Урок ИЯ. Требования к современному уроку

Урок ИЯ. Требования к современному уроку.

Урок иностранного языка и его планирование .

Урок - основная форма организации УВП в школе.

Урок – основной участок УВП, на котором учитель ежедневно осуществляет образование, воспитание и всестороннее развитие учащихся (Сухомлинский).

Урок ИЯ - основная организационная форма овладения коммуникативной компетенцией изучаемого языка.

Принципы построения урока:

Общедидактические: сознательности, научности, активности, наглядности, доступности и посильности, прочности, индивидуализации и принцип воспитывающего обучения.

Специфические: принцип коммуникативной направленности обучения, принцип дифференциации и интеграции и принцип учёта родного языка.

Характеристика современного урока ИЯ:

*Личностно-ориентированный (развитие способностей к языку).

*Развивающий память, речь внимание, мышление, фонематический слух.

*Воспитывающий толерантность, симпатию, сочувствие.

*Коммуникативный – (Китай-Городская урок-общение) умение общаться на ИЯ.

*Комплексный - все виды речевой деятельности, все аспекты языка.

*Проблемный – выявление проблем, которые обсуждаются.

*Познавательный – что-то новое (каждый урок).

*Логичный – части урока должны быть соединены между собой (от лёгкого к более сложному).

*Динамичный - темп урока, смена видов деятельности на уроке.

*Адекватный заявленным целям (соответствие заявленным целям).

*Сотрудничающий – много технологий (работа в группах, коллажах, парах). Разные технологии. Важно, чтобы было принято общее решение. Зависит от разных форм взаимодействия ученик-учитель, учитель- ученик.

*Урок, построенный на современных технологиях обучения

Цели урока:

Практическая (учебная) - формирование коммуникативной компетенции во всех её составляющих (языковой, речевой, социокультурный), компенсаторный, учебно-познавательный.

Развивающая - развитие речевых навыков, памяти, мышления, воображения.

Образовательная – формирование целостного представления о мире, приобщение к другим культурам, традициям, реалиям, сопоставление своей и смежных культур

Воспитательная - воспитание личности учащегося на основе общечеловеческих ценностей, идейной убеждённости, формирование у школьников чувства гражданской ответственности и правового самосознания, инициативы, уважения к другим, толерантности к культурам, способность к успешной самореализации.

1 . Коммуникативный компонент:

*предметная сторона речи: сфера общения тема, ситуация общения (в кино, в магазине, в кафе)

*виды речевой деятельности

*аспекты языка

*социокультурный аспект

2. Психолого-педагогический компонент

*речемыслительные задачи

*мотивация

3. Методический компонент

Приём обучения

Технологии обучения (узнайте у Пети…, кто быстрее… Игровые моменты - догадайтесь, ответьте и т.д.)

Положения, регулирующие последовательность и структуру урока.

ОБУЧЕНИЕ должно строиться поэтапно и с учётом формирования знаний, умений навыков на каждом этапе.

Идти от отработки отдельных действий к целостной деятельности.

Идти от осуществления действий по образцу к действию без опоры.

Структура урока

1. Введение (начало)- приветствие, организационный момент, речевая зарядка)
2. Основная часть - проверка домашнего задания, объяснение нового материала, контроль, практика общения
3. Заключение (конец урока)- выставление оценок, д/з, подведение итогов урока. Чему мы научились на уроке? Достигнута ли цель?

Типы урока:

1. Критерий структурный

*урок презентации учебного материала

*урок закрепление

*речевой, обобщающий

2 . Критерий - языковой контроль

*языковой

*речевой

3. Критерий- виды речевой деятельности

*говорение

*комбинированный

4. Критерии: форма

Презентации, урок-беседа, диспут, КВН, экскурсия, круглый стол, конференция, игра, драматизация, телемост, интернет-уроки, урок-конкурс

Моделирование урока

При моделировании урока учитывается

Речевая доминанта (говорение, письмо, чтение, аудирование)

Языковая доминанта (фонетика, лексика, грамматика, орфография)

Дидактическая доминанта (введение, объяснение, закрепление, речевая тренировка, практика общения, контроль)

Методическая доминанта (методические приёмы, технологии)

Структурная доминанта (состав и последовательность этапов)

Инструментальная доминанта (исп. УМК)

Воспитательно-образовательный аспект (социокультурный, междисциплинарный аспект)

МОКУ Долдыканская СОШ

ДОКЛАД НА СЕМИНАР РАЙОННОГО МО «СОВРЕМЕННЫЙ УРОК ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СООТВЕТСТВИИ С НОВЫМИ ТРЕБОВАНИЯМИ ФГОС»

Подготовила учитель английского языка Телюк Е.А.

«Если мы будем учить сегодня так, как мы учили вчера, мы украдем у наших детей завтра»

Джон Дьюи - американский философ и педагог

Тема данной статьи очень актуальна на сегодняшний день, так как переход на новый ФГОС внедрил некоторые инновации в структуру современного урока, где главной задачей является активизировать познавательные возможности обучающегося направленные на изучение его личностных проявлений.

Современный мир очень изменчив и динамичен. Эти изменения отражаются, в научных знаниях, технологиях, а также в сфере досуга человека. Поэтому возникла необходимость разработать новый государственный образовательный стандарт в условиях изменяющихся запросов образования, который обеспечит развитие системы образования в условиях изменяющихся запросов личности и семьи, ожиданий общества и требований государства в сфере образования.

Общение преподавателей и учащихся направлено не только на активизацию познавательных возможностей, но и на систематическое, целенаправленное изучение личностных проявлений каждого обучающегося. Современное образование должно отвечать запросам современного общества. Главное требование, предъявляемое условиями современной жизни к уровню владения иностранными языками, заключается в том, чтобы человек мог общаться на иностранном языке, решая с его помощью свои жизненные и профессиональные задачи.

ФГОС вводят новое понятие – учебная ситуация, под которым подразумевается такая единица учебного процесса, в которой обучающиеся с помощью преподавателя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, определяют цели своей деятельности и планируют её. В связи с этим изменяется взаимодействие учителя и ученика. С точки зрения деятельностного подхода учитель и ученик становятся партнёрами. В центре внимания находится обучающийся, его личность. Цель современного преподавателя – это выбрать методы и формы организации учебной деятельности, которые соответствуют поставленной цели развития личности. В связи с этим выделяют следующие требования к современному уроку иностранного языка:

- четкое формулирование цели ; - определение оптимального содержания урока в соответствии с требованием учебной программы и целями урока, с учетом уровня подготовки и подготовленности обучающихся;

- прогнозирование уровня усвоения обучающимися научных знаний, сформированности умений и навыков, как на уроке, так и на отдельных его этапах;

Выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля и их оптимального воздействия на каждом этапе урока;

- выбор оптимального сочетания различных форм работы на уроке и максимальную самостоятельность обучающихся в процессе учения, обеспечивающий познавательную активность, - урок должен быть проблемным и развивающим: преподаватель сам нацеливается на сотрудничество с обучающимися и умеет направлять их на сотрудничество – преподаватель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность обучающихся;

- создание условий успешного учения обучающихся .

Специфика предмета «иностранный язык» такова, что обучение, направленное на формирование коммуникативной компетенции может происходить только в условиях личностно-ориентированного и деятельностного подхода.

Деятельностный подход заключается в том, что обучение общению должно происходить в ходе выполнения продуктивных видов работы - слушать иноязычную речь, читать тексты, писать и говорить, где все эти виды деятельности рассматриваются не в качестве самоцели, а как способ решения учащихся конкретных личностно важных проблем и задач.

Личностно-ориентированный (личностно-деятельностный) подход основывается на учёте индивидуальных особенностей обучаемых, которые рассматриваются как личности, имеющие свои характерные черты, склонности и интересы.

При планировании современного урока иностранного языка следует выделить и учесть ряд особенностей, а именно Практическая направленность урока . На уроке иностранного языка преподаватель формирует у учащихся навыки и умения использовать иностранный язык как средство коммуникации. Знания сообщаются, чтобы более эффективно сформировать навыки и умения. Атмосфера общения. Создание благоприятной атмосферы- это требование, вытекающее из программных целей и закономерностей обучения. Успешная коммуникация может осуществляться только в условиях, когда учитель и обучающийся являются речевыми партнерами.

Единство целей . Урок иностранного языка должен решать целый комплекс целей одновременно. Следует помнить, что планирование урока- это выделение одной главной практической цели. Остальные цели могут быть определены как задачи, с помощью которых обеспечивается достижение основной практической цели.

Приведу пример: На уроке я планирую научить обучающихся рассказать о том, куда они поедут на летние каникулы.

Цель: развитие монологической речи.

Задачи: 1) Активизировать лексику по теме «Путешествие» 2) Тренировать учащихся в чтении текста 3) Научить учащихся монологическому высказыванию типа повествование с опорой на текст.

Таким образом, мы видим, что наряду с практической целью, формулируются развивающая, воспитательная и образовательная цели урока. Образовательная цель предполагает использование языка для повышения общей культуры, расширения кругозора и знаний о стране изучаемого языка. Достижение образовательной цели предусматривает приобретение обучающимися страноведческих и лингвострановедческих знаний. Воспитательная цель обусловлена тем материалом, который используется на уроке. Данная цель реализуется через отношение обучающегося к языку и культуре его носителей. Воспитательные, развивающие и образовательные цели достигаются через практическую цель.

Хочу обратить ваше внимание на адекватность упражнений. Это означает их соответствие тому виду речевой деятельности, который развивается на данном уроке. Кроме того, адекватность есть соответствие упражнений характеру формируемого навыка. Например, если целью урока является формирование лексического навыка в устных видах речевой деятельности (говорении и аудировании), то упражнение на перевод с русского на английский язык нельзя назвать адекватным, т.к. оно способствует формированию языкового, а не речевого навыка. Адекватным в данном случае будет упражнение условно-речевого характера (например, ответы на вопросы в устной форме, упражнения типа «Согласись/не согласись и другие).

5. Последовательность упражнений. Очень важно расположить упражнения таким образом, чтобы каждое предыдущее упражнение являлось опорой для следующего.

6. Комплексность урока. Урок иностранного языка носит комплексный характер. Это означает, что речевой материал «пропускается» через четыре основных вида речевой деятельности, а именно через аудирование, говорение, чтение и письмо. Таким образом, комплексность – это взаимосвязь и взаимообусловленность всех видов речевой деятельности при чередовании ведущей роли одного из них.

7. Иноязычная речь – цель и средство обучения на уроке. Каждый вид речевой деятельности выступает как целевое умение, однако при обучении, например, монологическому высказыванию в качестве опоры может быть использован текст для чтения. В этом случае текст будет выступать средством обучения говорению. Также следует отметить, что урок иностранного языка должен проходить на иностранном языке, где речь преподавателяв общей сложности не должна превышать 10% времени урока.

8. Логика урока иностранного языка. Урок должен быть логично спланирован, что подразумевает: - Соотнесенность всех этапов урока с основной целью; - Соразмеренность всех этапов урока и подчиненность их главной цели по времени выполнения; - Последовательность в овладении речевым материалом, когда каждое упражнение подготавливает обучающегося к выполнению следующего; - Связность урока, которая может обеспечиваться речевым материалом (лексические единицы содержаться во всех упражнениях), предметным содержанием (все компоненты урока объединены общей темой), общим замыслом (урок-дискуссия).

Исходя из выше сказанного, Структура современного урока в рамках ФГОС выглядит следующим образом: 1) Организационный момент 2) Тема, 3) Цель, 4) Образовательные, развивающие, воспитательные задачи 5) Мотивация их принятия 6) Планируемые результаты: знания, умения, навыки 7) Личностно-формирующая направленность урока

2. Проверка выполнения домашнего задания (в случае, если оно задавалось)

3. Подготовка к активной учебной деятельности каждого ученика на основном этапе урока - постановка учебной задачи - актуализация знаний

4. Сообщение нового материала - Решение учебной задачи - Усвоение новых знаний - Первичная проверка понимания обучающихся нового учебного материала (текущий контроль с тестом)

5. Закрепление изученного материала - Обобщение и систематизация знаний - Контроль и самопроверка знаний (самостоятельная работа, итоговый контроль с тестом)

6. Подведение итогов - диагностика результатов урока - рефлексия достижения цели

7. Домашнее задание - инструктаж по его выполнении

В процессе обучения преподаватели иностранного языка часто сталкиваются с проблемой отсутствия у обучающихся потребности пользоваться изучаемым языком в коммуникативных целях. Для того чтобы стимулировать развитие коммуникативных навыков, нужно выбирать такие формы урока, которые будут наиболее способствовать этому. Для поддержания плодотворной и эффективной деятельности обучающихся необходимо применение нетрадиционных форм проведения занятий, обеспечивающих активность обучающихся. Нестандартные уроки - это неординарные подходы к преподаванию учебных дисциплин, которые пробуждают интерес к уроку и мотивируют обучающихся к активной коммуникативной деятельности. Эти уроки включают в себя всё разнообразие форм и методов, в частности таких, как проблемное обучение, поисковая деятельность, межпредметные и внутрипредметные связи и др.

Приведем несколько видов нестандартных уроков:

1. Уроки-игры. Не противопоставление игры труду, а их синтез - в этом сущность метода. На таких уроках создается неформальная обстановка, игры развивают интеллектуальную и эмоциональную сферу обучающихся. Особенностями этих уроков является то, что учебная цель ставится как игровая задача, и урок подчиняется правилам игры, обеспечивая увлеченность и интерес к содержанию со стороны обучающихся.

2. Уроки-состязания, викторины проводятся в хорошем темпе и позволяют проверить практические умения и теоретические знания большинства учащихся по выбранной теме. Игры-соревнования могут быть придуманы преподавателем или являться аналогом популярных телевизионных конкурсов и состязаний.

3. Деловая игра. Урок-суд, урок-аукцион, урок-биржа знаний и так далее. Перед обучающимися ставятся проблемно-поисковые задачи, им даются творческие задания

4. Интернет-уроки проводятся в компьютерных классах. Ученики выполняют все задания непосредственно с экрана компьютера.

5. Эффективной и продуктивной формой обучения является урок-спектакль. Использование художественных произведений зарубежной литературы на уроках иностранного языка обеспечивает создание коммуникативной, познавательной и эстетической мотивации. Подготовка спектакля - творческая работа, которая способствует выработке навыков общения на иностранном языке и раскрытию индивидуальных творческих способностей. Такой вид работы активизирует мыслительную и речевую деятельность обучающихся, развивает их интерес к литературе, служит лучшему усвоению культуры страны изучаемого языка, а также углубляет знание языка.

6. Урок-интервью. Это своеобразный диалог по обмену информацией. На таком уроке, как правило, учащиеся овладевают определенным количеством частотных клише и пользуются ими в автоматическом режиме. Оптимальное сочетание структурной повторяемости обеспечивает прочность и осмысленность усвоения. В зависимости от поставленных задач тема урока может включать отдельные подтемы. Например: «Cвободное время», «Планы на будущее», «Биография» и т. д. Во всех этих случаях мы имеем дело с обменом значимой информацией. Такая форма урока требует тщательной подготовки. Обучающиеся самостоятельно работают над заданием по рекомендованной учителем страноведческой литературе, готовят вопросы, на которые хотят получить ответы. Подготовка и проведение урока подобного типа стимулирует обучающихсяк дальнейшему изучению иностранного языка, способствует углублению знаний в результате работы с различными источниками, а также расширяет кругозор.

7. Урок-эссе. Современный подход к изучению иностранного языка предполагает не только получение какой-то суммы знаний по предмету, но и выработку собственной позиции, собственного отношения к прочитанному, к обсуждаемой проблеме. На уроках иностранного языка обучающиеся анализируют избранную проблему, отстаивают свою позицию. Обучающиеся должны уметь критически оценивать прочитанные произведения, в письменном виде излагать мысли по поставленной проблеме, научиться отстаивать свою точку зрения и осознанно принимать собственное решение. Такая форма урока развивает их психические функции, логическое и аналитическое мышление и, что немаловажно, умение мыслить на иностранном языке.

8. Интегрированный урок иностранного языка. Межпредметная интеграция дает возможность систематизировать и обобщать знания учащихся по смежным учебным предметам. Исследования показывают, что повышение образовательного уровня обучения с помощью межпредметной интеграции усиливает его воспитывающие функции. Особенно заметно это проявляется в области гуманитарных предметов. Основными целями интеграции иностранного языка с гуманитарными дисциплинами являются: совершенствование коммуникативно-познавательных умений, направленных на систематизацию и углубление знаний и обмен этими знаниями в условиях иноязычного речевого общения; дальнейшее развитие и совершенствование эстетического вкуса обучающихся.

9. Видеоурок. Овладеть коммуникативной компетенцией на иностранном языке, не находясь в стране изучаемого языка, дело весьма трудное. Поэтому важной задачей преподавателя является создание реальных и воображаемых ситуаций общения на уроке иностранного языка с использованием различных приемов работы. В этих случаях большое значение имеют аутентичные материалы, в том числе видеофильмы. Их использование способствует реализации важнейшего требования коммуникативной методики - представить процесс овладения языком как постижение живой иноязычной культуры. Еще одним достоинством видеофильма является его эмоциональное воздействие на учащихся. Поэтому внимание должно быть направлено на формирование у школьников личностного отношения к увиденному. Использование видеофильма помогает также развитию различных сторон психической деятельности учащихся, и прежде всего внимания и памяти.

10. В условиях реализации ФГОС особое значение приобретает проектная деятельность обучающихся. Метод проектов направлен на то, чтобы развить их активное самостоятельное мышление и научить не просто запоминать и воспроизводить знания, а уметь применять их на практике. Проектная методика предполагает высокий уровень индивидуальной и коллективной ответственности за выполнение каждого задания по разработке проекта.

Но какая бы форма урока не была бы применена, важным заключительным этапом каждого урока должна быть рефлексивная деятельность. Именно, рефлексивный подход помогает учащимся вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности – ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты, а затем поставить цель для дальнейшей работы. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что переход на новый образовательный стандарт помогает преподавателю стимулировать у обучающихся «освоение ключевых компетенций, методов, способов мышления и деятельности на основе развития своих способностей», а также «оценивание для обеспечения возможности учащемуся самому планировать процесс достижения образовательных результатов и совершенствовать их в процессе постоянной самооценки».

Урок иностранного языка и его планирование .

Урок - основная форма организации УВП в школе.

Урок – основной участок УВП, на котором учитель ежедневно осуществляет образование, воспитание и всестороннее развитие учащихся (Сухомлинский).

Урок ИЯ - основная организационная форма овладения коммуникативной компетенцией изучаемого языка.

Принципы построения урока:

Общедидактические: сознательности, научности, активности, наглядности, доступности и посильности, прочности, индивидуализации и принцип воспитывающего обучения.

Специфические: принцип коммуникативной направленности обучения, принцип дифференциации и интеграции и принцип учёта родного языка.

Характеристика современного урока ИЯ:

*Личностно-ориентированный (развитие способностей к языку).

*Развивающий память, речь внимание, мышление, фонематический слух.

*Воспитывающий толерантность, симпатию, сочувствие.

*Коммуникативный – (Китай-Городская урок-общение) умение общаться на ИЯ.

*Комплексный - все виды речевой деятельности, все аспекты языка.

*Проблемный – выявление проблем, которые обсуждаются.

*Познавательный – что-то новое (каждый урок).

*Логичный – части урока должны быть соединены между собой (от лёгкого к более сложному).

*Динамичный - темп урока, смена видов деятельности на уроке.

*Адекватный заявленным целям (соответствие заявленным целям).

*Сотрудничающий – много технологий (работа в группах, коллажах, парах). Разные технологии. Важно, чтобы было принято общее решение. Зависит от разных форм взаимодействия ученик-учитель, учитель- ученик.

*Урок, построенный на современных технологиях обучения

Цели урока:

Практическая (учебная) - формирование коммуникативной компетенции во всех её составляющих (языковой, речевой, социокультурный), компенсаторный, учебно-познавательный.

Развивающая - развитие речевых навыков, памяти, мышления, воображения.

Образовательная – формирование целостного представления о мире, приобщение к другим культурам, традициям, реалиям, сопоставление своей и смежных культур

Воспитательная - воспитание личности учащегося на основе общечеловеческих ценностей, идейной убеждённости, формирование у школьников чувства гражданской ответственности и правового самосознания, инициативы, уважения к другим, толерантности к культурам, способность к успешной самореализации.

1. Коммуникативный компонент:

*предметная сторона речи: сфера общения тема, ситуация общения (в кино, в магазине, в кафе)

*виды речевой деятельности

*аспекты языка

*социокультурный аспект

2. Психолого-педагогический компонент

*речемыслительные задачи

*мотивация

3. Методический компонент

Приём обучения

Технологии обучения (узнайте у Пети…, кто быстрее… Игровые моменты - догадайтесь, ответьте и т.д.)

Положения, регулирующие последовательность и структуру урока.

ОБУЧЕНИЕ должно строиться поэтапно и с учётом формирования знаний, умений навыков на каждом этапе.

Идти от отработки отдельных действий к целостной деятельности.

Идти от осуществления действий по образцу к действию без опоры.

Структура урока

1. Введение (начало)- приветствие, организационный момент, речевая зарядка)
2. Основная часть - проверка домашнего задания, объяснение нового материала, контроль, практика общения
3. Заключение (конец урока)- выставление оценок, д/з, подведение итогов урока. Чему мы научились на уроке? Достигнута ли цель?

Типы урока:

1. Критерий структурный

*урок презентации учебного материала

*урок закрепление

*речевой, обобщающий

2 . Критерий - языковой контроль

*языковой

Критерий- виды речевой деятельности

*говорение

*комбинированный

Критерии: форма

презентации, урок-беседа, диспут, КВН, экскурсия, круглый стол, конференция, игра, драматизация, телемост, интернет-уроки, урок-конкурс

Моделирование урока

При моделировании урока учитывается

Речевая доминанта (говорение, письмо, чтение, аудирование)

Языковая доминанта (фонетика, лексика, грамматика, орфография)

Дидактическая доминанта (введение, объяснение, закрепление, речевая тренировка, практика общения, контроль)

Методическая доминанта (методические приёмы, технологии)

Структурная доминанта (состав и последовательность этапов)

Инструментальная доминанта (исп. УМК)

Воспитательно-образовательный аспект (социокультурный, междисциплинарный аспект)

Планированиеучебно-воспитательногопроцесса по иностранномуязыку в общеобразовательныхучебныхзаведениях. Видыпланов. Особенностипланированияуроковиностранногоязыка на различных ступенях обучения.

Благодаря планированию достигается правильная рациональная организация учебного процесса, становится возможным рациональное использование учебников и учебных пособий; осуществляется учет требований программ; растет авторитет учителя.
Благодаря планированию появляется возможность вовлечь всех учащихся в учебный процесс; появляется возможность предвидеть и учесть ре-зультаты работы. План чётко предусматривает совокупность умений и навыков в их последовательности и развитии. Планирование позволяет дозировать учебный материал и распределить его в хронологии.
Прежде чем приступить к планированию, лучше поговорить с прежним учителем. К планированию приступают в августе: с 15.08. по 25.08. Подводят итог прошедшего года.
Виды планов:
Ø полугодовой;
Ø четвертной;
Ø поурочный.

Годовой план требуется редко. Он позволяет определить языковое со-держание учебного процесса.
При составлении планов учителя принимают во внимание:
Ø программу по иностранному языку для средней школы и про-грамму для данного года обучения;
Ø учебный комплекс по иностранному языку для данного года обучения;
Ø подготовку учащихся по иностранному языку, а также общий уровень их знаний;
Ø перспективы работы на следующем уроке, так и в следующей четверти и следующем году;
Ø ступени обучения и возрастные особенности учащихся.

Календарный план работы по четвертям составляется большей частью институтами учителей и метод-объединениями школы. Учитель иностранно-го языка получает его уже готовым. Особенность и удобство этого плана в том, что он указывает на объем работы не только на каждую четверть, но и на каждую неделю данного года обучения (табл.1).
Таблица 1
Примерный календарный план

дата, неделя название текста тема устной речи новая лексика грамматика фонетика упражнения самостоятельное чтение общее кол-во часов отметка об исполнении
новое повтор новое повтор класс дома

Знания, умения, навыки
(lacase) I четверть II четверть III четверть IV четверть конечные требова-ния к моменту перехода в другой класс
1)лексика
2)грамматика
3)фонетика
4)чтение
5)устная речь
6)письменная речь

Общее количество лексических единиц и лексического понятия, подлежащие усвоению. Во всех графах указывается новый материал;
4) Указываются § для синтетического и аналитического чтения;
5) Указываются основные виды работы по усвоению умений и навыков.
Нельзя перейти к составлению поурочных планов только на основании ка-лендарного плана. В книгах для учителей имеются краткие тематические планы с указанием отобранного для данного параграфа материала и число уроков по теме. Планирование материала необходимо, более того обязатель-но для всех учителей, как для молодых, так и для опытных.
Тематический план.
Включает в себя серию уроков. Тематический план создается по происхож-дению какой-то темы. Основная задача – определение конечных целей в ре-зультате работы над какой-то темой. Представляет представить роль и место каждого отдельного урока при происхождении темы, позволяет определить конкретные задачи отдельного урока и всей темы.
Что? Где? Когда?
Обязательно нужно указать, какое количество часов отведено для работы над этой темой. Тематический план по учебнику (автор, страница, название темы) (табл.2).
Таблица 2
Тематический план

№ урока задачи урока языковой материал виды речевой деятельности
повторение новый аудирование говорение чтение письмо

Поурочное планирование
План-конспект урока.
Заголовок: число, класс, урок №, тема, оснащение (учебник, видео, аудио).цели урока: воспитательная, общеобразовательная, развивающая (табл.3).
Таблица 3
План-конспект

Этапы урока учитель ученик класс доска д/з
8:00 – 8:05 речь учителя и действия чего учитель ждет от ученика что делает класс что будет напи-сано на доске, раздаточный ма-териал
Урок иностранного языка
Урок иностранного языка – это законченный отрезок работы по обучению, на протяжении кот.осуществляется достижение определенных практических, общеобразовательных и воспитательных целей. Достижение этих целей осуществляется путем выполнения заранее спланированных индивидуальных и индивидуально-групповых заданий на основе используемых учителем средств и приемов обучения. Сущность урока заключается в его речевой направленности.
Успех урока в большей степени зависит от организации урока. Для того чтобы организовать урок в соответствии с требованиями программы, необходимо соблюдать ряд условий:
Ø осуществление коммуникативной направленности обучения, т.е. орга-низация такого обучения, кот.подготовит учащихся к реальному про-цессу обучения.
Ø обеспечение активности каждого учащегося.
Ø отсутствие однообразия в организации урока.
Ø связь нового материала с уже пройденным и постоянное развитие на-выков и умений говорения, аудирования и чтения.
Ø спокойное, внимательное и доброжелательное отношение к учащимся со стороны учителя.
Øприменение средств наглядности, в т.ч. технических.

Черты урока иностранного языка:
1. Урок может быть только комплексным, в нем переплетаются различные стороны языка, различные виды работы.
2. Речевая активность учащихся.
3. Опора на РЯ, т.е. на фр. язык переносятся те знания и умения, кот.можно перенести на РЯ. Это позволяет экономить время для речевой тренировки. Параллельно с переносом знаний осуществляются противопоставления с РЯ на ИЯ.
4. Преобладание тренировки в употреблении языкового материала над владением нового.
Система урока:
I. Урок выработки первичных умений.
II. Урок выработки предречевых умений и навыков.
III. Урок выработки речевых умений и навыков.
Урок устной речи.
Урок повторения пройденного материала.
Обзорный урок.
Пробный урок.
и т.п.
Система уроков – это совокупность уроков разных типов, расположенных в определенной иерархии и подчиненных общей конечной целью.
В системе уроков соблюдается определенная последовательность работы над определенным языковым материалом, начиная с его введения и заканчивая с его употребления в речи. Система уроков может соотноситься с параграфом учебника, с разговорной темой.
В рамках уроков выработки первичных умений возможно повторение нового материала, объяснение нового материала, упражнения на узнавание и воспроизведение языкового материала. Количество уроков этого типа зависит от сложности материала и от этапа обучения.
В рамках уроков II типа продолжается работа, начатая ранее, и основное внимание уделяется автоматизации, преобразованных ранее первичных уме-ний. Цель – превратить первичные умения в автоматизированные знания.
III тип уроков – преобладание речевых упражнений рецептивного и продук-тивного характера: синтетическое чтение, диалоги, сообщения, пересказы и т.п.
Соотношение видов учебной деятельности на уроке, а также временная про-тяженность меняется в зависимости от этапа обучения. Каждый урок должен иметь определенную структуру. Под структурой понимается соотношение его различных частей в их строгой последовательности и взаимосвязи.
Структура урока:
I. Начало или организационный этап, от кот.зависит основной ход урока. Этот этап настройки на язык или фонетическая зарядка (повторение звуков, слогов, речёвок, считалок).
~ 2-3 минуты.
II. Этап ознакомления с новым материалом.
~ 3-10 минут.
Необходимо поставить перед учащимися цель, а в конце обязательно подвести итог.
III. Этап тренировки и усвоения нового материала. Обязательно должен быть контроль понимания.
IV. Этап проверки домашнего задания.
V. Заключительный этап. Дается д/з, кот.всегда нужно писать на доске, обычно в правом нижнем углу. Если в д/з содержатся упражнения, необхо-димо показать, где оно находится и как делается.
Вывод по 1 главе:
Урок иностранного языка имеет свою специфику, которая определяется самим содержанием предмета, практической направленностью обучения и тем, что иностранный язык выступает не только как цель, но и как средство обучения.
Основа для построения урока – это совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику и приемы работы. Эту совокупность называют методическим содержанием урока.
Каждый урок должен обеспечивать достижение практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей через решение конкретных задач. Следовательно, первое, с чего должен начать учитель, это с определения и формулирования задач урока, опираясь на книгу для учителя.
Урок как организационная единица обучения длится 40 – 45 ми-нут. Структура его должна быть гибкой. Она определяется этапом обучения, местом урока в серии уроков, характером поставленных задач. В структуре урока должны быть инвариантные, т.е. стабильные, и вариативные моменты. Структура любого урока по иностранному языку включает: начало, центральную часть и завершение.
Планирование – это обязательный компонент работы. В области обучения иностранным языка, цели программы могут быть достигнуты только при регулярной работе по строго намеченному и продуманному плану.
Благодаря планированию достигается правильная рациональная орга-низация учебного процесса, становится возможным рациональное использование учебников и учебных пособий; осуществляется учет требований программ; растет авторитет учителя.
Благодаря планированию появляется возможность вовлечь всех уча-щихся в учебный процесс; появляется возможность предвидеть и учесть ре-зультаты работы. План чётко предусматривает совокупность умений и навыков в их последовательности и развитии. Планирование позволяет дозировать учебный материал и распределить его в хронологии.
Виды планов:
Ø годовые (календарные). Наиболее приблизительный разброс учебного материала;
Ø полугодовой;
Ø четвертной;
Ø тематический (план серии уроков по данному параграфу или те-ме);
Ø поурочный.

Глава II. Планирование урока иностранного языка – важное условие эффективного проведения занятия

Планирование урока включает три основных этапа:
1. Определение задач урока и подготовка материала.
2. Планирование начала урока.
3. Планирование основной части урока и его заключения.
Первый этап планирования урока предусматривает процедуру в шесть пунктов, которые соответствуют пунктам в так называемой «шапке» плана урока.
Первый пункт этой части урока – определение названия урока, что от-личает один урок от другого. Название связано с материалом урока, его со-держанием. Названием урока могут послужить: краткое описание сюжета или ситуации, строка из диалога, обращение персонажа урока к учащимся и т. д. Детям нравятся необычные названия, например, «Hi! I am Starkid», «ABC Party», «Let`s go to the market». В конце урока можно иногда предлагать детям дать свое название урока.
Второй пункт в «шапке» плана урока – это тематика: указываются все темы, которые затрагиваются в общении на уроке. В коммуникативной методике освоение тем осуществляется циклично или по спирали, то есть одна и та же тема обсуждается в определенный момент на протяжении всего курса обучения, каждый раз более углубленно.

Контроль уровнясформированностиязыковой и речевойкомпетентностейучащихся. Функции, объекты, виды и формы контроля. Требования к контролю знаний, навыков и умений по иностранномуязыку в общеобразовательныхучебныхзаведениях.

Контроль на уроках иностранного языка может преследовать разные цели, однако во всех случаях он не является самоцелью и носит обучающий характер: он позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения на более эффективные, создавать более благоприятные условия для улучшения практического владения языком, для воспитания учащихся средствами иностранного языка.

В соответствии с этим в педагогической литературе называют следующие функции проверки:

1) Контрольно-коррегирующая;

2) контрольно-предупредительная;

3) контрольно-стимулирующая;

4) контрольно-обучающая;

5) контрольно-диагностическая;

6) контрольно-воспитательная и развивающая;

7) контрольно-обобщающая.

Рассмотрим некоторые из этих функций подробнее.

Контрольно-коррегирующая функция состоит в выявлении степени овладения отдельными группами учащихся (сильных, средних, слабых) новым материалом, знаниями, навыками и умениями с целью улучшения этого владения в совершенствовании методики коррегирования, т.е. внесения изменений в нее в соответствии с особенностями данного класса, уровнем обученности в конкретных видах речевой деятельности в соответствии с новыми данными методической теории и передового опыта.

Контрольно-предупредительная проверка дает возможность обратить внимание учащихся на то, какой материал, какие навыки и умения подлежат проверке, какие требования предъявляются учителем, определить степень готовности учащихся к проверке, уровень владения материалом. Она позволяет выявить пробелы в усвоении материала, отдельных языковых явлений и своевременно ликвидировать их.

Контрольно-обобщающая функция состоит в выявлении степени владения навыками и умениями по части курса обучения (в конце темы, четверти, полугодия, года). Эта проверка имеет обобщающий, комплексный характер.

Проведение контроля навыков и умений подчиняется определенным общепедагогическим требованиям, к которым относятся следующие:

Регулярность проверки каждого учащегося и наблюдение за его успеваемостью в течение всего года. Регулярность контроля имеет важное значение для воспитания у учащихся необходимости систематической работы над языком, без чего невозможно формирование практических навыков и умений. Это позволяет учителю избежать случайности в выборе объекта контроля, обеспечивает равномерность контроля.

Всесторонность проверки, предполагающая контроль уровня владения каждым учащимся всеми видами речевой деятельности. Всесторонний контроль возможен только при регулярной проверке всех учащихся класса, в ходе которой учитель ведет учет успеваемости.

Дифференцированный подход в проведении контроля, проявляющийся в учете трудностей усвоения или овладения материалом для данной категории учащихся или отдельного ученика, выборе методики и форм контроля, адекватных его объекту.

Объективность контроля, предполагающая наличие установленных и известных учащимся критериев оценки, строгое соблюдение учителем этих критериев, сведение до минимума субъективизма в мнении об ученике. Высокая требовательность учителя должна сочетаться с внимательным отношением к каждому ученику, с необходимостью поощрения его первых успехов, укрепление его веры в собственные силы, в возможность преодолеть трудности.

Соблюдение воспитательного воздействия оценки. Оценка знаний, навыков и умений учащихся в баллах является средством воспитания учащихся, влияния на мотивационно-побудительные факторы их учебной деятельности, потому что она является выражением признания его успехов (или отставания), степени соответствия знаний, навыков и умений требованиям программы для данного касса.

Объектом контроля на уроке иностранного языка являются речевые умения и навыки, т.е. степень владения различными видами речевой деятельности. Например, в говорении – уровень развития диалогических и монологических умений, в аудировании – объем, длительность звучания, полнота и точность понимания монологической и диалогической речи при одноразовом восприятии в механической записи и в живом общении, при чтении – умение извлекать необходимую информацию читаемого текста определенного характера в определенное время.

В методической литературе выделяются основные и дополнительные критерии для оценки практического владения различными видами речевой деятельности. Основные критерии, приведенные ниже, позволяют определить минимальный уровень владения данной деятельностью, дополнительные показатели служат для определения более высокого качественного уровня.

Качественные показатели говорения: степень соответствия высказывания учащихся по теме и полнота ее раскрытия; уровень речевого творчества и, наконец, характер правильности использования языкового материала, т.е. соответствия (или несоответствия) грамматическим, фонетическим и лексическим норам изучаемого языка.

Количественный показатель говорения – объем высказывания, т.е. количество речевых единиц, используемых в речи.

К диалогической речи предъявляются следующие требования:

Качественные показатели: умение принимать участие в беседе, сочетая обмен короткими репликами с более развернутыми высказываниями.

Количественные показатели: объем грамматически правильно оформленных реплик каждого собеседника и их количество должно возрастать от класса к классу.

Требования к монологической речи: умение самостоятельно без предварительной подготовки сформулировать высказывание в соответствии с ситуацией, использовать разнообразные лексико-семантические и синтаксические структуры, а также оценивать умение выражать свое мнение к высказыванию. К 10 классу количество грамматически правильных предложений = 10-15.

Качественные показатели аудирования: 1) характер воспринимаемой речи (речь в механической записи или живая речь собеседника), 2) степень понимания: общее представление, полное понимание, точное понимание (т.е. понимание всех деталей аудируемого текста).

Количественные показатели аудирования: объем воспринимаемой на слух речи (время звучания, темп речи).

Качественные показатели чтения: 1) характер понимания (общее представление, полное понимание содержания всего текста, переводность или беспереводность понимания); 2) характер языкового материала текста (содержащего только знакомый языковой материал, определенное количество незнакомого лексического материала), степень адаптированности (оригинальности) текста.

Количественные показатели чтения: скорость, объем текста.

Виды контроля. В педагогической практике используют следующие виды контроля:

а) текущий (следящий) – самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической контрольно-корригирующей функции проверки.

б) тематический контроль. В связи с тем что основным принципом организации материала по иностранному языку является тематический, этот вид контроля занимает видное место. Тематические планы предусматривают проверку усвоения и овладения учащимися соответствующими навыками, умениями в результате изучения темы на заключительных уроках, иногда предусматриваемых авторами учебников.

в) периодический контроль проводится как правило, с целью проверки овладения материалом большого объема, например изученного за учебную четверть или за полугодие. Этот вид проверки может выявить общее состояние успеваемости учащихся класса.

г) итоговый контроль навыков и умений проводится в конце каждого года обучения. В 11 классе проводится выпускной экзамен по иностранному языку.

Формы контроля.

Главное требование к выбору форм контроля состоит в том, чтобы они были адекватны тем видам речевой деятельности, которые проверяются.

В методической литературе известны следующие формы контроля: а) индивидуальные и фронтальные, б) устные и письменные, в) одноязычные и двуязычные.

Говорение. Наиболее адекватной формой контроля умений и навыков говорения является устная форма, так как она позволяет выявить наиболее важные для данного вида речевой деятельности качества: речевую реакцию, речевые автоматизмы, характер остановок, ситуативность речи. Что касается содержательной стороны речи и ее правильности, то эти стороны могут быть проверены и с помощью письменной формы проверки.

При устной форме проверки могут возникнуть и некоторые трудности фиксации объема высказывания и ошибок, которые могут быть случайными в силы спонтанности речи. Поэтому целесообразно использовать звукозаписывающие средства.

Устный контроль навыков и умений говорения может быть фронтальным, индивидуальным и групповым. Фронтальная устная проверка наиболее удобна для текущего контроля и для выявления степени усвоения или автоматизации материала, выявления общей картины успеваемости. Эта проверка носит целенаправленный характер, проводится под руководством учителя и осуществляется в виде вопросно-ответного упражнения, в котором ведущую роль играет учитель, кроме тех случаев, когда проверяются диалогические умения начинать и поддерживать диалог. При групповом контроле в беседу вовлекается группа учащихся.

Для выявления уровня владения монологической речью отдельными учащимися используются индивидуальные виды контроля, например: 1) ответы на коммуникативные вопросы по опорам, по тексту; 2) монологическое высказывание по тем же опорам. Индивидуальные формы контроля являются единственно возможными при проверке монологических умений, при этом необходимо, однако сочетать индивидуальные формы проверки с фронтальными, чтобы избежать пассивности класса при продолжительном опросе отдельных учеников.

Объектом контроля говорения могут служить и письменные работы речевого характера. Следует, однако, иметь в виду, что письменные формы проверки для учащихся являются более трудными, чем устные. Кроме того, эти формы не позволяют фиксировать такие важные качества устной речи, как степень спонтанности, речевую реакцию и темп речи.

Все эти формы контроля носят одноязычный характер.

Аудирование. Виды и формы контроля аудирования делятся по участию родного языка на одно- и двуязычные, по форме – на устные и письменные, по функциям – на констатирующие, обучающие, стимулирующие; с использованием ТСО и без применения их.

Если речь идет о точном понимании большого по объему текста, языковой материал которого сложен для последующего активного употреблении, а изложение своими словами оказывается для учащегося данного класса слишком трудным заданием, целесообразно проводить проверку с помощью родного языка. Во всех других случаях контроль носит одноязычный характер.

Одноязычными формами контроля являются ответы учащихся на вопросы учителя по прослушанному тексту, обращенные к классу (фронтальная форма проверки) или к отдельным ученикам (индивидуальная форма), а также пересказ близко к тексту или своими словами. Возможно использование также тестовых заданий, помогающих выявить степень владения рецептивными навыками.

Проверка понимания речи (диалогической и монологической) в механической записи возможна только с использованием аудитивных технических средств. Возможна фронтальная письменная проверка понимания (на родном языке), которая более всего отвечает задачам периодического или заключительного контроля.

Чтение и письмо: а) одноязычные – устная речь (монологическая и диалогическая) и чтение вслух, а также иногда наглядность; б) двуязычные – перевод.

Использование устной речи независимо от ее вида как средства контроля предполагает активное владение материалом настолько и в таком объеме, чтобы достаточно полно и правильно передать содержание прочитанного текста. Этот вид контроля может быть фронтальным и индивидуальным в зависимости от цели и условий контроля. Выразительное чтение вслух также может быть устной формой контроля.

В практике используются и письменные формы фронтальной проверки чтения, чаще всего на родном языке. На начальном этапе наиболее приемлемой формой являются одноязычные устные фронтальные формы проверки, на среднем этапе возможен и целесообразен иногда письменный фронтальный перевод тех мест текстов, в правильности понимания которых учащимися учитель сомневается. На старшем этапе может использоваться выборочный устный перевод, связанный с анализом трудных мест; письменный перевод отдельных мест текста, а также ответы на вопросы и постановка вопросов; пересказ содержания.

Контроль письма проводится только в письменной форме путем выполнения различного рода письменных речевых работ (диктанты, упражнения, списывание, проверка орфографических навыков).

Как правило, при проверке письменных речевых и условно-речевых упражнений учитывается в первую очередь содержание, а также лексическая и грамматическая правильность, так как письмо является лишь средством, а не целью обучения иностранному языку в средней школе.

22. Тестированиекакэффективныйспособ контроля в обучениииностраннымязыкам. Понятия „тест” и „тестовоезадание”, структура теста. Типы и видытестов и методика ихиспользования.

Контроль - это подсистема в рамках системы обучения в целом, реализующая присущие ей функции, имеющая собственный объект, свои методы.

Одним из наиболее эффективных средств контроля в обучении иностранного языка считается тест. В зарубежной литературе по тестированию под педагогическим или психологическим тестом часто понимают процедуру, предназначенную для выявления конкретного образца поведения (в нашем случае - речевого), из которого можно сделать выводы об определенных характеристиках личности.

Тест (от англ. test - испытание, исследование) - это система заданий, выполнение которых позволяет охарактеризовать уровень владения языком с помощью специальной шкалы результатов. Тесты также широко применяются для определения способностей, умственного развития и других характеристик личности.

Тесты являются составной частью тестирования - метода исследования, предусматривающего выполнение испытуемым специальных заданий. Такие задания носят название тестовые. Они предлагаются либо в открытой форме (испытуемый должен дополнить основной текст, чтобы получить истинное высказывание), либо в закрытой форме (испытуемый должен выбрать нужный ответ из нескольких вариантов, причем один из них правильный, а остальные - нет).

Основное различие между традиционными контрольными заданиями и тестовыми заданиями заключается в том, что последние всегда предполагают измерение с использованием специальной шкалы (матрицы). Поэтому оценка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью и независимостью от возможного субъективизма преподавателя. Стандартная форма заданий при этом обеспечивает оперативность в работе и легкость подсчета результатов.

Виды тестов

(по способу выполнения заданий):

Согласно теории, задания в тестовой форме можно разделить на две группы:

для обучения;

для контроля.

В связи с этим выделяется 5 видов тестовых заданий:

1)задания с выбором правильного ответа;

2)задания открытой формы (ответ необходимо написать самостоятельно);

3)задания на установление правильного соответствия (элементам данного множества требуется поставить в соответствие элементы другого множества);

4)задания на установление правильной последовательности (необходимо установить правильную последовательность действий, операций);

5) многоуровневый тест.

Многоуровневое тестирование.

Основная цель этого способа – проверить не только знания учащихся, но и прививать им навыки самоанализа, самооценки, осознания уровня своей подготовки.

По теме или разделу курса составляется система многоуровневых вопросов, дается оценка каждого вопроса в баллах.

Учащиеся в течение определенного времени отвечают на эти вопросы, (дубликат ответа ученика передается учителю).

Учитель совместно с учащимися определяет правильность ответов, каждый ученик подсчитывает количество заработанных баллов.

Определяя средний уровень в баллах данной группы учащихся, определяется разброс в одну и в другую сторону, строится шкала, обсуждается результат класса.

Строится шкала требований, предъявляемых программой (стандартами) к знаниям учащихся. За средний уровень здесь берется уровень 65% - это соответствует «тройке», 80% - «четверке» и 95% - «пятерке».

Учащиеся проводят самоанализ и определяют степень своей подготовки по данной теме в классе согласно требованиям, предъявляемым программой и вузами.

Разработка тестового контроля включает следующие этапы

1. определение целей тестирования (прогностические - связаны с профильной ориентацией учащихся, диагностические - связаны с уровневой дифференциацией обучения, ориентированные на обратную связь);

2. отбор и упорядочивание заданий;

3. компоновка тестов по блокам;

5. проведение тестовых испытаний.

Поэтому к тестам предъявляют определенные требования: валидность, определенность, надежность, практичность, простота в использовании, прогностическая ценность. При выборе критериев оценки тестов также учитываются мыслительные навыки, которые должны быть получены учащимися в процессе обучения:

информационные навыки (узнает, вспоминает);

понимание (объясняет, показывает);

применение (демонстрирует);

анализ (обдумывает, рассуждает);

синтез (комбинирует, моделирует);

сравнительная оценка (сравнивает по параметрам).

Это позволяет определять уровень сложности теста.

Оценочные шкалы

Количественная: абсолютная и относительная.

Преимущество количественных шкал - их простота и определенность. При тестировании чаще всего используются относительная и рейтинговая шкалы.

При составлении тестов должны учитываться следующие требования:

1. строгое соответствие источникам информации, которыми пользуются учащиеся;

2. простота - каждое задание должно заключаться в требовании от испытуемого ответа только на один вопрос,

3. однозначность - формулировка задания должна исчерпывающим образом разъяснять поставленную перед испытуемым задачу, причем язык и термины обозначений, графические изображения и иллюстрации задания и ответов к нему должны быть, безусловно, и однозначно понятными учащимся.

Современныетехнологииобученияиностраннымязыкам в общеобразовательныхучебныхзаведениях. Проектная методика обученияиноязычной речи. Типологияпроектов, ихметодические признаки, этапыреализации; проект какэффективный вид внекласснойработы в основнойшколе.

В педагогической и психологической литературе часто встречается понятие «технология», пришедшее к нам вместе с развитием компьютерной техники и внедрением новых компьютерных технологий. В педагогической науке появилось специальное направление - педагогическая технология. Это направление зародилось в 60-е годы прошлого века в США, Англии и в настоящее время распространилось практически во всех странах мира. Появление этого термина и направления исследований в педагогике не является случайностью.

Понятие «педагогическая технология» может рассматриваться в трех аспектах:

· научном - как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

· процессуальном - как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения;

· деятельностном - осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Как и любая технология, педагогическая технология представляет собой процесс, при котором происходит качественное изменение воздействия на обучаемого. Педагогическую технологию можно представить следующей формулой:

ПТ = цели + задачи + содержание + методы (приемы, средства) + формы обучения

По сравнению с обучением, построенным на основе методики, технология обучения имеет серьезные преимущества.

· Основой технологии служит четкое определение конечной цели. В традиционной педагогике проблема целей не является ведущей, степень достижения определяется неточно, «на глазок». В технологии цель рассматривается как центральный компонент, что и позволяет определять степень ее достижения более точно.

· Технология, в которой цель (конечная и промежуточная) определена очень точно (диагностично), позволяет разработать объективные методы контроля ее достижения.

· Технология позволяет свести к минимуму ситуации, когда педагог поставлен перед выбором и вынужден переходить к педагогическим экспромтам в поиске приемлемого варианта.

В отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, ориентированных на учителя и виды его деятельности, технология предлагает проект учебного процесса, определяющего структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся. Методическая поурочная разработка воспринимается каждым педагогом по-разному, следовательно, по-разному организуется и деятельность учащихся. Проектирование же учебной деятельности учащихся ведет к более высокой стабильности успехов практически любого числа учащихся.

Ведущее направление развития мировой педагогики - развивающее обучение не могло не найти своего отражения в развитии отечественной образовательной системы. В связи с этим видоизменяются и цели образования: социальный заказ современного общества выражен в интеллектуальном развитии человека.

Основными особенностями развивающего обучения являются:

· превращение учащегося в субъект познавательной деятельности посредством формирования механизмов мышления, а не эксплуатация памяти;

· приоритет дедуктивного способа познания;

· доминирование самостоятельной деятельности учащихся в процессе обучения.

В 20-м веке развитие концепции проблемного обучения связано, в первую очередь, с американским психологом и педагогом Дж. Дьюи (1859-1952). Его педагогическая теория получила название инструментальной педагогики или «обучения путем делания» и заключалась в том, что ребенок должен получать опыт и знания в процессе самостоятельного исследования, изготовления различных макетов и схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы и так далее. Дьюи считал, что для полноценного интеллектуального развития и образования вполне достаточно изначальной познавательной активности и любознательности ребенка (исходя из того, что ее было достаточно человечеству), поэтому в процессе обучения педагог должен помогать ребенку в познании только того, что требует сам ребенок. Вследствие такого радикализма теория Дьюи не прижилась надолго даже в самой американской педагогике. Однако многие другие, более взвешенные, его идеи признаются справедливыми и актуальными и до сих пор. Так, Дж. Дьюи декларировал важность применения в педагогическом процессе игровых и проблемных методов, разработал принципы и методику формирования критического мышления, способствующего активному и сознательному усвоению учебного материала, а также разработал основные правила нового специфического метода обучения, названного исследовательским, в котором обучение воспроизводит ход реальных событий, имевших место в науке и технике.

В нашей стране исследования в области проблемного обучения в полной мере начались в 60-х годах 20-го века в качестве альтернативы массовому нормативному обучению, что объясняется определенным ослаблением идеологического давления в тот период. Концепция проблемного обучения, как и развивающего, изначально основывалась на тенденции усиления роли ученика в образовании, понимании необходимости личностного развития учащихся. Разработкой тех или иных аспектов проблемного обучения и проблемного обучения как концепции в целом занимались с того времени и занимаются сегодня многие ученые и практики: М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.Оконь, Н.А.Менчинская, М.А.Данилов, Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, А.В.Хуторской, Е.В. Ковалевская, В.Ф. Аитов и мн. др.

Проблемное обучение - это процесс обучения, детерминированный системой проблемных ситуаций, в основе которого лежит особый вид взаимодействия учителя и учащихся, характеризующийся систематической самостоятельной учебно-познавательной деятельностью учащихся по усвоению новых знаний и способов действия путем решения учебных проблем (М.И. Махмутов).

Проблемный тип обучения обеспечивает не только достижение результата (усвоение системы знаний), но и овладение учениками процессом получения этого результата (усвоение способов деятельности по овладению знаниями).

Ввиду большого многообразия педагогических технологий и концепций существуют различные их классификации по тем или иным характерным признакам. Для определения сущности проблемного обучения и установления его характерных особенностей рассмотрим часть из наиболее встречающихся подходов к классификации педагогических технологий и определим в них место проблемного обучения.

Так, в настоящее время существует несколько основных научных концепций процесса обучения, представляющих теории построения системы мыслительной активности, в частности процесса запоминания и воспроизведения информации, формирования умений и навыков: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, а также менее распространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестопедии. Они основываются на различных особенностях мышления и психики, например, согласно ассоциативно-рефлекторной концепции (И.М.Сеченов, И.П.Павлов, Ю.А.Самарин и др.) знания усваиваются в результате образования в сознании учащегося ассоциаций различного характера, согласно суггестопедической (В.Н.Мясищев, Г.К.Лозанов и др.) - в результате эмоционального внушения, согласно гештальттехнологии (М.Вертхеймер, Г.Мюллер, К.Коффка и др.) - в результате запечатления в сознании структуры и смысла информационных блоков-гештальтов. Концепция проблемного обучения имеет в своей основе подоплеку развития, а не усвоения знаний, вместе с тем, в ней заложена идея большей прочности знаний при их самостоятельном достижении учащимся.

По целевой ориентации педагогические технологии подразделяются нанесколько групп: направленные на формирование знаний, умений и навыков, на формирование способов умственных действий, на формирование эстетических и нравственных отношений, на формирование самоуправляемых механизмов личности (технологии саморазвития), на формирование действенно-практической сферы и на развитие творческих способностей. Необходимость каждой из этих целей признается, как правило, любой педагогической технологией. Вместе с тем, каждая педагогическая технология по-своему расставляет акценты в иерархии целей обучения, будь то формирование знаний, умений и навыков, личностное развитие учащихся и т.д. Так, в традиционном подходе к обучению отдается приоритет передаче учащимся максимального объема знаний, умений и навыков, что в итоге должно привести к развитию личности и формированию базы для саморазвития. Приоритет знаниям, умениям и навыкам отдается и многими более или менее современными педагогическими концепциями, такими как программированное обучение (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), технология укрупнения дидактических единиц (П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев) и т.п., представляющими собой усовершенствование методики преподавания и структуры учебного материала. Технологии развивающего обучения также предполагают передачу учащимся значительного объема знаний, умений и навыков, но при этом они сместили образовательные акценты: знания являются не самоцелью, а средством развития теоретического мышления (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.), или всестороннего развития ученика (Л.В.Занков и др.). Проблемное же обучение в настоящее время имеет несколько разновидностей, в зависимости от того, какая цель выделяется педагогом в качестве основной. Так, это может быть усвоение учащимися знаний, умений и навыков, тогда педагог руководит и направляет процесс разрешения проблемных ситуаций, и за счет увеличения самостоятельности и персонализации получаемых знаний, они в большей степени усваиваются учениками, чем при объяснительно-иллюстративных и репродуктивных методах, а учебный процесс активизируется за счет большего интереса со стороны учеников - проблемное обучение превращается в усовершенствование методики преподавания и структуры учебного материала. Основной целью может стать творческое развитие учащихся, тогда педагог использует по большей части проблемные ситуации, изначально не имеющие однозначного ответа, поощряет творческое начало в учениках, отдает им учебную инициативу - проблемное обучение превращается в совершенно иной вид обучения. А.В.Хуторской выделяет такой подход как концепцию эвристического обучения. Проблемное обучение может быть близко и к развивающему обучению, если его задачей ставится развитие интеллекта учеников - за счет увеличения самостоятельности учащихся при разрешении проблемных ситуаций формируется активная познавательная деятельность, достигается свобода и органичность применения способов умственных действий. В теории все эти цели признаются в проблемном обучении, но на практике педагог самостоятельно выстраивает ту или иную иерархию при структурировании учебного материала, разработке методики и реализации учебного процесса.

Еще одной важнейшей классификацией педагогических технологий является в настоящее время их разделение по подходу к ученику, по определению его места в системе обучения. Такое разделение технологий по мере свободы субъективного выбора учащегося и объему управляющих воздействий в теории педагогики играет большую роль уже на протяжении многих веков. Задача в данном случае состоит в том, чтобы избежать пагубных крайностей и выбрать золотую середину, наиболее адекватное соотношение самостоятельности учащегося и влияния учителя. Предоставляя ребенку полную свободу действий и произвольно варьируя содержание его учебных занятий, мы рискуем превратить ученика в интеллектуального иждивенца, неспособного к напряженной и продуктивной интеллектуальной работе. В рамках данной классификации выделяются три главные группы: авторитарные технологии (предполагающие безоговорочное подчинение ученика учителю, полный контроль последним учебного процесса, подавление инициативы и самостоятельности), дидактоцентрические или технократические технологии (предполагающие приоритет обучения над воспитанием, главным фактором формирования личности признаются дидактические средства) и личностно-ориентированные технологии. Последние завоевывают все более прочные позиции: в современной педагогике на первом плане оказывается ученик как субъект деятельности, и основные педагогические усилия направляются на его познавательное и личностное развитие. Как и в предыдущем случае, классификация проблемного обучения зависит от смысла, который вкладывается в это понятие, от основных целей, которые ставятся педагогом. Если цель заключается в том, чтобы разнообразить и усовершенствовать учебный процесс за счет активизации учащихся, то тогда проблемное обучение можно отнести к дидактоцентрическим концепциям. Если же методы проблемного обучения применяются для того, чтобы у учеников развивалось творческое мышление, интеллект, то проблемное обучение можно отнести к личностно-ориентированным концепциям. Определенные сходные черты есть у проблемного обучения и с подвидами личностно-ориентированных технологий: технологиями свободного воспитания (развитие самостоятельности, воспитание самомотивации учащихся), гуманно-личностными технологиями (уважение к ребенку, оптимистическая вера в его потенциал, всесторонняя поддержка развития личности), технологиями сотрудничества (партнерство, равенство, сотрудничество и сотворчество учителя и ученика при создании проблемных ситуаций высокого уровня).

Таким образом, в настоящее время проблемное обучение является не столько педагогической технологией, сколько методикой или даже подходом к обучению, и в зависимости от уровня той или иной своей составляющей может служить различным целям и органично применяться в различных действующих педагогических технологиях.

Проблемное обучение обеспечивает возможности творческого участия обучаемых в процессе освоения новых знаний, формирование познавательных интересов и творческого мышления, высокую степень органичного усвоения знаний и мотивации учащихся.

Фактически основой для этого является моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. При этом осознание, принятие и разрешение этих проблемных ситуаций происходит при оптимальной самостоятельности учащихся, но под общим направляющим руководством педагога в ходе совместного взаимодействия.

Последний аспект чрезвычайно важен, поскольку в нем, собственно, и состоит основное отличие проблемного обучения от эвристического, предполагающего, что обучение происходит при «незнании» не только ученика, но и учителя.

Основные цели проблемного обучения:

· осмысленное усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;

· развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;

· формирование научного мировоззрения на основе самостоятельно проверенной доказательности научных понятий и положений.

Процесс проблемного обучения делится на этапы, последовательность которых предопределена особенностями мыслительного процесса, отправной точкой которого является проблемная ситуация.

Применительно к теории обучения можно сказать, что проблемная ситуация представляет собой особый вид взаимодействия субъекта и объекта, при котором возникает явно или смутно осознанное затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний и способов действия. В такого рода проблемных ситуациях и берет начало процесс мышления. Он начинается с анализа этой проблемной ситуации. В результате ее анализа возникает, формулируется проблема. Проблема - это тот элемент проблемной ситуации, который вызвал затруднение, другими словами - это затруднение, принятое субъектом к решению. Таким образом, всякая проблема содержит в себе проблемную ситуацию, но не всякая проблемная ситуация является проблемой.

Независимо от выбора метода изложения материала и организации учебного процесса, в основе при проблемном обучении лежит последовательное и целенаправленное создание проблемных ситуаций, мобилизующих внимание и активность учащихся. Форма представления проблемных ситуаций аналогична применяющейся в традиционном обучении: это учебные задачи и вопросы. Вместе с тем, если в традиционном обучении эти средства применяются для закрепления учебного материала и приобретения навыков, то в проблемном обучении они служат предпосылкой для познания.

В связи с этим, одна и та же задача может являться или не являться проблемной, в зависимости, в первую очередь, от уровня развития учащихся. Задача становится проблемной, если она носит познавательный, а не закрепляющий, тренировочный характер. Все это и определяет характер проблемного обучения как развивающего. Если использовать терминологию Л.С. Выготского, то проблемная ситуация может находиться в «зоне ближайшего развития», когда учащийся может разрешить ее только на границе своих возможностей, при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала.

М.И. Махмутов определяет проблемную ситуацию как интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия.

Поэтому проблемной можно назвать ту ситуацию, когда учащийся не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащаяся в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения. С точки зрения психологии это и служит предпосылкой для появления мыслительной активности по выявлению и решению проблем. При этом, как уже отмечалось, проблемная ситуация будет иметь дидактический характер, только если она находится в зоне ближайшего развития, то есть, создавая значительные трудности, все-таки объективно может быть разрешена учащимися.

Проблемные ситуации обычно классифицируются по различным критериям: по направленности на поиск новых знаний или способов действия, на выявление возможности применения известных знаний и способов в новых условиях и т.д.; по уровню проблемности в зависимости от того, насколько остро выражены противоречия; по дисциплинам и предметам, в которых допустимо применение тех или иных проблемных ситуаций и так далее.

Наиболее функциональной и распространенной классификацией является разделение проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа, которые, по мнению М.И. Махмутова, являются общими для всех учебных предметов:

1. Недостаточность прежних знаний учащихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи;

2. Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых практических условиях;

3. Наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа;

4. Наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Джон Дьюи, считающийся основоположником американской педагогики и одним из идеологов популяризации проблемного обучения, предлагал различные способы создания проблемных ситуаций: подведение детей к противоречию и предложение им самим найти решение; столкновение противоречия практической деятельности; изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос; предложение рассмотреть явление с различных позиций; побуждение делать сравнения, обобщения, выводы.

В современной теории проблемного обучения выделяется десять дидактических способов создания проблемных ситуаций, которые могут быть взяты педагогом за основу создания вариативной программы проблемного обучения:

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.

2. Использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике.

3. Поиск новых путей практического применения учащимися того или иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.

4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них.

5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.

7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов.

«Урок иностранного языка: структура, особенности, типы» Содержание 1. Введение……………………………………………………………………3 2. Типология уроков………………………………………………………….4 3. Структура урока иностранного языка…………………………………….7 4. Особенности урока иностранного языка…………………………………13 5. Структура урока по ФГОС………………………………………………..14 Заключение……………………………………………………………………….17 Список литературы………………………………………………………………18

Введение Урок, как форма организации учебной работы, существует с семнадцатого века, то есть более 350 лет. Это педагогическое изобретение оказалось столь жизнеспособным, что и в наши дни урок остается самой распространенной организационной формой учебно­воспитательного процесса в школе. Основные положения, характеризующие урок, заложены в 17 ­19 веках в трудах Я.А. Коменского, И.Ф. Гербарта, А. Дистервега, К.Д. Ушинского. Классно­урочная система, была разработана и описана Яном Амосом Коменским в его книге «Великая дидактика». 2

В наши дни специалисты в области дидактики, педагогики, психологии, методики начинают исследовать «новый» урок, одновременно создавая теорию и практику современного урока. Приоритетную значимость приобрело обучение иностранному языку именно как средству общения и приобщения к духовному наследию изучаемых стран и народов. Сегодня классно­урочная система по­прежнему занимает ведущее место в процессе предметного обучения в средней школе. Урок иностранного языка является неотъемлемой частью школьного образовательного процесса. На важность применения различных типов уроков в процессе изучения иностранных языков обращали внимание многие педагоги и методисты, в частности Н.И. Гез, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, И.А. Зимняя и другие ученые, занимавшиеся проблемой обучения иностранным языкам. Однако современность предъявляет все новые и новые требования к организации и проведению уроков по иностранным языкам, что вызывает необходимость разработки их новых форм и типов, изучение возможности применения на уроках самых современных технологий. Таким образом, целью работы является изучение существующих типов уроков иностранного языка, а также новых типов уроков, которые могут эффективно использоваться в процессе обучения иностранным языкам в современной школе. 2. Типология уроков Типология уроков ­ это классификация уроков в зависимости от этапа формирования речевого умения и ведущего вида речевой деятельности. 3

Согласно И.Л. Колесниковой и О.А. Долгиной «Тип урока, модель построения урока иностранного языка – это определенный набор и типичная последовательность обучающих действий учителя и учебных действий учащихся на уроке в процессе овладения иноязычными навыками и умениями». В методике на сегодняшний день общепринятой считается типология уроков Е.И. Пассова, предложенная им в работе «Урок иностранного языка» (М., 2010). Е.И. Пассов даёт следующее определение: «типология уроков – это набор динамических, гибких, т.е. изменяемых в зависимости от условий форм, в которые «отливаются», воплощаются в материале основные положения какой­то концепции обучени». В процессе обучения иноязычной речевой деятельности материал усваивается всегда определенными дозами. Владение каждой такой дозой должно быть доведено до уровня умения. Чтобы достичь этого уровня нужно пройти определенные этапы овладения материалом. Процесс овладения не может уложиться в один урок, как правило, он занимает не менее 3 ­ 5 уроков, т.е. целый цикл. Следовательно, на каждом из уроков имеет место тот или иной этап. Поскольку циклы овладения дозой материала периодически повторяются, повторяются и этапы. Учитывая, что каждый этап специфичен по своей цели, то критерием выделения типов уроков можно считать цель данного этапа становления речевого умения. 3. Структура урока иностранного языка Под структурой учебного занятия понимается логическое взаиморасположение и связь его элементов, обеспечивающая целостность урока. 4

Прежде всего необходимо разобраться, какие типы современного урока по ФГОС существуют на данный момент. До сих пор нет четкого определения сколько типов уроков и как они точно будут называться. Отечественный дидакт М.А. Данилов говорил, что «…в бесконечном потоке множества уроков можно подметить известную повторяемость и выключить структуры уроков, встречающиеся чаще других». По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков (месту уроков в их общей системе, предложенная в некоторых видоизменениях Б.П. Есиповым, Н.И. Болдыревым, Г.И. Щукиной, В.А. Онищуком и другими дидактами): урок ознакомления с новым материалом; урок закрепления изученного; урок применения знаний и умений; урок обобщения и систематизации знаний; урок проверки и коррекции знаний и умений; комбинированный урок. Структура урока ознакомление с новым материалом Тип урока ознакомление с новым материалом встречается в практике учителей редко, но тем не менее он существует. Такие уроки бывают, например, когда дети приходят с летних каникул. Мы не спрашиваем у них домашнее задание, мы переходим на новую тему. Основная дидактическая цель урока ознакомление с новым материалом Изучение и первичное осознание нового учебного материала, осмысление связей и отношений в объектах изучения. Вид учебных занятий Лекция, экскурсия, исследовательская лабораторная работа, учебный и трудовой практикум. Этапы урока ознакомление с новым материалом по ФГОС Первый этап. Организационный этап 5

Организационный этап, очень кратковременный, определяет весь психологический настрой урока. Психологический настрой проводится для создания благоприятной рабочей обстановки в классе, чтобы учащиеся поняли, что им рады, их ждали. Второй этап. Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся Это обязательный этап урока по ФГОС. На данном этапе учителю необходимо создать проблемную ситуацию так, чтобы учащиеся сами назвали цель урока, а так же саму тему. Результативность учебно­воспитательного процесса, состояние познавательной активности зависят от осознанности учеником цели деятельности. Как отмечал Д.Г.Лейтес, эта цель не может возникнуть у ученика автоматически, как прозвенит звонок, она должна быть выращена и осознана учеником с помощью учителя. В этом случае деятельность учителя должна быть направлена на создание условий для формирования активного целеполагания на уроке. Практические приемы: опорные схемы, диалог, мозговой штурм, мозговая атака, постановка проблемных вопросов, игровые моменты, раскрытие практической значимости темы, использование музыки и других эстетических средств. Третий этап. Актуализация. Первичное усвоение новых знаний «Актуализация – это не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и их применение часто в новой ситуации и стимулирования познавательной активности, учащихся и контроль учителя», - писал педагог­теоретик М.И. Махмутов. На данном этапе урока необходимо актуализировать знания учащихся, необходимые для изучения новой темы, то есть создать условия для осознания блока новой учебной информации. Задачи этапа - дать учащимся конкретные представления об основной теме изучаемого материала и обеспечить правильную организацию восприятия, понимания и воспроизведения текста. 6

Приемы работы: самостоятельное чтение, слушание, беседа после слушания или прочтения, выявление первичного восприятия. Четвёртый этап. Первичная проверка понимания Цель этапа: усвоение учащимися новых знаний и способов действий. Задачи этапа: - учить осознавать и осмысливать факты и основные идеи изучаемого материала; - учить осваивать методы исследования изучаемого материала; - учить систематизировать знания и умения учащихся и применять их на практике; - овладеть методикой воспроизведения полученных знаний. Приемы: исследовательский, эвристический, диалогический, алгоритмический, стимулирующий, побуждающий, поисковый. Прием проверки понимания знаний начинается с воспроизведения и осознания факта, явления, события, правила. Затем логические операции сравнения, сопоставления, аналогии, объяснения ведут к пониманию и осмыслению сущности новых знаний. Обобщение отдельных свойств, признаков, черт дает возможность систематизации знаний. Пятый этап. Первичное закрепление Цель этапа: формирование умений осмысливать, воссоздавать, воспроизводитьи т.д. и т.п. Задачи этапа: - закрепить в памяти учащихся те знания и умения, которые необходимы им для самостоятельной работы; - работать над развитием творческих способностей и исследовательских умений; - создать условия для воспитания в обучающимся уверенности в себе, пробудить в нем фантазию, укрепить творческую свободу. 7

Шестой этап. Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению Цель этапа: расширить и углубить знания, умения, полученные на уроке. Задачи этапа: - разъяснить учащимся методику выполнения домашнего задания; - обобщить и систематизировать знания; - способствовать применению знаний, умений, навыков в разных условиях; - применить дифференцированный подход. Домашние задания могут быть: устными или письменными; обычными или программированными; долгосрочными или краткосрочными; требовать от учащихся различных усилий мысли (репродуктивные, конструктивные, творческие). Седьмой этап. Рефлексия (подведение итогов занятия) Рефлексия - самоанализ и самооценка своей деятельности. Если говорить о рефлексии как этапе урока, то это оценивание своего состояния, эмоций, результатов своей деятельности на занятии. Формы работы: индивидуальная, групповая, коллективная. Структура урока комплексного применения знаний и умений (урок закрепления) Примечание: Подробнее о структуре урока комплексного применения знаний и умений (урок закрепления) можно посмотреть здесь. Урок комплексного применения знаний и умений (урок закрепления) предполагает выполнение учащимися сложных комплексных задач, охватывающих материал нескольких разделов или тем учебной программы. Основная дидактическая цель урока Реализация я усвоенных понятий и теорий в интеллектуальной или практической деятельности учащихся. Вид учебных занятий Ролевые и деловые игры, практикумы, уроки защиты проектов, путешествие, экспедиция, диспут, игра (КВН, Счастливый случай, Поле чудес, конкурс, 8

викторина), театрализованный урок (урок­суд), урок­совершенствование, заключительная конференция, заключительная экскурсия, урок­консультация, урок­анализ контрольных работ. Этапы урока комплексного применения знаний и умений (урок закрепления) по ФГОС Первый этап. Организационный этап Организационный этап, очень кратковременный, определяет весь психологический настрой урока. Психологический настрой проводится для создания благоприятной рабочей обстановки в классе, чтобы учащиеся поняли, что им рады, их ждали. Второй этап. Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся Выявить пробелы в знаниях и способах деятельности учащихся. Третий этап. Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся Это обязательный этап урока по ФГОС. На данном этапе учителю необходимо создать проблемную ситуацию так, чтобы учащиеся сами назвали цель урока, а так же саму тему. Результативность учебно­воспитательного процесса, состояние познавательной активности зависят от осознанности учеником цели деятельности. Как отмечал Д.Г.Лейтес, эта цель не может возникнуть у ученика автоматически, как прозвенит звонок, она должна быть выращена и осознана учеником с помощью учителя. В этом случае деятельность учителя должна быть направлена на создание условий для формирования активного целеполагания на уроке. Практические приемы: опорные схемы, диалог, мозговой штурм, мозговая атака, постановка проблемных вопросов, игровые моменты, раскрытие практической значимости темы, использование музыки и других эстетических средств. Четвёртый этап. Первичное закрепление в знакомой ситуации 9

Пятый этап. Творческое применение и добывание знаний в новой ситуации (проблемные задания) Шестой этап. Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению Цель этапа: расширить и углубить знания, умения, полученные на уроке. Задачи этапа: - разъяснить учащимся методику выполнения домашнего задания; - обобщить и систематизировать знания; - способствовать применению знаний, умений, навыков в разных условиях; - применить дифференцированный подход. Домашние задания могут быть: устными или письменными; обычными или программированными; долгосрочными или краткосрочными; требовать от учащихся различных усилий мысли (репродуктивные, конструктивные, творческие). Седьмой этап. Рефлексия (подведение итогов занятия) Рефлексия - самоанализ и самооценка своей деятельности. Если говорить о рефлексии как этапе урока, то это оценивание своего состояния, эмоций, результатов своей деятельности на занятии. Структура урока систематизации и обобщения знаний и умений Систематизация и обобщение знаний - один важнейших векторов развития самообразования. В рамках ФГОС предлагается проводить отдельные уроки, посвященные систематизации и обобщению новых знаний по теме. Часто преподаватели проводят такие уроки, используя старые приемы и технологии. Но важно здесь усвоить одно: ФГОС предлагает отойти от привычной схемы постижения знаний «Услышал - запомнил - пересказал» к принципиально новому алгоритму, в котором главную роль отводят ученикам. То есть теперь систематизация знаний должна проводиться по схеме: «самостоятельно (или вместе с учителем, одноклассниками) нашел - осмыслил - запомнил - оформил свою мысль - применил знание на практике». 10

В отличие от традиционных уроков обобщения и закрепления уроки систематизации и обобщения знаний (иногда их называют также уроками общеметодологической направленности) строятся не на основе информационно­ объяснительной формы обучения, а на принципах деятельностного, развивающего обучения. Отсюда и обилие новых форм, методов и приемов, которые рекомендуется применять на уроках этого типа. 1) Организационный этап. 2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 3) Обобщение и систематизация знаний. Подготовка учащихся к обобщенной деятельности.Воспроизведение на новом уровне (переформулированные вопросы). 4) Применение знаний и умений в новой ситуации. 5) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция. 6) Рефлексия (подведение итогов занятия). Анализ и содержание итогов работы, формирование выводов по изученному материалу. Структура урока контроля знаний и умений Уроки контроля и оценки дают возможность педагогу более объективно подойти к оценке результатов учебной деятельности младших школьников. Основная задача уроков контроля и оценки: выявление уровня правильности, объема, глубины и действительности усвоенных учениками знаний, получение информации о характере познавательной деятельности, об уровне самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе, формирование у школьников умений оценивать свои результаты, сравнивать их с эталонными, видеть свои достижения и ошибки, планировать возможные пути его совершенствования и преодоления. определение эффективности используемых методов, форм и способов учебной деятельности. 11

Уроки контроля могут быть уроками письменного контроля, уроками сочетания устного и письменного контроля. В зависимости от вида контроля формируется его окончательная структура. Структура урока коррекции знаний, умений и навыков Контроль и коррекция осуществляются на каждом уроке, однако после изучения крупных разделов программы учитель проводит специальные уроки контроля и коррекции, чтобы выявить уровень овладения учащимися материала. 1) Организационный этап. 2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 3) Итоги контроля знаний, умений и навыков. Определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, путей их устранения и совершенствования знаний и умений. В зависимости от результатов контроля учитель планирует коллективные, групповые и индивидуальные способы обучения. 4) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению 5) Рефлексия (подведение итогов занятия) Структура комбинированного урока Этапы комбинированного урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает урок гибким и обеспечивает возможность для достижения различных учебно­воспитательных целей Кроме этого, этапы комбинированного урока согласуются с закономерностями процесса обучения, динамикой умственной работоспособности учащихся. В школьной практике доля таких занятий составляет примерно 80% от общего количества уроков. Но в условиях комбинированного урока учителю не хватает времени не только на организацию усвоения новых знаний, но и на все другие виды познавательной деятельности. Комбинированный урок как сочетание структурных элементов уроков разных типов предполагает достижение двух или более дидактических целей. 12

Например, комбинированный урок, в котором сочетается проверка раннее изученного материала и овладения новыми знаниями (две дидактические цели). 1) Организационный этап. 2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 3) Первичное усвоение новых знаний. 4) Первичная проверка понимания 5) Первичное закрепление 6) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция. 7) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению 8) Рефлексия (подведение итогов занятия) 4. Особенности урока иностранного языка Урок иностранного языка развивает различные познавательные и умственные способности у обучающихся, которые, в свою очередь, овладевают различными навыками, законами, методами, что способствует их умственному развитию. Изучив большое количество литературы, можно прийти к выводу, что у урока иностранного языка особенная специфика, которую учитель иностранного языка не может не учитывать, так как иноязычная коммуникация базируется на теории речевой деятельности. Поэтому коммуникативное обучение иностранному языку носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь, 13

служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей. Овладение языком осуществляется, прежде всего, на уроке. Современный урок иностранного языка это сложное образование. Подготовка и проведение его требуют от учителя большой затраты творческих сил. Этапы урока Мотивирование на учебную деятельность Актуализация знаний Целеполагание, постановка проблемы Поиск путей решения проблемы Решение проблемы 5.Структура урока по ФГОС Краткое содержание, действия учеников Создание благожелательной атмосферы урока, нацеленности на работу Повторение пройденного, выполнение заданий. Взаимопроверка и взаимооценивание Затем ученики получают задание, для решения которого не достаточно имеющихся умений В совместной работе выявляются причины затруднения, выясняется проблема. Ученики самостоятельно формулируют тему и цель Планирование путей достижения намеченной цели. Осуществление учебных действий по плану. Индивидуальная или групповая работа по решению практических задач Выполняют задание, 14 Действия учителя Настраивает учеников на успешную работу Консультирует Подводит учеников к определению границ знания и незнания, осознанию темы, целей и задач урока. Консультирует Консультирует

Коррекция Самостоятельная работа с использованием полученных знаний Систематизация знаний Объяснение домашнего задания Оценивание Рефлексия учебной деятельности Помогает, советует, консультирует Консультирует, направляет которое сначала оказалось непосильным для решения Проверяют решение, выявляют, все ли справились с заданием, формулируют затруднения Выполнение упражнений по новой теме, самопроверка по эталону Консультирует Работа по выявлению связи изученной на уроке темы с изученным ранее материалом, связи с жизнью У учеников должна быть возможность выбора домашнего задания в соответствии со своими предпочтениями. Необходимо наличие заданий разного уровня сложности Учащиеся самостоятельно оценивают работу на (самооценка, взаимооценивание результатов работы одноклассников) Учащиеся называют тему урока, его этапы, перечисляют виды деятельности на каждом этапе, определяют предметное содержание. Делятся мнением о своей работе на уроке Разъясняет, предлагает задания на выбор Консультирует, обосновывает оценки Благодарит учеников за урок Заключение 15

Рассмотрение структуры уроков разных типов свидетельствует о том, что в тесной связи с постановкой основной дидактической цели создается структура урока. Она всегда целесообразна, никогда не может и не должна быть постоянной, превращающейся в шаблон. Из вышеизложенного можно сделать вывод, что урок иностранного языка играет важную роль в учебно­воспитательном процессе основной школы. В данной разработке доказано, что очень важно на всех этапах обучения иностранному языку заинтересовать обучающихся, сделать их учебную деятельность интересной и занимательной. Для этого необходимо, как можно больше проводить комбинированных, повторительно­обобщающих, нестандартных уроков, на которых необходимо применять различные виды игр и игровых ситуаций, во время которых важно объяснить ученику новый материал, проверить полученные знания, сформированные умения и навыки. 16

Список литературы 1. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Урок иностранного языка. – М., 2010. – 640 c. 2. Конаржевский Ю.А. Анализ урока / Ю.А. Конаржевский. – Изд­во «Центр «Педагогический поиск», 2013. – 240 с. 3. Лейтес Н.С. Способность и одаренность в детские годы. – М.,1984. Опыт учителей ГБОУ СОШ №1056. 4. Светачева А.М., Современный урок иностранного языка. – М., 2008. 5. Скалкин В.Л. Плюрализм мнений и проблема выработки единой концепции учебного предмета "Иностранный язык" // Иностр. яз. в школе, 2003. №4. 6. Чуракова Р.Г. Анализ урока в начальной школе / Р.Г. Чуракова. – 2­е изд. – М.: Академкнига/Учебник, 2013. – 120 с. 17

«Если мы будем учить сегодня так, как мы учили вчера, мы украдем у детей завтра.»
Джон Дьюи, американский педагог

Не секрет, что современные дети значительно отличаются от тех, для которых создавалась ныне действующая система образования.

В первую очередь изменилась социальная ситуация развития детей нынешнего века:

• резко возросла информированность детей;
• современные дети относительно мало читают, особенно классическую художественную литературу;
• несформированность произвольности поведения, мотивационной сферы, разных типов мышления;
• ограниченность общения со сверстниками.

И в настоящее время учитель решает очень сложные задачи переосмысления своего педагогического опыта, ищет ответ на вопрос «Как обучать в новых условиях?».

Как известно, одной из ведущих компетентностей педагога является знание типологии и структуры уроков.

Под структурой учебного занятия понимается логическое взаиморасположение и связь его элементов, обеспечивающая целостность урока.

Прежде всего необходимо разобраться, какие типы современного урока по ФГОС существуют на данный момент. До сих пор нет четкого определения сколько типов уроков и как они точно будут называться.

Отечественный дидакт М.А. Данилов говорил, что «…в бесконечном потоке множества уроков можно подметить известную повторяемость и выключить структуры уроков, встречающиеся чаще других.»

По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков (месту уроков в их общей системе, предложенная в некоторых видоизменениях Б.П. Есиповым, Н.И. Болдыревым, Г.И. Щукиной, В.А. Онищуком и другими дидактами):

1. урок ознакомления с новым материалом;
2. урок закрепления изученного;
3. урок применения знаний и умений;
4. урок обобщения и систематизации знаний;
5. урок проверки и коррекции знаний и умений;
6. комбинированный урок.

Структура урока ознакомление с новым материалом

1) Организационный этап.


4) Первичная проверка понимания.
5) Первичное закрепление.

Структура урока комплексного применения знаний и умений (урок закрепления)

1) Организационный этап.
2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся.
3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
4) Первичное закрепление в знакомой ситуации.
5) Творческое применение и добывание знаний в новой ситуации (проблемные задания).
6) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению.
7) Рефлексия (подведение итогов занятия).

Структура урока систематизации и обобщения знаний и умений

Систематизация и обобщение знаний - один важнейших векторов развития самообразования. В рамках ФГОС предлагается проводить отдельные уроки, посвященные систематизации и обобщению новых знаний по теме. Часто преподаватели проводят такие уроки, используя старые приемы и технологии. Но важно здесь усвоить одно: ФГОС предлагает отойти от привычной схемы постижения знаний «Услышал - запомнил - пересказал» к принципиально новому алгоритму, в котором главную роль отводят ученикам. То есть теперь систематизация знаний должна проводиться по схеме: «самостоятельно (или вместе с учителем, одноклассниками) нашел - осмыслил - запомнил - оформил свою мысль - применил знание на практике».

В отличие от традиционных уроков обобщения и закрепления уроки систематизации и обобщения знаний (иногда их называют также уроками общеметодологической направленности) строятся не на основе информационно-объяснительной формы обучения, а на принципах деятельностного, развивающего обучения. Отсюда и обилие новых форм, методов и приемов, которые рекомендуется применять на уроках этого типа.

1) Организационный этап.
2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
3) Обобщение и систематизация знаний. Подготовка учащихся к обобщенной деятельности.Воспроизведение на новом уровне (переформулированные вопросы) .
4) Применение знаний и умений в новой ситуации.
5) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.
6) Рефлексия (подведение итогов занятия). Анализ и содержание итогов работы, формирование выводов по изученному материалу.

Структура урока контроля знаний и умений

Уроки контроля и оценки дают возможность педагогу более объективно подойти к оценке результатов учебной деятельности младших школьников.

Основная задача уроков контроля и оценки:

• выявление уровня правильности, объема, глубины и действительности усвоенных учениками знаний,
• получение информации о характере познавательной деятельности, об уровне самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе,
• формирование у школьников умений оценивать свои результаты, сравнивать их с эталонными, видеть свои достижения и ошибки, планировать возможные пути его совершенствования и преодоления.
• определение эффективности используемых методов, форм и способов учебной деятельности.

1) Организационный этап.
2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
3) Выявление знаний, умений и навыков, проверка уровня сформированности у учащихся речевых умений. (Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика)
Уроки контроля могут быть уроками письменного контроля, уроками сочетания устного и письменного контроля. В зависимости от вида контроля формируется его окончательная структура.
4) Рефлексия (подведение итогов занятия).

Структура урока коррекции знаний, умений и навыков

Контроль и коррекция осуществляются на каждом уроке, однако после изучения крупных разделов программы учитель проводит специальные уроки контроля и коррекции, чтобы выявить уровень овладения учащимися материала.

1) Организационный этап.
2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
3) Итоги контроля знаний, умений и навыков. Определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, путей их устранения и совершенствования знаний и умений.
В зависимости от результатов контроля учитель планирует коллективные, групповые и индивидуальные способы обучения.
4) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению
5) Рефлексия (подведение итогов занятия)

Структура комбинированного урока

Этапы комбинированного урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает урок гибким и обеспечивает возможность для достижения различных учебно-воспитательных целей Кроме этого, этапы комбинированного урока согласуются с закономерностями процесса обучения, динамикой умственной работоспособности учащихся. В школьной практике доля таких занятий составляет примерно 80% от общего количества уроков. Но в условиях комбинированного урока учителю не хватает времени не только на организацию усвоения новых знаний, но и на все другие виды познавательной деятельности.

Комбинированный урок как сочетание структурных элементов уроков разных типов предполагает достижение двух или более дидактических целей. Например, комбинированный урок, в котором сочетается проверка раннее изученного материала и овладения новыми знаниями (две дидактические цели).

1) Организационный этап.
2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
3) Первичное усвоение новых знаний.
4) Первичная проверка понимания
5) Первичное закрепление
6) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.
7) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению
8) Рефлексия (подведение итогов занятия)

Структура урока по ФГОС

Характеристика изменений в деятельности педагога, работающего по ФГОС

Как известно, самый распространённый тип урока – комбинированный. Рассмотрим его с позиции основных дидактических требований, а также раскроем суть изменений, связанных с проведением урока современного типа.

В настоящее время большинство учителей, по-прежнему, тяготеет к традиционному уроку. Это объясняется многими причинами: привычкой к традиционным формам обучения и боязнью нового; непониманием огромного количества инноваций.