наличие подразделений, обеспечивающих получение качественного высшего образования инвалидами в вузах США и стран Европейского союза. В таблице 1 представлен перечень центров, отделов, служб по работе со студентами с ограниченными возможностями здоровья в анализируемых зарубежных вузах. Каждое высшее учебное заведение зарубежных стран имеет свою службу или центр поддержки студентов с ограниченными возможностями, что является отличительной особенностью от вузов России. Таблица 1 Структурные подразделения, обеспечивающие поддержку и сопровождение студентов с инвалидностью в зарубежных вузах № п/п Страна Ведущие университеты Название подразделения 1. США Государственный университет Сэм Хьюстон Консультационный центр по обслуживанию инвалидов Тьюлейн университет Управление предоставления услуг инвалидам Университет Минессоты Центр оказания поддержки инвалидам Университет Северной Каролины в Ашевиле Управление обслуживания инвалидов 2. Бельгия Свободный университет Брюсселя Центр исследований и подготовки кадров для оказания помощи инвалидам Католический университет Левена Центр исследования инвалидов Гентский университет Служба сопровождения студентов-инвалидов 3. Велико-британия Королевский университет Белфаста Центр поддержки инвалидов Эдинбургский университет Служба по работе с инвалидами Открытый университет в Йоркшире Сервисная служба для студентов-инвалидов, лиц с ограниченными возможностями и дополнительными потребностями 4. Германия Университет Вупперталь Служба по делам инвалидов и хронически больных студентов Гейдельбергский университет Служба по делам инвалидов и хронически больных студентов Берлинский технический университет Служба для студентов с ограниченными возможностями и хроническими заболеваниями Технический университет Дортмунда Дормундт-центр исследования инвалидности 5. Испания Национальный университет дистанционного обучения Служба поддержки интеграции студентов с физическими или сенсорными нарушениями Барселонский университет Служба по интеграции лиц с особыми потребностями Университет Валенсия Служба по интеграции лиц с ограниченными возможностями 6. Италия Университет Падуя Служба по поддержке социальной интеграции инвалидов Миланский университет Управление для инвалидов Пизанский университет Служба по интеграции студентов-инвалидов Университет Флоренция Служба услуг для студентов с ограниченными возможностями 7. Швеция Стокгольмский университет Студенческая служба по делам инвалидов Каролинский медицинский университет Центр для студентов с ограниченными возможностями Шведский сельскохозяйственный университет Центр для студентов с ограниченными возможностями Университет Упсала Центр по делам инвалидов Как показал анализ практического материала деятельности служб и центров, представленных в таблице 1, в некоторых странах центры становятся не только учебно-реабилитационным подразделением, занимающимся социально-педагогической поддержкой студентов с инвалидностью, но и научно-исследовательским. Примером являются Бельгия (Центр исследований и подготовки кадров для оказания помощи инвалидам, Центр исследования инвалидов) ; Германия (Дормундт-центр исследования инвалидности); Швеция (Центр по делам инвалидов) . В контексте нашего исследования важно отметить, что одной из важных характеристик системы высшего образования для студентов с ограниченными возможностями здоровья является наличие ответственного (координатора) по делам инвалидов на каждом факультете, институте, департаменте вуза. Такие специалисты есть в каждом вузе США и европейских государств. В отечественных высших учебных заведениях еще не внедрена такая система координации усилий и несения ответственности за результат в обучении лиц с инвалидностью. Кроме того, в вузах ряда стран (США, Великобритания, Испания, Швеция) обязательным условием успешного обучения инвалидов является наличие должности омбудсмена, специалиста проверяющего соблюдение и реализацию всех прав студентов с ограниченными возможностями, и особенно в ходе учебно-воспитательного процесса. В России тоже существует должность омбудсмена, но только на общегосударственном уровне. Однако ни в одном из отечественных вузов омбудсменов нет. Вместе с тем их наличие способствовало бы разработке рекомендаций и руководств по реализации прав инвалидов в соответствии с международными стандартами. Анализ зарубежного опыта показал существенные отличия от отечественного в сфере организации доступности обучения для студентов с инвалидностью, а именно: введение должности координатора (ответственного) на факультете (институте) по работе со студентами-инвалидами; наличие в вузе специалистов, сопровождающих студентов с ограниченными возможностями в учебно-воспитательном процессе (менторы, тьюторы, коачи, ассистенты поддержки); развитие программ международных обменов студентами с ограниченными возможностями здоровья. Следует отметить, что вышеуказанные отличительные особенности для отечественных вузов являются перспективным направлением в обеспечении качественного высшего образования для лиц с инвалидностью. Данное исследование выполнено в рамках госзадания Минобрнауки РФ «Разработка и внедрение системы реабилитации студентов с инвалидностью в инклюзивной образовательной среде Республики Крым» (№115052150078).

В исследовании по проекту НИСП Е.М. Авраамова показала, что дети из семей с низким ресурсным потенциалом сейчас в массовом порядке поступают в вузы, но это поступление перестало выполнять традиционную для высшего образования роль -- роль социального лифта. Как правило, по окончании высшего учебного заведения они обнаруживают, что высшее образование не дает им ни дохода, ни социального статуса.

Таблица 1

Связь ресурсной обеспеченности домохозяйств с возможностью получения перспективной профессии

Наступает разочарование. Это особенно тяжело для малообеспеченных семей, поскольку они, послав ребенка в вуз, как правило, уже исчерпали все возможности для социального рывка. Более состоятельные семьи, обнаружив несоответствие полученного образования их ожиданиям, делают ставку на получение второго (другого) высшего образования или же какой-то иной престижной образовательной программы (например, программы МВА).

А.Г. Левинсон в своем исследовании в рамках проекта НИСП выявил, что в российском обществе получение двух высших образований становится новой социальной нормой. О желании получить два высших образования заявляют 20% лиц в возрасте 13-15 лет, в том числе 25% молодых людей в столицах и 28% в семьях специалистов.

Таким образом, образовательные карьеры становятся все более сложными, предполагающими постоянный выбор. Соответственно, проблема доступности высшего образования изменяется, встраивается в новый социальный и экономический контекст.

Важно также учитывать, что поступление в вуз не решает всех проблем -- это только начало пути. Престижный вуз надо еще закончить. И это в последние годы становится самостоятельной проблемой.

Доступность высшего образования зависит и от того, как государство будет его финансировать. В настоящее время здесь также ломаются копья. Большинство населения (по результатам исследования А.Г. Левинсона) продолжает считать, что образование, в том числе и высшее, должно быть бесплатным. Но фактически в государственных вузах платит уже более 46% от общего числа студентов. На первом курсе в государственных вузах на платной основе сегодня учится 57%. Если учесть контингент негосударственных вузов, то получается, что в России в настоящее время каждый второй студент платит за получение высшего образования (на самом деле на платной основе уже учатся 56% российских студентов). При этом стоимость обучения, как в государственном, так и в негосударственном секторе высшего образования постоянно растет.

Уже 2003 г. плата за обучение в государственных вузах превысила плату за обучение в негосударственных. В престижных высших учебных заведениях плата за обучение может превышать средние показатели в 2-10 раз в зависимости от типа вуза и специальности, а также от местоположения учебного заведения.

Значительные средства тратятся семьями не только на обучение в вузе, но и на поступление в высшую школу. По данным социологических исследований, на переход «школа-вуз» тратится семьями около 80 млрд. руб. Это большие деньги, поэтому изменение правил приема в вузы (например, введение единого государственного экзамена -- ЕГЭ) неизбежно затронет чьи-то материальные интересы. В указанной выше сумме самая большая доля приходится на репетиторство (примерно 60%). Вряд ли само по себе репетиторство можно считать абсолютным злом. Во-первых, оно было, например, еще в царской России, практиковалось в советское время, расцвело в настоящее. Во-вторых, при массовом производстве -- а современное образование -- это массовое производство, неизбежна потребность в индивидуальной подгонке товара или услуги под нужды потребителя. Именно в этом заключается нормальная роль репетитора.

Но в последние годы для многих репетиторов (хотя и далеко не для всех) эта роль существенно трансформировалась: она стала заключаться в том, что репетитор должен был не столько научить чему-то в рамках школьной программы, и даже не столько дать знания в соответствии с требованиями уже не вузов, а конкретного вуза, сколько обеспечить поступление в выбранный вуз. Это означало, что плата берется не за дачу знаний и навыков, а за определенную информацию (об особенностях экзаменационных задач, например, или о том, как решать конкретную задачу) или даже за неформальные услуги (похлопотать, проследить и т.п.). Поэтому репетитора нужно стало брать только и исключительно из того учебного заведения, в которое собирался поступать ребенок (это относится как к предоставлению некоторой эксклюзивной информации, так к оказанию неформальных услуг). Это не означает, что поступление во все вузы было связано обязательно с репетиторами или с неформальными отношениями, но в престижные вузы или на престижные специальности поступить без соответствующей «поддержки» становилось все труднее и труднее. В целом стало складываться представление, что хорошего обучения в школе уже не достаточно для того, чтобы поступить в тот вуз, который позволял надеяться на успешную профессиональную карьеру в будущем.

Социологические исследования показали, что родители склонны пока еще считать, что «учиться в известном вузе можно бесплатно, но поступить в него без денег уже нельзя». Альтернативой деньгам выступают связи. В «обычном» вузе пока еще может оказаться достаточно собственно знаний, но сами знания уже дифференцируются на просто знания, и знания с учетом требований «конкретного вуза». А эти знания дают только либо курсы при вузе, либо опять-таки репетиторы.

Только на знания ориентируются 38,4% абитуриентов. При этом ориентация только на знания при поступлении в данном контексте означает, что абитуриент и его се5мья не склонны ради поступления в вуз вступать в неформальные отношения. Но это отнюдь не свидетельствует о том, что такие абитуриенты не будут прибегать к услугам репетиторов, просто восприятие репетитора в данном случае иное -- это человек (учитель или преподаватель вуза, просто некий специалист), который передает знания, а не «помогает с поступлением».

Ориентация на знания и деньги или/и связи у 51,2% поступающих говорит о том, что абитуриент (его семья) считают, что одних знаний может оказаться мало, и надо подстраховываться либо деньгами, либо связями. В этом случае репетитор выполняет двоякую роль -- он должен и научить и обеспечить поддержку своему клиенту при поступлении. Формы этой поддержки могут быть различны -- от вывода на нужных людей до передачи денег. Иногда, правда, репетитор может только учить, а посредники для передачи денег ищутся независимо от него. И, наконец, третья категория абитуриентов уже откровенно рассчитывает только на деньги или связи. При этом также может браться репетитор, но его оплата и есть собственно механизм платы за поступление: это тот человек, который проталкивает в вуз -- о передаче знаний речь уже не идет.

Крайне высокая доля тех, кто считает необходимым задействовать при поступлении в вуз деньги и связи (более 2/3) свидетельствует о том, что в общественном мнении возникают устойчивые клише, в какой вуз можно поступить «без денег», а в какой «только с деньгами или со связями». Соответственно, выстраиваются стратегии поступления, делается выбор вуза, и формируются представления о доступности или недоступности высшего образования у различных групп населения. Характерно, что понятие доступности все чаще дополняется словами «качественного образования». В этом контексте уже значимо не то, что высшее образование вообще стало доступным, а то, что его определенные сегменты стали еще более недоступными.

карьера платность образование