Обучение является одним из видов познания окружающего мира. Обучение как вид познавательной деятельности - исходный, наиболее существенный признак, от которого зависит характеристика всей учебной деятельности. Обучение основывается на общих закономерностях познания.

Познание человека проходит ряд этапов. Вначале чувственное познание, которое приводит к многообразию представлений об окружающих ребенка природных и социальных явлениях, событиях, предметах.

Второй этап - абстрактное познание, овладение системой понятий. Познавательная деятельность ученика становится односторонней. Он изучает определенные стороны окружающего мира через содержание учебных предметов. Если при конкретном, чувственном познании в сознании ребенка встает образная картина, например, леса и его обитателей, журчащих ручейков, порхающих бабочек, то абстрактное познание ведет к понятиям, правилам, теоремам, доказательствам. В сознании встают числа, определения, формулы. Младший школьник находится на этапе перехода познания от конкретного к абстрактному. Он начинает овладевать понятийными формами мышления.

Конкретное и абстрактное в познавательной деятельности учащихся выступают как противоречивые силы и создают различные тенденции в умственном развитии. Учителю нужно знать механизмы возникновения и разрешения противоречий, чтобы умело управлять процессом обучения.

Существует высший этап познания, когда на основе абстрактного высокоразвитого мышления формируется обобщенное представление об окружающем мире, ведущее к формированию взглядов, убеждений, мировоззрения. Обучение значительно ускоряет темпы индивидуального психологического развития ученика. Ученик за короткий промежуток времени узнает то, что в истории человечества познается в течение веков.

Структура процесса обучения

При рассмотрении структуры процесса обучения необходимо выявить его строение, основные компоненты и связи между ними. Обучение является разновидностью человеческой деятельности, которая носит двусторонний характер. Оно обязательно предполагает взаимодействие преподавателя и обучаемых, протекающее в определенных условиях. При первом, самом широком рассмотрении процесс обучения состоит из двух взаимосвязанных процессов - преподавания и учения.

Обучение невозможно без одновременной деятельности преподавателя и обучаемых, без дидактического взаимодействия. Как бы активно учитель не стремился передавать знания, если при этом нет активной деятельности самих учеников по усвоению знаний, если учитель не создал мотивацию и не обеспечил организацию такой деятельности, процесс обучения фактически не протекает, а дидактическое воздействие реально не функционирует. Поэтому в процессе обучения происходит не просто воздействие педагога на ученика, а их взаимодействие.

Взаимодействие преподавателей и обучаемых может протекать как в непосредственной, так и в опосредованной форме. При непосредственном взаимодействии преподаватель и обучаемые совместно реализуют задачи обучения. При опосредованном взаимодействии обучаемые выполняют задания и инструкции, данные учителем ранее. Процесс преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса обучения.

Процесс обучения вместе с тем не является механической суммой процессов преподавания и учения. Это качественно новое, целостное явление, суть которого отражает дидактическое взаимодействие в его разнообразных формах. Целостность этого процесса кроется в общности целей преподавания и учения, в невозможности существования преподавания без учения как такового. Исключительно сильное влияние на мотивацию ученика в процессе обучения, на создание благоприятных морально - психологических условий для активного учения оказывает общение.

Умелое общение значительно повышает воспитательный процесс обучения. Если педагоги концентрируют внимание на управлении только учебной деятельностью, но не обеспечивают при этом правильного стиля общения, то результат влияний может оказаться недостаточным. Неэффективными окажутся усилия и в том случае, когда обеспечено благоприятное общение, но не организована учебная деятельность. Вот почему при раскрытии сущности обучения надо видеть единство познания и общения.

Образование, воспитание и развитие личности осуществляются не только в процессе обучения и воспитания, но и под влиянием окружающей среды, средств массовой информации, общественно полезного труда, спортивных, игровых и других внеучебных занятий. Специально организуемое обучение должно максимально учитывать и использовать эти социальные факторы и условия, так как их влияние становится все более широким, разносторонним, действенным и нередко стихийным.

Этапы процесса обучения

Всякое обучение начинается с постановки обучающим цели у ученика и принятия последним этой цели. Постановка цели может осуществляться по-разному. Первоначально она преимущественно состоит в привлечении внимания и предложении послушать, посмотреть, потрогать, т.е. воспринять.

Восприятие должно обязательно перерастать в понимание изучаемого, которое осуществляется путем первичного и в значительной мере обобщенного установления связей между явлениями и процессами, выяснения их строения, состава, назначения, вскрытия причин изучаемых явлений или событий, мотивов отдельных поступков исторических личностей или литературных героев, толкования содержания текстов и т.п.

Осмысливание учебного материала заключается в выделении и анализе теоретического аспекта в знаниях. Осмысление изучаемой информации характеризуется более глубоким протеканием процесса сравнения, анализа связей между изучаемыми явлениями, вскрытия разносторонних причинно-следственных зависимостей.

Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний , в ходе которого выделяются и объединяются общие существенные черты предметов и явлений действительности. Именно в выделении главного, существенного в учебной информации особенно ярко проявляет себя обобщение.

Следующий этап в реальном процессе обучения состоит из ряда вариантов, но главная его функция - закреплени е воспринятой и первично усвоенной на предыдущем этапе информации. Сложность второго этапа в том, что закрепление не единственное его назначение. В итоге этого этапа учащиеся должны знать теоретический материал и уметь его использовать для выполнения упражнений, решения задач, доказательства теорем и др. У них формируются учебные умения и навыки.

Затем следует этап применения , когда в ходе усвоения надо обеспечить не только прочность, но и действенность знаний, т.е. умение применять их на практике в учебе и в жизни. Вот почему в акте усвоения обязательно должен присутствовать элемент применения. Применение знаний способствует более свободному овладению ими, усиливает мотивацию учения, раскрывая практическую значимость изучаемых вопросов, делает знания более прочными, жизненными и реально осмысленными.

Учение как познавательная деятельность

Учение как вид познавательной деятельности направлен на усвоение и присвоение общественно-исторического опыта человечества. Основным средством учения является учебная деятельность. По мнению философа Э. Г. Юдина, учебная деятельность включает в себя: цель, средство, результат и сам процесс деятельности. Любен Николов же предполагает, что процесс деятельности также является средством достижения цели и на этом основании этот процесс не может выделяется в качестве отдельного, самостоятельного структурного компонента. Структура деятельности интересовала многих психологов, таких как: А. Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Н. Узнадзе, Н.Ф. Талызина. Несомненный интерес представляют рассуждения педагога В.П. Беспалько об “этапах деятельности”, созданный в 1977 году. Эти этапы деятельности следующие:

Ориентировочные действия (Од): выбираются правила и методы деятельности соответственно поставленным целям; осмысливание условий задачи, припоминание и выбор способа действия, инструмента и т.д.;

Исполнительские действия (Ид): преобразуется объект или ситуация и достигается заданный целью результат; это -- этап, представляющий собственно выполнение операций, которые обеспечивают решение задачи, осуществление деятельности;

Контрольные действия (Кд): сравнивается результат действия с эталоном и целью;

Аналитический разбор итогов контроля об окончании деятельности (Кор) или о возврате на один из ее этапов -- Од или Ид.

Структуру деятельности вообще и учебно-воспитательной деятельности (Дт) в частности символически можно изобразить в виде формулы:

Дт = Од + Ид + Кд + Кор1

Из этой структуры деятельности выделяют этап контрольных действий, без которого никакая учебно-воспитательная (т. е. педагогическая) деятельность немыслима. Контроль в функции обратной связи выступает необходимым компонентом при алгоритмизации обучения. В частности, в программированном, модульном и модульно-рейтинговом обучении контроль включается в каждый шаг обучения. Здесь без контроля обучение в принципе невозможно. Диагностическая функция контроля связана с установлением уровня знаний учащихся, степени успешности овладения ими учебным материалом, а также выявлением причин, которые обусловливают успехи или неудачи учащихся в учебной деятельности.

Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения

Деятельность учителя в процессе обучения. Назначение педагогической деятельности состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся. Педагог ставит перед учащимся задачу, постепенно ее усложняет, и тем самым обеспечивая поступательное движение мысли ученика по пути познания. Учитель создает все необходимые условия для осуществления целей обучения (продумывает эффективные формы организационные обучения, использует многообразие методов, при помощи которых содержание становится достоянием учащихся. и т. д.).

Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности: планирования, организации, регулирования (стимулирования), контроля, оценки и анализа результатов. Этап планирования в деятельности учителя завершается составлением календарно-тематических или поурочных планов в зависимости от того, какие задачи предстоит решать: стратегические, тактические или оперативные. Перед составлением планов преподаватель выполняет работу, которая включает в себя: анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возможностей, продумывание методов, форм работ, расшифровка темы занятия, состояния материальной базы и методического оснащения, определение конкретных образовательных, воспитательных и развивающих задач. Продумывание форм домашних заданий и многое другое.

Организация деятельности учащихся состоит из постановки учебных задач перед учащимися и создании благоприятных условий для их выполнения. При этом используются такие приемы, как инструктаж, распределение функций, предъявление алгоритма и др.

Дидактикой сформированы правила постановки познавательных задач:

Текст задачи должен содержать полезную информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов

Необходимо заинтересовать ученика в выполнении задания.

Необходимо научить учащихся решать поставленную задачу.

Учитывать уровень подготовки учеников к данной задаче.

Преподавание предполагает регулирование процесса обучения на основе текущего контроля, т.е. получения информации о ходе обучения учащихся и эффективности приемов и методов своей собственной деятельности. Текущий контроль осуществляется педагогом посредством письменных заданий, устных ответов, проверки самостоятельных и домашних работ. Контроль успеваемости учеников необходим для корректировки собственных действий учителя. Завершающим этапом обучения, как и педагогического процесса в целом, является анализ результатов решения педагогической задачи. Педагогическая эффективность состоит из достижения трех основных целей:

1 . образовательной

2 . воспитательной

3. развивающей

При этом необходимо следить за принципом оптимальности, чтобы не перегружать учеников и учителя.

Деятельность учащихся в процессе обучения. Учение как специфический вид деятельности структурно организовано. Целью учения является приобретение новых знаний, навыков и умений.

Важнейшим компонентом учения являются мотивы, т.е. те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия. Процесс обучения происходит, если возникают мотивы, ведущие детей к получению новых знаний. К учению школьника побуждает не один, а ряд мотивов, каждый из которых взаимодействует с другими.

Три группы мотивов:

1) Перспективно-побуждающие мотивы. В основе этих мотивов лежит понимание учениками конкретных навыков и знаний и связь их с персональным будущим (выбор профессии и т.п.).

2) Интеллектуально-побуждающие мотивы. Основой таких мотивов является удовлетворение от познавательной деятельности, стремление расширить кругозор, и т.п.

3) Непосредственно-побуждающие мотивы. Построены на эмоциональных состояниях личности и строятся на эмоциях, положительных либо отрицательных (страхом получить плохую оценку, стремлением заслужить похвалу учителя и родителей, и т.п).

4) Среди интеллектуально-побуждающих мотивов главное место занимает потребность учеников в получении новых знаний, удовлетворение познавательного интереса. Развитие познавательного интереса проходит несколько уровней (ступеней), в соответствии с ними определяются дальнейшие пути развития учебной деятельности.

Многие педагоги склонны чаще использовать внешние стимулы. Они считают, что учеников надо принуждать учиться, поощрять или наказывать, привлекать родителей к контролю над детьми. Но существует мнение, что систематический контроль над действиями ученика может вызвать нежелание учиться, поэтому необходимо развивать внутренние мотивы у обучающегося. Уровень внутренних потребностей у каждого человека различен и изменяется параллельно психологическим потребностям.

Высокий уровень обучения является объективной основой развития познавательного интереса учащихся. Развитие познавательных интересов учащихся проходит несколько уровней:

1. Низкий уровень познавательного интереса. Соответствует вниманию к конкретным описаниям и фактам, учащийся действует по заданному шаблону.

2. Второй уровень характеризуется желанием ученика узнать взаимозависимости между конкретными фактами, причинно-следственными связями.

3. Третий уровень это творческое усвоение полученного материала, глубокое теоретическое знание.

О наличии у учащегося познавательной потребности говорит сформированность третьего уровня познавательного интереса.

6.6. Учение как познавательная деятельность школьника в целостном процессе обучения

Структура процесса учения всегда вызывала к себе притягательное внимание психологов и дидактов. Разные психологические школы в соответствии со своими воззрениями по-разному представляли содержание и сущность учения. К основным же психологическим теориям, рассматривавшим проблему учения, относятся: бихевиоризм, гештальтпсихология, когнитивизм, деятельностная теория и гуманистическая психология.

Психологические теории

Бихевиористы (Д. Уотсон, Э. Торндайк) считают, что учение (научение) - это приобретение организмом новых форм поведения. «Формула «ситуация - ответная реакция» выражает любой процесс учения» - так сформулировал исходную позицию бихевиоризма Э. Торндайк (Торндайк Э. Процесс учения у человека. М., 1935. С. 16). В дальнейшем эту теорию интенсивно стал развивать Б.Ф. Скинер, выдвинувший концепцию оперантного научения (от операции). Суть этой концепции сводится к тому, что организм приобретает новые реакции благодаря тому, что сам подкрепляет их, и только после этого внешний стимул вызывает реакцию.

Важнейшими положениями бихевиоризма в обосновании теории учения являются структура стимул - реакция - подкрепление. Индивид является пассивным элементом. Он лишь реагирует на внешнее воздействие, на внешние стимулы. Деятельность обучающегося сводится в данном случае к механическому выполнению конкретных операций.

Иную позицию в трактовке сущности учения занимают гештальтпсихологи . Согласно их концепции (см. работы М. Вертхаймера, В. Келера, К. Каффки, Л. Левина) деятельность ученика в обучении сводится к роли стимулятора внутренних изменений целостных структур и мотиваций, основанных на усмотрении, постижении, озарении (инсайт).

Представители когнитивизма, в частности Дж. С. Брунер, рассматривают учение как процесс создания учащимся собственного «культурного опыта», имеющего социальный характер и обусловленного культурно-историческим контекстом. Согласно другому представителю этого же направления, швейцарскому психологу Ж. Пиаже, учащийся в процессе обучения овладевает структурированной информацией, выполняет формально-логические операции. Его деятельность полностью детерминирована возрастными стадиями умственно-познавательного развития: от сенсорной и дооперационной стадии (дошкольный возраст) через стадию конкретных операций (младший школьный возраст) до стадии формально-логических операций (пятнадцатилетний возраст).

Особую роль в обосновании теории учения сыграла и играет в настоящее время деятельностная теория (А.н. Леонтьев, СП. Рубинштейн), позволившая представить обучение как деятельность обучающего и обучающегося и обосновать усиление роли последнего в процессе обучения. Согласно этой теории учения ученик в процессе обучения выполняет конфетные, формально-логические и творческие операции, предусмотренные запрограммированной и полностью социально детерминированной деятельностью. При этом у обучающегося высока степень осмысления учения.

На фоне представленных концепций учения особую значимость в раскрытии сущности учения как деятельности приобретают на сегодняшний день идеи представителей гуманистической психологии (К.Р. Роджерс, А.Х. Маслоу). Учение в их понимании представляет собой самоуправляемое структурирование личного опыта в целях саморазвития и самоорганизации личности. Обучение они воспринимают и трактуют как самостоятельную деятельность обучающегося, признают за ним ведущую роль в процессе обучения, обосновывают необходимость использования учащимся личного опыта в решении учебных и творческих задач и сохранения за ним свободы выбора форм деятельности.

Краткий обзор представленных психологических теорий учения свидетельствует о том, что их авторы исходят либо из механистической, либо из органической модели мира, человека и его психики, и выводы, сделанные ими, во многом остаются только теоретическими посылками обучения, а следовательно и учения как познавательной деятельности школьника в целостном процессе обучения.

Структура процесса учения

Важнейшими составляющими учения как деятельности являются ее содержание и форма. Содержание деятельности учения, и в первую очередь ее предметность как чувственно-предметная, так и материальная практика, имеет объективно-субъективную природу. Предмет, действительность, чувственность в обучении - это не просто объекты или формы созерцания, а чувственно-человеческая, субъективная познавательная практика. В деятельности обучающегося отражаются предметный материальный мир и активная преобразующая роль ученика как субъекта этой деятельности. Конечный эффект любой деятельности - преобразованная действительность, связанная с удовлетворением познавательных и практических потребностей школьников и предвосхищенная в их сознании целью, образом и мотивом деятельности.

Предметом деятельности ученика в процессе обучения являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой тем или иным мотивом. Важнейшими качествами этой деятельности являются самостоятельность, которая выражается в самокритичности и критичности, познавательная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях; готовность к преодолению трудностей, связанных с усидчивостью и волей; оперативность, которая предполагает правильное понимание стоящих перед обучающимися задач, выбор нужного действия и темпа их решения.

Еще К.Д. Ушинский, стремясь раскрыть движущие силы процесса обучения, считал, что «деятельность по своей сущности этого понятия... есть непременно борьба и преодоление препятствий... Никакая деятельность немыслима: а) без препятствия б) без стремления преодолеть эти препятствия, и в) без действительного преодоления их» (Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М., 1950. Т. 10. С. 511). Пассивная же деятельность, по его выражению, «не есть деятельность, а претерпевание деятельности другого» (там же. С. 560).

В продуктах учебной деятельности - знаниях, опыте деятельности - отражаются не только их предметность, но и духовность, общественные и личные отношения, оценки, способы применения. Эти свойства, составляющие содержание познавательной деятельности, содержание учения, имеют разные источники и идут они как бы навстречу друг другу. Их встреча и рождает познавательную деятельность. Но если они не соотнесутся, то деятельность не состоится, она подменяется реакцией.

Конкретизируя данное положение в условиях обучения в современной школе, следует прежде всего отметить, что учебная деятельность есть форма существования школьника как субъекта учения. В ней выражаются, проявляются и формируются все качества личности, ее характеристики.

Структура учебной деятельности с точки зрения ее состава должна включать в себя содержательный, операционный и мотивационный компоненты. В процессуальной структуре учебной деятельности, как деятельности по решению учебных задач могут быть выделены следующие взаимосвязанные компоненты, определяющие последовательность осуществления деятельности: анализ задачи; принятие учебной задачи; актуализация имеющихся знаний, необходимых для ее решения; составление плана решения задачи; практическое ее осуществление; контроль и оценка решения задачи, осознание способов деятельности, имеющих место в процессе решения учебной задачи.

Сущность учения состоит в том, что школьник не только усваивает предметные знания и навыки, но и овладевает способами действий в отношении усваиваемого предметного содержания. Поэтому при разработке проекта учения необходимо различать процесс учебной деятельности, в котором происходит усвоение, и само усвоение.

Специфической особенностью учения является его ориентированность и организованность в направлении овладения учащимися способами деятельности, начиная с процесса ее конструирования. Конкретное же содержание деятельности, которое планируется усвоить в процессе учения, всегда связывается в сознании субъекта с выполнением действия или системы действий. Тем самым познавательные действия являются первичными в процессе усвоения. Процесс усвоения, а также сами усвоенные знания носят вторичный характер и вне деятельности, вне системы действий теряют свою силу как стимулы учения или конкретные цели, как орудия или инструменты познания.

В структуре познавательной деятельности выделяются общие действия, которые выполняются обучающимися при изучении любых дисциплин. Это планирование конкретных способов получения требуемого результата, мысленное выделение его параметров, контроль способов получения требуемого результата, контроль соответствия полученного результата требуемому, диагностика причин несоответствия (если оно имеется), обоснование принципа действия выбор метода, прогнозирование вариантов действий, принятие решения, в том числе путем выбора рационального варианта действия, определение необходимой коррекции исходного плана. В ходе выполнения этих действий учащийся должен представить себе объект деятельности, конечную и промежуточную цели, мысленно на этой основе сконструировать, спрогнозировать процесс достижения поставленной цели путем выделения в нем состава действий, провести сопоставление выделенных действий с полным их составом, проанализировать отличия и связанные с ними особенности изучаемого процесса, их влияние на объект деятельности.

Использование в обучении общих действий является характерной чертой фундаментализации содержания, обусловленной тем, что в обучении, наряду с процессом усвоения, должен постоянно функционировать и целенаправленный процесс конструирования нового знания. Конструктивная же деятельность ученика начинается там, где он вступает в специфическое взаимодействие с ее элементами-знаниями о предметах и явлениях внешнего мира как средствах познания. Эти взаимодействия входят в содержание поисковой познавательной деятельности с широким использованием интуиции и связаны с развитием познавательного интереса и потребностей в знаниях. Наиболее эффективно поисковая деятельность осуществляется, когда в роли средств учебного познания выступают инварианты знания - фундаментальные (теоретические) научные положения, которые лежат в основе всех вариантов деятельности.

Форма познавательной деятельности учащихся

Не менее важное значение в обучении имеет и форма познавательной деятельности учащихся. С древнейших времен известны три формы: материальная, речевая и умственная. Однако отношение к ним в теории обучения было различным. Исторически сложилось мнение, что ведущей в обучении является умственная деятельность, а речевая - есть просто средство выражения мыслей. Материальная же деятельность если и используется, то ограниченно, при практической подготовке учащихся в период производственной практики. Однако это положение справедливо лишь в определенных условиях, когда известные знания и производственные навыки необходимо закрепить в учебной работе.

В общем случае проблема не столь проста, и, не претендуя на ее всесторонний анализ, рассмотрим некоторые существующие в теории подходы к ее решению. Известно, что эти три формы деятельности существуют объективно как формы общественной, научной, трудовой деятельности (производство, наука, культура и т.д.), которые выполняют определенные специфические функции как в обществе в целом, так и в обучении, оказывая свое влияние на все стороны учебного процесса. Это влияние может осуществиться прямо, в виде требований к качеству практической подготовки учащихся грамотному письму, счету, математическим вычислениям и т.п., а также опосредованно, через содержание учебных дисциплин и формы обучения. Общественные формы деятельности влияют на учебный процесс совокупно, во взаимосвязи друг с другом. Так, на уроках-лекциях научные положения обычно иллюстрируются современными примерами из жизни, техники, а производственные процессы описываются с привлечением теоретического аппарата изучаемых предметов.

Чтобы выявить совокупное влияние общественных форм деятельности на учебную работу учащихся, необходимо установить их существенные связи. В археологии и истории культуры выявлена следующая закономерная преемственность форм общественной деятельности в развитии человеческого общества. Первой формой человеческой деятельности был труд: производство предметов, обеспечивающих жизнедеятельность и воспроизводство. По мере накопления опыта материальной деятельности возникла потребность в его передаче молодому поколению и в разделении труда, что повлекло за собой возникновение различных форм общения, в том числе речи. Речь, первоначально «вплетенная» в процесс материального производства, постепенно развивается под воздействием потребностей и производственных отношений, одновременно абстрагируясь и приобретая собственные звуковые и графические способы осуществления, адекватные изображаемым объектам. Таким образом, в филогенезе речевая деятельность была материальной, но затем в своем собственном саморазвитии приобрела специфические вербальные средства отображения объективной реальности: грамматику, лексику, лингвистику и т.д.

Одновременно с процессом систематического использования речи как средства общения между людьми происходили и другие процессы, связанные с развитием производства: накопление опыта творческой преобразующей деятельности, расширение сферы материального производства и общественных потребностей, выявление характеристик трудового процесса, свойств различных материальных объектов и их связей во времени и в пространстве, установление причинно-следственных связей между явлениями. Обобщение этого опыта и передача его молодому поколению потребовали новых, адекватных целей, средств. Поэтому в процессе развития и систематического использования речевых структур постепенно вызревают аналитико-синтетические методы теоретической деятельности, формируются умственные действия. Таким образом, умственная деятельность первоначально порождается вербальной, и лишь позже, на определенном этапе своего развития, она «отпочковывается» от речи, становится относительно самостоятельной деятельностью, сохраняя, как и речь, свое основное свойство - отражение реальности, но уже в качественно новом, научном уровне.

Став самостоятельными высокоразвитыми формами деятельности, речь и умственная деятельность оказывают активное влияние «в обратном» отношении: умственная деятельность становится ведущей в ориентировании человека в условиях жизни, она отображается в речи и предвосхищает процесс и результат практической, материальной деятельности.

Рассмотренное кратко филогенетическое развитие форм деятельности имеет значение при анализе онтогенетического процесса всестороннего развития учащихся в процессе обучения. Не повторяя связей содержания данных форм, рассмотренных выше, проанализируем их преемственность в учебной работе школьников. Очевидно, что учение также может осуществляться во всех трех формах деятельности, причем исторически выработанные в обществе методы и средства каждой формы выступают перед учащимися в качестве объектов усвоения, т.е. формы познавательной деятельности школьников являются в обучении производными от исторически выработанных форм деятельности. Их связи также «присутствуют» в обучении в неявном, свернутом виде: внешняя, материализованная деятельность связана в учебной работе с речевой и умственной деятельностями. Соответственно, между ними существуют «прямые» и «обратные» отношения, классифицируемые по критерию порождающей формы: при усвоении существенно новых знаний и методов деятельности материализованная форма порождает речевую, которая, свертываясь, преобразуется в умственную, после усвоения умственные действия предшествуют речевым и определяют эффективность практической работы.

Связи форм познавательной деятельности и их взаимовлияния предполагают организацию усвоения специфических методов, присущих каждой форме. Так, материализованная деятельность учащихся связана с работой, с физическими моделями: приборами, раздаточным дидактическим материалом, с конструированием и разработкой технических объектов и процессов. Речевая деятельность осуществляется при подготовке и выступлении с докладом, рефератом и т.п. Все эти формы широко используются в обучении учащихся, однако вопрос об их оптимальном соотношении и использовании их связей еще не исследован в дидактике средней школы. Практическое решение его осуществляется эмпирически, исходя из накопленного опыта преподавания, методических возможностей педагогических коллективов и желания отдельных учителей, что свидетельствует об имеющихся потенциальных резервах повышения эффективности учебного процесса.

Такова сущность, общая характеристика структуры учения - базового понятия системы обучения как целостного педагогического процесса. Раскрыв его, можно приступать уже к рассмотрению самой деятельности учителя по обеспечению и организации деятельности учащихся в различных видах обучения.

Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т.д.).

Основоположником деятельностной теории учения является Л. С. Выготский, внесший принципиальные изменения в теоретические представления о процессе учения. Учение он рассматривал как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта. Источники развития, таким образом, заложены не в самом ребенке, а в его деятельности учения, направленной на освоение способов приобретения знаний.

Исходными понятиями этой теории являются:

• - обучение как система организации способов обучения, т.е. передачи индивиду общественно-исторического опыта, целью этой деятельности является планомерное целенаправленное психическое развитие индивида;
• - учение, или учебная деятельность, - общественная деятельность, по содержанию и функциям представляющая особый вид познавательной деятельности субъекта, выполняемой с целью усвоить определенный состав знаний, умений, интеллектуальных навыков;
• - усвоение - главное звено в процессе учения, процесс воспроизведения индивидом исторически сформированных родовых способностей.

Исходным моментом в учении является потребностно-мотивационный аспект. Познавательная потребность является предпосылкой деятельности учения, с другой стороны - ее результатом (сформированным мотивом). Учебная деятельность при этом рассматривается с точки зрения формирования познавательной мотивации. Процесс учения в условиях его правильной организации может стать условием изменения структуры мотивационно-потребностной сферы личности.

Второй аспект, характеризующий учебную деятельность, связан с рассмотрением ее составляющих структурных компонентов.

Каждый вид деятельности определяет ее предмет. Кажется, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая сами знания, человек ничего в них не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности является сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Самое главное в учебном процессе - это поворот на самого себя, оценка собственных изменений.

В учебной деятельности выделяются ее предмет, средства, способы, продукт, результат, действия, структура (обобщенные характеристики представлены в табл. 7.1).

Таблица 7.1

Основные характеристики учебной деятельности:

• 1) специально направлена па овладение учебным материалом и решение учебных задач;
• 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
• 3) общие способы действия предваряют решение задач, происходит восхождение от общего к частному,
• 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке - ученике;
• 5) происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося "в зависимости от результатов своих собственных действий".

Оригинальную концепцию учебной деятельности предложил В. В. Давыдов. В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества. Что касается деятельности учения, ее продуктом является изменение самого человека. Он изменяет самого себя, приобретая новые знания. Это и есть продукты его деятельности: новые познавательные возможности, новые практические действия.

Деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие человека. Психологическим содержанием, предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего развивается сам обучающийся.

Согласно Д. Б. Эльконину, учебная деятельность не тождественна усвоению. Оно является ее основным элементом.

Учебная деятельность носит общественный характер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам общения и протекает в специальных общественных учреждениях, например, в школах, гимназиях, колледжах, институтах.

Учение направлено на удовлетворение познавательной потребности. Оно только тогда является собственно деятельностью, когда удовлетворяет познавательную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, в этом случае выступают как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность ученика, и одновременно выступают как цель деятельности учения.

Если познавательной потребности у ученика нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой-то другой потребности. В последнем случае учение уже не является деятельностью, так как овладение знаниями само по себе не приводит к удовлетворению потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью. Учение становится действием, реализующим другую деятельность.

Итак, учение может иметь различный психологический смысл для ученика: а) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, т.е. в качестве "двигателя" его учебной деятельности; б) служить средством достижения других целей. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель.

Внешне деятельность всех учеников похожа; внутренне, психологически, она весьма разная. Это различие определяется прежде всего мотивами деятельности. Именно они определяют для человека смысл выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности. Выделяют следующие виды мотивов.

• 1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом:
  • а) мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений);
  • б) мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать па уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач).
• 2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:
  • а) широкие социальные мотивы:
    • - мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.,
    • - мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);
  • б) узколичные мотивы:
    • - мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки),
    • - престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей);
  • в) отрицательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).

Характер учебной мотивации может различаться в разных возрастах: например, основным побуждающим мотивом учебной деятельности в условиях традиционного обучения оказывается для младших школьников отметка (65,8%). Развитие мотивов учения идет двумя путями:

• 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения;
• 2) через саму учебную деятельность школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

Исследования показали, что познавательные интересы школьников существенно зависят от способов раскрытия учебного предмета. Как показало исследование В. Ф. Моргуна, мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. Так, если учебная деятельность приобретает для ученика творческий характер, то вызывает у него интерес к изучению данного предмета. Большое значение для повышения интереса к изучаемому предмету имеет групповая сплоченность учащихся, работающих малыми группами. В группах, где не было сплоченности, отношение к предмету резко ухудшилось. Наоборот, в сплоченных группах интерес к изучаемому предмету существенно возрос.

В исследовании М. В. Матюхиной обнаружилось, что успешно можно формировать также учебно-познавательную мотивацию, используя отношения между мотивом и целью деятельности.

Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Наилучший путь движения - от мотива к цели, т.е. когда ученик уже имеет мотив, побуждающий его стремиться к заданной учителем цели. К сожалению, в практике обучения такие ситуации редки. Как правило, движение идет от цели, поставленной учителем, к мотиву. В этом случае усилия преподавателя направлены на то, чтобы поставленная им цель была принята учениками, т.е. мотивационно обеспечена. Здесь важно прежде всего использовать саму цель как источник мотивации, превратить се в мотив-цель.

Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является проблемность обучения. На каждом из этапов необходимо использовать проблемные ситуации, задачи. Если учитель делает это, то обычно мотивация учащихся находится на достаточно высоком уровне.

Психологическую форму успешного обучения можно охарактеризовать условной формулой:

где М - мотивация; 1 П - прием (либо поиск) информации; 2 П - понять информацию; 3 П - помнить; 4 П - применять информацию; С - систематичность занятий.

В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Мотивация - побудительные силы, двигающие ученика к цели обучения. В качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность (Л. И. Божович).

Понятие мотивации включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, идеалы и т.д., которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность (Е. В. Шорохова). В структуре мотивации можно выделить четыре компонента: удовольствие от самой деятельности; значимость для личности непосредственного результата деятельности; мотивирующая сила вознаграждения за деятельность; принуждающее давление на личность (Б. И. Додонов).

Мотивы могут быть внешние и внутренние. К внешним мотивам относятся наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т.д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей (избегания неприятного, достижения общественных или личных успехов, выгоды, карьеры, удовлетворения честолюбия). Сама цель - учение - при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей, а учение часто носит вынужденный характер.

К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как к своей цели (интерес к самим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и профессиональный уровень, потребность в активной и новой информации).

Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа: ситуативный познавательный интерес, возникающий в условиях новизны, неопределенности и т.д.; устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности; включение познавательных интересов в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов. Как-весьма эффективное средство активизации познавательной деятельности учащихся следует особо отметить новизну методов обучения, вовлеченность студентов в ее экспериментальную форму.

Возникновение и развитие познавательной мотивации во многом обусловлено типом взаимодействия и общения преподавателя и учащихся, а также учащихся между собой.

Развитие познавательной мотивации учащихся зависит от педагогического мастерства преподавателя, его умения правильно организовать деятельность студентов, побуждать их к развитию познавательной мотивации.

Независимо от того, на удовлетворение какой потребности направлено учение (специфической для него или нет), оно всегда реализуется действием или цепью действий.

Средствами учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, являются: интеллектуальные действия, мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация и т.п.); знаковые языковые средства, в форме которых усваивается знание.

Способы учебной деятельности могут быть разнообразными: репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательски-познавательные действия (В. В. Давыдов).

В учебной деятельности, в отличие от деятельности исследовательской, человек начинает не с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (исследователями) всеобщей внутренней основы этого многообразия. Таким образом, в учебной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному.

Главным продуктом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированное™ теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов:

• 1) мотивация;
• 2) учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий;
• 3) учебные действия;
• 4) контроль, переходящий в самоконтроль;
• 5) оценка, переходящая в самооценку.

Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А. Н. Леонтьеву, задача -это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.

Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.

Е. И. Машбиц сформулировал основные требования к проектированию учебных задач:

Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности;

учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предполагается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт действий учащихся, прямой продукт обучения.

Учебная задача дастся в определенной учебной ситуации. Учебная ситуация может быть конфликтной (межличностная конфликтная ситуация препятствует обучению) и сотруднической, а по содержанию - проблемной либо нейтральной. Проблемная ситуация задается ученику в форме вопросов: "Почему?", "Как?", "В чем причина, связь этих явлений?"

Задача возникает здесь как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа, но если ученик не принял, не понял, не заинтересовался проблемной ситуацией, она не может перерасти в задачу. Решение ее, выполнение учебной деятельности возможно только на основе осуществления учебных действий и операций.

Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И. И. Ильясов относит:

• а) действия уяснения содержания учебного материала;
• б) действия обработки учебного материала.

Кроме исполнительных действий по уяснению и обработке материала параллельно с ними протекают контрольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий (источник и форма получения учебной информации). Наряду с мыслительными в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции, репродуктивные (исполнительские, шаблонные) и продуктивные (направлены на создание нового) действия.

Таким образом, совокупность действий и операций, которые совершает учащийся в процессе учебной деятельности, включает в себя:

• 1) общие действия (логические приемы и психологические умения) и специфические (предметные) действия;
• 2) действия целеполагания;
• 3) действия программирования;
• 4) действия планирования;
• 5) исполнительные действия: вербальные; материальные, практические; "мыслительно-логические"; "перцептивные"; "мнемические"; "репродуктивные"; "продуктивные"; "преобразующие"; "исследовательские"; исследовательско-воспроизводящие;
• 6) действия контроля (самоконтроля);
• 7) действия оценки (самооценки).

Статическая и динамическая модели учебной деятельности представлены на рис. 7.2.

Рис. 7.2.

Эффективность, результативность учебной деятельности также зависит от индивидуальных психологических особенностей, способностей, уровня обучаемости учащегося.

Обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности к учению, к усвоению знаний, стихийно или целенаправленно, в условиях какой-либо конкретной образовательной системы.

Обучаемость психофизиологически соотносится с таким свойством нервной системы, как динамичность, т.е. скорость образования временной связи (В. Д. Небылицын). Обучаемость в широком смысле этого слова может трактоваться как потенциальная возможность к овладению новыми знаниями в содружественной "со взрослыми работе" (Б. В. Зейгарник), как "зона ближайшего развития" (Л. С. Выготский). Выделяется понятие "специальной" обучаемости как подготовленности психики к быстрому ее развитию в определенном направлении, к определенной сфере знаний, умений.

Один из ведущих отечественных исследователей проблемы обучаемости 3. И. Калмыкова под обучаемостью понимает "совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности". В данном определении обучаемость поставлена в связь с продуктивностью.

Под продуктивностью понимается прежде всего качество, темп работы, ее объем в единицу времени, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода, удовлетворенность результатом труда. Продуктивность учебной деятельности может характеризоваться этими параметрами применительно к осваиваемым знаниям и формируемым обобщенным способам действий.

Согласно Л. К. Марковой, обучаемость - это "восприимчивость ученика к усвоению новых знаний, его готовность к переходу на новые уровни умственного развития".

Основными показателями обучаемости являются: темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала. Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности но Г. Клаусу (табл. 72).

Таблица 7.2

Суммарным показателем обучаемости, но 3. И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления; количество конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи, количество "шагов" для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению; работоспособность и выносливость. Существенны показатели обучаемости, предложенные А. К. Марковой, в качестве которых выступают:

• - активность ориентировки в новых условиях;
• - инициатива в выборе необязательных решений, самостоятельное обращение к более трудным заданиям могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной инициативы как единицы творческой активности (по Д. Б. Богоявленской);
• - настойчивость в достижении поставленной цели и "помехоустойчивость" как умение работать в ситуациях помех, отвлечения, препятствий;
• - восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.

Обучаемость субъекта учебной деятельности проявляется в ее особенностях и характере, влияя на стиль этой деятельности. Вырабатываемые индивидуальные стили могут быть схематически представлены двумя полюсами: "позитивный" - "негативный". Приведенная таблица иллюстрирует содержание учебной деятельности, отражающей такие стили, в значительной мере основывающиеся на лежащей в их основе обучаемости.

Обучаемость - это динамичная характеристика, в разных возрастных периодах обучаемость одного и того же человека может меняться: возрастать либо ослабевать. Тем не менее четко выделяются группы учащихся с различной степенью обучаемости: от высокой к средней, до заниженной и низкой.

Учение как вид познавательной деятельности обучающегося в целостном процессе обучения Задачи современного обучения заключаются не только в том чтобы обеспечить усвоение школьниками программ но и в том чтобы продвинуть их в развитии. Что же представляет собой учение как деятельность В психологии есть разные подходы к этому пониманию мы излагали понимание целостной учебно-познавательной деятельности как оно представлено в работах В. Общеизвестно что личность развивается только в процессе собственной деятельности.В структуру учения входят...

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

Лекция 1 ТООО в нач.кл.

Учение как вид познавательной деятельности

обучающегося в целостном процессе обучения

Задачи современного обучения заключаются не только в том, чтобы обеспечить усвоение школьниками программ, но и в том, чтобы продвинуть их в развитии. Особенное значение работа над развитием детей имеет в начальных классах являющейся фундаментом дальнейшего становления личности школьника. Что же представляет собой учение как деятельность? В психологии есть разные подходы к этому пониманию, мы излагали понимание целостной учебно-познавательной деятельности как оно представлено в работах В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.

Общеизвестно, что личность развивается только в процессе собственной деятельности.В структуру учения входят те же компоненты, что и в любой деятельности: цель, мотив, действие, средство, результат, оценка.

Цель в том, чтобы ребенок учился именно потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого учения.

Еще К.Д. Ушинский, стремясь раскрыть движущие силы процесса обучения, считал, что "деятельность по своей сущности этого понятия... есть непременно борьба и преодоление препятствий... Никакая деятельность немыслима: а) без препятствия, б) без стремления преодолеть эти препятствия, и в) без действительного преодоления их".

Что такое познавательная деятельность?

Познание – процесс отражения действительности в психике индивида, результатом которого является новое знание индивида об окружающем мире и о самом себе.

Наука, исследующая закономерности процесса познания, – психология познавательных процессов, когнитивная психология.

Познавательная деятельность представляет собой сложную иерархическую структуру психических процессов ощущения, восприятия, представления, мышления, памяти, эмоций, внимания, воображения, сознания, речи, воли.

Ядром формирования познавательной деятельности выступает познавательный интерес. Проблема познавательного интереса в педагогике актуальна и популярна. Центральный вопрос, изучаемый нашей дидактикой – это вопрос о месте познавательного интереса в учебном процессе, его источниках и приемах стимуляции, о взаимообусловленности его как мотива учения со способами познавательной деятельности. Этой проблемой занималась Г. И. Щукина и др.

Учебный процесс должен протекать в условиях мотивированного включения школьника в познавательную деятельность, которая становится желаемой, приносящей удовлетворение от участия в ней. Ученик сам оперирует учебным содержанием и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, а также идет процесс развития интеллекта ученика, формируется способность и самообучению, самоорганизации. К. Д. Ушинский определил это так: “Деятельность должна быть моя, увлекать меня, исходить из души моей”. Формированию познавательной деятельности и способствуют познавательные интересы учащихся, создающие и внешние и внутренние условия обучения.

Структура учебной мотивации связана с эмоциональной сферой. Поэтому очевидно, что познавательный интерес у ученика формируется только в том случае, когда учебная деятельность успешна. Итак, через повышение интереса к учебному материалу и через возбуждение желания учиться, через развитие потребности ученика заниматься познавательной деятельностью мы и формировали познавательный интерес.

Структура процесса учения всегда вызывала к себе притягательное внимание психологов и дидактов. Разные психологические школы в соответствии со своими воззрениями по-разному представляли содержание и сущность учения. К основным же психологическим теориям, рассматривавшим проблему учения, относятся: бихевиоризм, гештальтпсихология, когнитивизм, деятельностная теория и гуманистическая психология.

Бихевиори́зм (англ. behavior — поведение ) — направление в психологии человека и животных, буквально — наука о поведении. Бихевиористы (Д.Уотсон, Э.Торндайк) считают, что учение (научение) - это приобретение организмом новых форм поведения. "Формула "ситуация - ответная реакция" выражает любой процесс учения" - так сформулировал исходную позицию бихевиоризма Э.Торндайк. Суть этой концепции сводится к тому, что организм приобретает новые реакции благодаря тому, что сам подкрепляет их, и только после этого внешний стимул вызывает реакцию.Т.е. Важнейшие положения бихевиоризма в обосновании теории учения является структура стимул - реакция - подкрепление. Индивид является пассивным элементом. Он лишь реагирует на внешнее воздействие, на внешние стимулы. Деятельность обучающегося сводится в данном случае к механическому выполнению конкретных операций.

Иную позицию в трактовки сущности учения звнимают те-штальтпсихологи. Гештальтпсихология (также Берлинская Школа Гештальт) является «теорией ума и мозга», которая предлагает, чтобы эксплуатационный принцип мозга был целостным, параллельным, и аналоговым, с самоорганизацией тенденций; и утверждает, что целое отличается от суммы его частей.Согласно их концепции (см. работы М.Верт-хаймера, В.Келера, К.Каффки, Л.Левина), деятельность ученика в обучении сводится к роли стимулятора внутренних изменений целостных структур и мотиваций, основанных на усмотрении, постижении, озарении (инсайт). Инса́йт — (от англ. insight — проницательность, проникновение в суть , понимание, озарение, внезапная догадка) — многозначный термин из области зоопсихологии , психологии , психоанализа и психиатрии , описывающий сложное интеллектуальное явление, суть которого состоит в неожиданном, отчасти интуитивном понимании стоящей проблемы и нахождении её решения.

Когнити́вность (лат. cognitio, «познание, изучение, осознание») — способность к умственному восприятию и переработке внешней информации . В психологии это понятие применяется по отношению к психическим процессам личности и особенно к так называемым «психическим состояниям» (убеждениям, желаниям и намерениям).

Представители когнитивизма, в частности Дж.С.Брунер рассматривает учение как процесс создания учащимся собственного "культурного опыта", имеющего социальный характер и обусловленного культурно-историческим контекстом. Согласно другого представителя этого же направления, - швейцарского психолога Ж.Пиаже, учащийся в процессе обучения овладевает структурированной информацией, выполняет формально-логические операции. Его деятельность полностью детерминирована возрастными стадиями умственно-познавательного развития: от сенсорной и доопе-
рационной стадии (дошкольный возраст) через стадию конкретных операций (младший школьный возраст) до стадии формальнологических операций (пятнадцатилетний возраст).

Особую роль в обосновании теории учения сыграла и играет в настоящее время деятельностная теория (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), позволившая представить обучение как деятельность обучающего и обучающегося и обосновать усиление роли последнего в процессе обучения. Согласно этой теории учения в процесс» обучения выполняет конкретные, формально-логические и творческие операции, предусмотренные запрограммированной и полностью социально детерминированной деятельностью. При этом у обучающегося высока степень осмысления учения.

На фоне представленных концепций учения особую значимость в раскрытии сущности учения как деятельности приобретает на сегодняшний день идеи представителей гуманистической психологии (К.Р. Роджерс, А.Х. Маслоу). Учение в их понимании представляет собой самоуправляемое структурирование личного опыта в целях саморазвития и самоорганизации личности. Обучение они воспринимают и трактуют как самостоятельную деятельность обучающегося, признают зв ним ведущую роль в процессе обучения, обосновывают необходимость использования учащимся личного опыта в решении учебных и творческих задач и сохранения за ним свободы выбора форм деятельности.

Краткий обзор представленных психологических теорий учения свидетельствует о том, что их авторы исходят либо из механистической, либо из органической модели мира, человека и его психики, и выводы, сделанные ими во многом остаются только теоретическими посылками обучения, а следовательно, и учения, как познавательной деятельности школьника в целостном процессе обучения.

Важнейшими составляющими учения как деятельности являются ее содержание и форма. Содержание деятельности учения и в первую очередь ее предметность как чувственно-предметная, так и материальная практика имеет объективно-субъективную природу. Предмет, действительность, чувственность в обучении — это не просто объекты, или формы созерцания, а чувственно-человеческая, субъективная познавательная практика. В деятельности обучающегося отражается предметный материальный мир и активная преобразующая роль ученика как субъекта этой деятельности. Конечный эффект любой деятельности — преобразованная действительность, связанная с удовлетворением познавательных и практических потребностей школьников и предвосхищенная в их сознании целью, образом и мотивом деятельности. Предметом деятельности ученика в процессе обучения являются действия,выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой тем или иным мотивом.

Важнейшими качествами этой деятельности являются самостоятельность, которая выражается в самокритичности и критичности, познавательная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях; готовность к преодолению трудностей, связанных с усидчивостью и волей; оперативность, которая предполагает правильное понимание стоящих перед обучающимися задач, выбор нужного действия и темпа их решения.

В продуктах учебной деятельности — знаниях, опыте деятельности — отражаются не только их предметность, но и духовность, общественные и личные отношения, оценки, способы применения. Эти свойства, составляющие содержание познавательной деятельности, содержание учения, имеют разные источники и идут они как бы навстречу друг другу. Их встреча и рождает познавательную деятельность. Но если они не соотнесутся, то деятельность не состоится, она подменяется реакцией.

Конкретизируя данное положение в условиях обучения в современной школе, следует прежде всего отметить, что учебная деятельность есть форма существования школьника как субъекта учения. В ней выражаются, проявляются и формируются все качества личности, ее характеристики.

Структура учебной деятельности с точки зрения ее состава должна включать в себя содержательный, операционный и мотивационный компоненты. В процессуальной структуре учебной деятельности, как деятельности по решению учебных задач, могут быть выделены следующие взаимосвязанные компоненты, определяющие последовательность осуществления деятельности: анализ задачи; принятие учебной задачи; актуализация имеющихся знаний, необходимых для ее решения; составление плана решения задачи; практическое ее осуществление; контроль и оценка реше-
ния задачи, осознание способов деятельности, имеющих место в процессе решения учебной задачи.

Сущность учения состоит в том, что школьник не только усваивает предметные знания и навыки, но и овладевает способами действий в отношении усваиваемого предметного содержания. Поэтому при разработке проекта учения необходимо различать процесс учебной деятельности, в котором происходит усвоение, и самоусвоение.

В структуре познавательной деятельности выделяются общие действия, которые выполняются обучающимися при изучении любых дисциплин. Это планирование конкретных способов получения требуемого результата, мысленное выделение его параметров, контроль способов получения требуемого результата, контроль соответствия полученного результата требуемому, диагностика причин несоответствия (если оно имеется), обоснование принципа действия, выбор метода, прогнозирование вариантов действий, принятие решения, в том числе путем выбора рационального варианта действия, определение необходимой коррекции исходного плана. В ходе выполнения этих действий учащийся должен представить себе объект деятельности, конечную и промежуточную цели, мысленно на этой основе сконструировать, спрогнозировать процесс достижения поставленной цели путем выделения в нем состава действий, провести сопоставление выделенных действий с полным их составом, проанализировать отличия и связанные с ними особенности изучаемого процесса, их влияние на объект деятельности.

Не менее важное значение в обучении имеет и форма познавательной деятельности учащихся. С древнейших времен известны три формы: материальная, речевая и умственная. Однако отношение к ним в теории обучения было различным. Исторически сложилось мнение, что ведущей в обучении является умственная деятельность, а речевая — есть просто средство выражения мыслей. Материальная же деятельность, если и используется, то ограниченно, при практической подготовке учащихся в период производственной практики. Однако, это положение справедливо лишь в определенных условиях, когда известные знания и производственные навыки необходимо закрепить в учебной работе.

Связи форм познавательной деятельности и их взаимовлияния предполагают организацию усвоения специфических методов, присущих каждой форме. Так, материализованная деятельность учащихся связана с работой, с физическими моделями: приборами, раздаточным дидактическим материалом, с конструированием и разработкой технических объектов и процессов. Речевая деятельность осуществляется при подготовке и выступлении с докладом, рефератом и т.п. Все эти формы широко используются в обучении учащихся, однако вопрос об их оптимальном соотношении и использовании их связей еще не исследован в дидактике средней школы. Практическое решение его осуществляется эмпирически, исходя из накопленного опыта преподавания, методических возможностей педагогических коллективов и желания отдельных учителей, что свидетельствует об имеющихся потенциальных резервах повышения эффективности учебного процесса.

Такова сущность, общая характеристика структуры Учения — базового понятия системы обучения как целостного педагогического процесса.