Современные технологии обучения. Особенности компетентностно-ориентированного образования Примеры компетентностно ориентированных педагогических технологий

Смысл компетентностно-ориентированного образования состоит в диалектическом синтезе академического и прагматичноro образования, в обогащении личностного опыта субъекта в конструировании такой образовательной среды, которая способствует оптимальному развитию индивидуальности, уникальности обучающегося с учетом общечеловеческих ценностей. Тезис «незаменимых людей нет» уходит в прошлое. Общество, культура обогащаются, развиваются благодаря уникальности их представителей 7 .

В соответствии со Стратегией модернизации российской системы общего среднего образования учитель призван обеспечивать интеграцию и неразрывность процессов становления комплекса универсальных знаний, умений, навыков и формирования ключевых компетенций.

Важными компонентами готовности учителя к компетентностно-ориентированному образованию школьников являются:

Осознание педагогом объективной необходимости изменений в образовательной системе и его активная позиция по рассматриваемой проблеме;

Понимание сущности терминов «компетентность», «компетенция» и «компетентностно-ориентированное образование»;

Способность решать открытые задачи (то есть задачи без четко поставленного условия, без известного заранее алгоритма решения, с множественным ответом);

Владение способами, алгоритмами проектирования современного образовательного процесса оптимизации его элементов.

Большое значение придается деятельностным методикам и технологиям обучения, поскольку сущность обсуждаемых понятий связана именно с деятельностью участников образовательного процесса 8 .

Компетентностно-ориентированный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов действия была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как М.Н. Скаткин, ИЯ. Лернер, В.В. Краевский, г.п. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур.

Компетентностно-ориентированное образование - это процесс, направленный на формирование у субъекта в ходе деятельности, преимущественно творческого характера, способности связывать и способы деятельности с учебной или жизненной ситуацией для ее решения, а также приобретения эффективного решения значимых практико-ориентированных проблем 9 .

В компетентностно-ориентированном образовании можно говорить о педагогике возможностей, в основе мотивации компетентности лежит мотивация соответствия и ориентация на перспективные цели развития личности.

Компетентностно-ориентированное образование говорит именно о регламентации результата, как того требует буква и дух закона.

Компетентностно-ориентированное образование требует дополнения внутреннего учительского контроля самоконтролем и самооценкой, значимостью внешней экспертной оценки отчуждаемых продуктов учебной деятельности, считает более адекватными рейтинговые, накопительные системы оценивания, создание портфолио (портфеля достижений) как инструмента для представления учеником себя и своих достижений вне школы.

Компетентностно-ориентированное образование говорит о множественности планок в возможном поле достижений учащегося.

В компетентностном подходе учитель не претендует на обладание монополией знания, он занимает позицию организатора, консультанта.

В компетентностном подходе ученик сам отвечает за собственное продвижение, он субъект собственного развития, в процессе обучения занимает разные позиции внутри педагогического взаимодействия.

В компетентностном образовании урок сохраняется как одна из возможных форм организации обучения, но упор делается на расширении применения иных, неурочных форм организации занятий - сессия, группа по проекту, самостоятельная работа в библиотеке или компьютерном классе и пр.

Основной единицей организации материала для занятий может являться не только урок, но и модуль (кейс). Поэтому учебные книги в рамках нового подхода имеют отличную от традиционной структуру - это материалы для организации занятий в достаточно короткие сроки (от 10 до 70 ч), структура которых обозначена не как уроки, а как блоки (модули).

Наиболее близко по методике к компетентностно-ориентированному образованию стоит опыт организации исследовательской модели занятия, проблемно-задачный подход, ситуативная педагогика.

Центральный момент модернизации образования на основе идеи компетентностного подхода - изменение методов преподавания, которая состоит во введении и апробации форм работы, основанных на ответственности и инициативе самих учеников.

Возникает еще одна тема для дальнейшего инновационного поиска - как должна измениться система оценивания в школе?

Компетентностный подход позволит оценивать реальный, а не абстрактный продукт, произведенный учеником. То есть изменение должна претерпеть в первую очередь система оценивания уровня достижений ученика. Примем не только учебных. Оцениваться должно умение решать учеником проблемы, которые ставит перед ним школьная жизнь. Образовательный процесс должен трансформироваться таким образом, чтобы в нем появились «пространства реального действия», своеобразные «инициативные», если воспользоваться условным языком, «ученические производства», продукты которых (в том числе и интеллектуальные) выполняются не только для учителя, а для того, чтобы успешно конкурировать и получить желаемую оценку на внутреннем (школьном) и внешнем (общественном) рынке.

Инновационные подходы к обучению делятся на два основных типа, которые соответствуют репродуктивной и проблемной ориентации образовательного процесса.

Инновации модернизации, учебного процесса, направленные на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации. Инновации-трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс, направленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности.

Выводы по I главе

Тема компетентностно-ориентированного образования является принципиально важной, потому что она концентрирует в себе идеи зарождающейся новой образовательной системы, которая часто называется антропологической, поскольку вектор сдвига направлен в сторону гуманизации социальной практики.

Актуализация компетентностно-ориентированного образования в последние десятилетия обусловлена целым рядом факторов. Переход от индустриального к постиндустриальному обществу сопряжен с увеличением уровня неопределенности окружающей среды, с возрастанием динамизма протекания процессов, многократным увеличением информационного потока. Активнее заработали рыночные механизмы в обществе, возросла ролевая мобильность, появились новые профессии, произошли изменения прежних профессий, потому что к ним изменились требования - они стали более интегрированными, менее специальными. Все эти изменения диктуют необходимость формирования личности, умеющей жить в условиях неопределенности.

Комплекс способов деятельности, полученных в разных предметных областях на разных возрастных этапах, в конечном счете, должен привести к формированию у ребенка на выходе из основной школы обобщенных способов деятельности, применимых в любой деятельности независимо от предметной области. Эти обобщенные способы деятельности можно назвать компетентностями.

Еще один аспект данного образования касается адекватности содержания образования современным направлениям развития экономики, науки, общественной жизни. Дело в том, что целый ряд школьных умений и знаний уже не принадлежит никакому профессиональному занятию.

В компетентностном подходе перечень необходимых компетенций определяется в соответствии с запросами работодателей, требованиями со стороны академического сообщества и широкого общественного обсуждения на основе серьезных социологических исследований. Овладение различного рода компетенциями становится основной целью и результатами процесса обучения. Компетенции и компетентностный подход занимают центральное место в системе управления качеством образования.

Базовая компетентность учителя заключается в умении создать, организовать такую образовательную, развивающую среду, в которой становится возможным достижение образовательных результатов ребенком, сформулированных как ключевые компетенции.

Для школы постиндустриального общества уже недостаточно обеспечивать выпускника знаниями на десятилетия вперед. На рынке труда и с точки зрения жизненных перспектив более востребованными становятся способность и готовность всю жизнь учиться, переучиваться. А для этого, видимо, учиться надо иному, другими способами.

Итак, новое качество образования связано, прежде всего со сменой характера взаимоотношений между школой, семьей, обществом, государством, учителем и учеником. То есть, обновление образовательного процесса - содержательный ресурс переориентации школы на работу в логике иного подхода к оценке успешности образования.

Татьяна Анатольевна Соколова

МБОУ «Лицей №200»

Г.Новосибирск

ПСИХОЛОГ О - ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ В РАМКАХ

КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА.

Аннотация

В статье рассмотрены основные направления в работе школьного психолога по сопровождению процесса обучения в рамках компетентностно-ориентированного подхода к образованию. Дана модель психологического сопровождения компетентностно- ориентированного обучения. Описана эффективность и результативность работы психолога по различны м направлениях деятельности.

Ключевые слова: Компетентностно- ориентированное обучение, психолого-аналитические карты развития, психолого-аналитическ ая деятельность, пси хологический мониторинг, инновационные педагогические технологии, синдром эмоционального сгорания.

«По-настоящему об уровне цивилизации говорят

не переписи населения, не размеры городов, не

собранный урожай - нет, о нем говорят качества

человека, которого производит страна».

Р.У. Эмерсон

В настоящее время, в связи с изменениями в разных сферах жизни обществу нужны самостоятельно мыслящие люди, способные активно действовать, принимать решения, мобильно ориентироваться в потоке информации, компетентно разрешать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний.

Жизнь человека XXI века ставит перед образованием новые задачи, нацеленные на раскрытие потенциальных возможностей человека, способного в любых социально-экономических условиях найти себя и самореализоваться.

Адекватным ответом на это требование является системность, которая нашла проявление в развитии компетентностно- ориентированного подхода в современном образовании [ 5 ] .

Комп е тентностно- ориентированное обучение – это целедостигающий процесс. Его сущность заключается в создании условий, при которых в процессе обучения ребенок становится его субъектом, т.е. обучается ради самоизменения, когда развитие его из побочного и случайного результата превращается в главную задачу, как для учителя, так и для самого ученика. В связи с этим необходимо найти в педагогическом процессе такие психологические условия, которые могли бы в максимальной степени способствовать проявлению самостоятельности и активности учащихся, а также продвижению в их интеллектуальном и личностном развитии [ 9 ] .

Как вариант предлагается Модель психологического сопровождения (ПС) компетентностно- ориентированного обучения

Суть нашей деятельности исходит из общей цели современного образования «Максимально раскрыть потенциальные возможности личности ребенка, содействовать полноценному его развитию в личностном и познавательном плане, а также непрерывное поддержание силами всех участников образовательного процесса равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка и объемом, динамическими показателями образовательных тенденций» [ 2 ].

Методы практики психолога это само сопровождение.

Следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном, социокультурном этапах онтогенеза;

Создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов;

Психолог не меняет среду ребенка, которую выбрали для него родители, а помогает ему ориентироваться и действовать в заданных условиях, создает условия для максимального развития и обучения;

То есть сопровождение ребенка по его школьному пути - это движение вместе с ним, рядом, а иногда -немного впереди. При этом взрослый не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. Он также не в состоянии указать путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги - право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках рядом с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным, - это большая удача. Именно в таком сопровождении в процессе школьного обучения видится нам ценностный смысл психологической деятельности в школе.

Эффективность и результативность психолого-педагогического сопровождения обусловливается плановостью, системностью, целенаправленностью, многосторонностью, дифференцированностью.

Важными направлениями в нашей работе по сопровождению процесса обучения в рамках компетентностно-ориентированного подхода является организация психолого-аналитической деятельности и сопровождение методической работы педагогов, направленной на оптимизацию процесса обучения в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся.

Проводится обширная практическая деятельность. Создается банк данных, характеризующих психологические особенности детей, зоны их актуального и ближайшего развития, затруднения, которые могут возникнуть. Заполняются психолого-аналитические карты развития, в которых просматриваются особенности каждого ребенка. (Приложение 1).

В дальнейшем, к примеру, комплектование детей в первые классы, осуществляется, опираясь на полные сведения о каждом конкретном ребенке и потенциальных возможностях его развития. Это позволяет в необходимых случаях уже в первые дни пребывания ребенка в школе , разрабатывать индивидуальные программы поддержки, реабилитации и коррекции психического развития первоклассников .

Таким образом, самое главное – понять особенности ученика, как формирующейся личности, в контексте его жизненных условий, с учетом возрастных, половых, индивидуальных особенностей. На этой основе определить процесс дальнейшей работы, спроектировать и реализовать условия, в которых каждый школьник сможет успешно обучаться и развиваться.

Становление успешного, компетентного ученика, заключается не только в создании оптимальных условий для его развития, но и в умении научить его самостоятельно преодолевать трудности этого процесса.

К оррекционно-развивающая деятельность с учащимися, в нашей школе осуществляется в различных целях (смотрите ниже). Большего внимания заслуживают разработанные психологические курсы для учащихся с 1-по 4 класс: Мир вокруг нас-1 класс, Познай себя-2класс, Развивай себя-3 класс, Совершенству себя-4класс. Созданы методические пособия, рабочие тетради .

Повышение уровня адаптации и мотивации учащихся 1, 4,5- ых классов.

Подготовка детей обучающихся в классах предшкольной подготовки к обучению в школе курс «Введение в школьную жизнь».

Подготовка учащихся 4-ых классов к переходу в среднее звено

Подготовка учащихся к ЕГЭ - «Путь к успеху»

Система психологического сопровождения профессионального самоопределения учащихся (в рамках дополнительного курса по психологии в старших классах).

Психологическое развитие учащихся домашнего обучения.

Обучение элементам приведения в состояние равновесия психоэмоционального и мышечного напряжения, тренинговые занятия с учащимися находящимся в группах продленного дня.

Профилактическая коррекционная работа с учащимися группы риска, «трудные» - «Измени себя сам».

Профилактика суицида среди несовершеннолетних - «Не ставить крест на жизни, а научить развязывать узлы».

Развитие компетенций обучаемого, требует от педагогов внедрения новых педагогических технологий . Возникает проблема управляемости этим процессом, в значительной степени зависящая от разработанных механизмов отслеживания и оценки эффективности их применения.

С этой целью используем систему информационно-психологического сопровождения (пси хологический мониторинг) позволяющую отследить результативность учебно-воспитательного процесса, выявить динамику психологического развития, определить состояние мотивационной сферы ребенка, четко увидеть изменения личностных характеристик ученика, систему межличностных взаимоотношений.

Решение задач психологического сопровождения процесса обучения в рамках компетентностного подхода не может быть ограничено областью непосредственного взаимодействия психолога с ребенком. Психологическое консультирование и просвещение затрагивающее не только учебную деятельность ребенка, но и его возрастное и психологическое развитие, должны быть дополнены активным включением не только педагогов, но и родителей в процесс психологизации образования.

Не владея в достаточной мере знанием возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, родители и некоторые педагоги порой осуществляют обучение и воспитание интуитивно. Вместо того чтобы внимательно изучить какими качествами наделен ребенок от природы, развить эти качества, они упорно деформируют его. Многих родителей, как гром среди ясного неба, поражает поведение их детей в подростковом возрасте. Был, вроде нормальный ребенок и вдруг курит, грубит, хлопает дверью. Сухомлинский писал, что такие родители похожи на садовника, который, не зная, что за семя бросил в землю, через несколько лет пришел и очень удивился, что вместо розы вырос чертополох. “И еще смешнее, - добавляет В. Сухомлинский, - было бы видеть манипуляции садовника, если бы он начал подкрашивать, расписывать цветок чертополоха, пытаясь сделать из него цветок розы…. Моральное лицо подростка зависит от того, как воспитывался и развивался, что было заложено в его душу до 10-11 лет.

В этих целях нами регулярно проводятся конференции, семинары-практикумы, круглые столы. Организуются лектории, тренинговые занятия которые формируют у родителей и учителей более полный образ ребенка, помогают воспринимать его таким, какой он есть, лучше понять его особенности, учат находить конструктивные способы решения конфликтных ситуаций. Каждый из нас может совершать ошибки, но никогда не поздно их исправить, главное – не стыдиться этого.

За последнее время проведены конференции по проблемам возникновения аддиктивного поведения детей, изучению роли отцов в семье, по профилактики насилия над детьми, проблеме суицида. По проблеме профилактики суицида обобщен опыт работы на областном уровне. Проведена конференция по проблеме изучение неформальных молодежных организаций и их влияние на формирование нравственно- духовной личности.

Повышение психологической грамотности населения проводится не только посредством сотрудничества с районными СМИ. С этого года планируется привлечь в свою работу интернет-структуры, запустив школьный сайт психологической службы, что позволит расширить нам границы своей деятельности.

Психологическая служба претерпела изменения в плане трансформации ее позиции по отношению к образовательному процессу. Если прежде психолог занимал реактивную позицию – решал ситуативные задачи, возникающие в период обучения в школе, то теперь он занимает активную, опережающую позицию, состоящую в моделировании и выстраивании образовательной среды на различных этапах обучения ребенка. Эта позиция психолога ориентирована на ученика как субъекта образовательного процесса, на максимальную и достаточно быструю актуализацию потенциала каждого ребенка, на сохранение его психологического и физического здоровья.

Наши дети – это люди нового поколения, нового информационного общества. Мы видим, что постепенно ключевые образовательные компетенции превращаются в средства развития личностных качеств учащихся. Образование выходит на новую ступень. Тесное сотрудничество и взаимодействие всех субъектов педагогического процесса, на основе реализации компетентностно – ориентированного подхода, обеспечит адекватные условия развития, обучения и воспитания ребенка в соответствии с его потребностями и возможностями. Поможет школьнику быстрее адаптироваться в окружающем его мире, устоять в сложных жизненных ситуациях, подняться на более высокий уровень нравственного и личностного развития, стать более компетентным и конкурентоспособным субъектом общества, полноценным гражданином нашей Республики.

Как говорил Олжас Сулейменов

«Прошлое принадлежит тому, кто его знает. Будущее – тому, кто его созидает ».

Бермус А. Г . « Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании.»//Электронный ресурс: Интернет-журнал «ЭЙДОС: .

Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011 – 2020 годы.- Астана: 2010.-64с.

Голуб Г., Фишман И. «Ключевые компетентности учащихся – новый результат образования» - Самара: 2003.

Жумагалиева Б.К. «Педагогический и психологический мониторинг, их место в образовательном процессе» //12-летнее образование,- 2006г.-№1.- с.61.

Зимняя И.А. Компетентность человека – новое качество образования. //Проблемы качества образования, кн.2, М: 2003.

Калягин В.А., Матасов Ю.Т, Овчинников Т.С. «Как организовать психологическое сопровождение в образовательных учреждениях» - СПб.: КАРО,2005г.-196с.

Караев Ж. А., Кобдикова Ж.У. «Актуальные проблемы модернизации педагогической системы на основе технологического подхода».- Алматы: 2005. -82с.

Лебедев О.Е. «Компетентностный подход в образовании». //Школьные технологии. 2004.-№5.-с.3-12.

Рачевский Е. Л. «Компетентностно-ориентированная школа: пути становления»- Пермь: 2008. -173с.

Трунов Д.Г. «Синдром сгорания: позитивный подход к проблеме» // Журнал практического психолога,-1995.-№5.-с.37-46.

Уварова С.В. «Психолого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в условиях нового содержания образования» // 12-летнее образование,2006.-№2.-с.61-65.

Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. //Электронный ресурс: Интернет-журнал «ЭЙДОС»: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Исторический факультет

Кафедра педагогики, психологии, методики преподавания истории

Курсовая работа

Психолого-педагогические подходы к оценке результатов компетентностно-ориентированного образования

Выполнил:

студент III курса дневного отделения

Будылёв С.М.

Научный руководитель:

к.п.н., доцент О.А.Смагина

Самара 2013

Введение

Глава I. Теоретические основы оценки результатов обучения в компетентностно-ориентированном образовании

1 Понятия и сущность оценки результатов обучения в компетентностно-ориентированном образовании

2 Особенности компетентностно-ориентированного образования

Выводы по I главе

Глава II. Пути и способы оценки результатов обучения в компетентностно-ориентированном образовании

1 Особенности психолого-педагогического подхода к оценке результатов обучения

2 Пути и способы реализации компетентностно-ориентированного образования

Выводы по II главе

Заключение

Список литературы

Введение

Цель данной работы обосновать способы реализации оценки результатов обучения компетентностно-ориентированного образования.

Актуальность данной работы заключается в том, что компетентностно-ориентированное образование выступает на первое место в образовательном процессе. Поэтому следует оценить все достоинства и недостатки компетентностно-ориентированного подхода. Существует потребность в новых данных, так как нет чёткой формулировки каким образом переходить от одной модели образования к другой.

Проблема исследования заключается в том, как компетентностно-ориентированный подход влияет на качество образования.

Объект исследования это оценка результата обучения. А предмет работы это компетентностно-ориентированное образование как условие достижения цели современного образования.

Гипотеза исследования заключается в том, реализация компетентностно-ориентированного образования будет эффективно если:

осмыслить теоретические основы компетентностно-ориентированного подхода;

выявить понятия и сущность качества образования;

Охарактеризовать средства реализации компетентностно-ориентированного образования в учебном процессе.

Основные задачи исследования:

Изучить теоретические основы компетентностно-ориентированного образования;

Определить понятия и сущность качества образования;

Проанализировать пути и способы реализации компетентностно-ориентированного образования в современной школе.

Теоретическая и практическая значимость: в современном обществе становится важным применять на практике полученные знания в школе. Следует обучать таким образом, чтобы человек мог всю жизнь переучиваться. С помощью компетентностно-ориентированного образования знания становятся познавательной базой компетентности человека.

Методы исследования:

Изучение понятийно-теоретической базы;

Изучение и обобщение передового педагогического опыта.

Основная литература:

·Г.Б.Голуб, Е.А.Перелыгина, О.В.Чуракова. Метод проектов - технология компетентностно-ориентированного образования. Самара: 2006.

В данном пособии рассматриваются методические и дидактические аспекты компетентностно-ориентированного образования.

·Е.А. Самойлов. Компетентностно-ориентированное образование: социально-экономические, философские и психологические основания. Монография. Самара:2006.

В монографии анализируются социально-экономические, философские и психологические основы компетентностно-ориентированного образования в обществе.

·Зимняя И.А., Компетентностный подход: каково его место в системе современных подходов к проблеме образования? (теоретико-методологический аспект)//Высшее образование сегодня. 2006.№8., с 20-26.

В статье рассматриваются какое место компетентностно-ориентированное образование в современном образовательном процессе.

·И.И.Меняева. Компетентностно-ориентированное образование - приоритетное направление инновационной деятельности школы. Самара: Форт,2008

«Напичканный знаниями но не умеющий их применить на практике ученик, напоминает фаршированную рыбу, которая не умеет плавать» Академик А.Л.Минц.

·Модернизация образовательных систем: от стратегии до реализации: Сборник научных трудов/ Науч. ред. В.Н.Ефимов, под общ. ред. Т.Г.Новиковой. - М.: АПК и ПРО, 2004. - 192с.

В работе анализируются пути реализации компетентностно-ориентированного образования в учебном процессе.

·Золотарёва, А.В. Мониторинг результатов деятельности образовательного учреждения. - Ярославль, Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006.

В данной работе рассматривается мониторинг как оценка результата деятельности учащихся.

Глава I. Теоретические основы оценки результатов обучения в компетентностно-ориентированном образовании

1.1 Понятия и сущность оценки результатов обучения в компетентностно-ориентированном образовании

В связи с тем, что в сентябре 2003 года Россия присоединилась к Болонской декларации, направленность системы отечественного образования изменилась. Был взят курс на модернизацию этой важной для общества системы. На протяжении большей части советского периода российского образования его компетентностная программа базировалась на так называемом принципе «знания, умения, навыки» и включала в себя теоретическое обоснование, определение номенклатуры, иерархии знаний, умений и навыков, методик их формирования, контроля и оценки.

Однако происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция и компетентность».

Практикой доказано, что современное образование уже не может успешно функционировать в прежних содержательных, организационных и - шире - педагогических формах. Это означает, что новая школа, образовательная система с необходимостью требуют применения иных способов управления, что предполагает переосмысление базовых условий организации школьной жизни: переформулирование целей, задач, средств, способов оценивания и коммуникации3.

Вопросы о том, как оценить уровень достижений ученика и что возможно оценить, относятся к «вечным» вопросам педагогики. Реформы, начавшиеся у нас в стране в конце 80-х г.г. ХХ века, были связаны, по мнению Г. Ковалевой, с «очеловечиванием школьных пространств», то есть работой по «гуманизации взглядов эксперта», очеловечиванием эталона, созданного им и пребывающего в «учительской голове», а также с объективизацией оценки.

Потребность в объективной оценке результатов деятельности человека всегда была и остается одной из самых значимых в любой сфере человеческой деятельности. И чем разносторонней, многогранней эта деятельность, тем сложнее оценить ее результат.

Объективная оценка уровня достижений учащихся предназначена для:

получения объективной информации о достигнутых учащимися результатах учебной деятельности и степени их соответствия требованиям образовательных стандартов;

выявления положительных и отрицательных тенденций в деятельности учителя;

установления причин повышения или снижения уровня достижений учащихся с целью последующей коррекции образовательного процесса.

В документе «Стратегия модернизации структуры и содержания общего образования» подчеркивается, что сложившаяся на сегодняшний день система оценки качества учебных достижений учащихся в общеобразовательной школе трудно совместима с требованиями модернизации образования. К наиболее серьезным недостаткам относятся:

направленность оценки исключительно на внешний контроль, сопровождаемый педагогическими и административными санкциями, а не на поддержку мотивации, направленной на улучшение образовательных результатов;

преимущественная ориентация контрольно-оценочных средств на проверку репродуктивного уровня усвоения, на проверку лишь фактологических и алгоритмических знаний и умений.

Планируемые изменения в системе общего среднего образования не могут быть достигнуты без существенного трансформирования системы оценки качества учебных достижений учащихся и качества образования в целом.

Трудно не согласиться с мнением Т.Г. Новиковой и А.С. Прутченкова о том, что в процессе модернизации системы контроля целесообразно сохранить и распространить все то положительное, что было накоплено в ряде школ страны за последние годы (введение мониторинга учебных достижений в рамках уровневой дифференциации в обучении; использование разнообразных форм контроля при итоговой аттестации учащихся, введение компьютерного тестирования и др.), и изменить то, что тормозит развитие системы образования (субъективизм оценок, преимущественная ориентация на проверку фактологического материала, недостаточное использование средств контроля, формирующих заинтересованность каждого ученика в результатах своей познавательной деятельности, несопоставимость результатов контроля по школам, недостаточная подготовленность учителей и администрации школ к использованию современных средств измерения уровня образовательных достижений и др.).

Исследования ряда работ ученых позволяют сделать вывод о том, что одной из причин отставания учащихся в учении является слабо развитое умение критически оценивать результаты своей учебной деятельности. В настоящее время совершенно четко проявилась необходимость поиска эффективных способов организации оценочной деятельности учителя и учащихся4.

Основными условиями модернизации системы контроля и оценки учебных достижений, обозначенных в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, являлись:

открытость требований к уровню подготовки обучающихся и процедур контроля для всех участников образовательного процесса: обучающихся, родителей, педагогов, специалистов, широкой общественности;

создание системы оценки достижения требований образовательных стандартов в процессе текущего и итогового контроля, адекватной новым образовательным целям и направленной на совершенствование системы образования; стандартизация и объективизация оценки качества подготовки выпускников школ с помощью системы внешнего контроля;

введение, дополнительно к традиционным, новых видов, форм, методов и средств оценки динамики продвижения учащихся в учебном процессе, способствующих повышению мотивации и интереса к обучению, а также учитывающих индивидуальные особенности учащихся.

Результаты международного исследования PISA показали необходимость изменения не только системы оценивания учебных достижений ученика. Оцениваться должно и умение ученика решать проблемы, которые ставит перед ним школьная жизнь.

Важна переориентация контроля на оценку способности применять полученные в процессе обучения знания и умения в различных жизненных ситуациях.

Необходимо, чтобы модернизированная система работала в «режиме постоянной коррекции и обновления, учитывающего, с одной стороны, реальную педагогическую практику, а с другой - потребности общественного развития».

Нередко в психологической и особенно педагогической литературе понятия "оценка" и "отметка" отождествляются. Однако разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.

В первую очередь, оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения, ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности. Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Отождествление оценки и отметки, с психологической точки зрения, будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. Но, кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая - наказанием.

Оценке обычно подлежат наличные знания школьников и проявленные ими знания и умения. Знания, умения и навыки должны быть оценены прежде всего для того, чтобы наметить как для педагога, так и для школьника пути их совершенствования, углубления, уточнения. Важно, что оценка учащегося отражает перспективы работы с данным учеником и для педагога, что не всегда осознается самими педагогами, рассматривающими отметку только как оценку деятельности ученика. Во многих странах отметки учеников как основа для оценки деятельности образования выступают одним из важнейших параметров качества образования6.

В отличие от формального - в виде балла - характера отметки, оценка может быть дана в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем "свернутой" оценке - отметке.

Исследователи установили, что оценка учителя приводит к благоприятному воспитательному эффекту только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней. У хорошо успевающих школьников совпадение между собственной оценкой и оценкой, которую поставил им учитель, бывает в 46% случаев. А у слабо успевающих - в 11% случаев. По данным других исследователей, совпадение между учительской и собственной ученической оценкой происходит в 50% случаев. Ясно, что воспитательный эффект оценки будет значительно выше, если учащимся станут понятны требования, предъявляемые к ним учителями7.

Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в ее оценке. Оценить - значит установить уровень, степень или качество чего-либо.

Оценка - качественный показатель (например, «Ты - молодец!»).

Отметка - количественный показатель (пяти или десятибалльная шкала, проценты).

Этапы развития пятибалльной шкалы оценок:

) май 1918 года - постановление А.В. Луначарского «Об отмене отметок»;

) сентябрь 1935 года - введено пять словесных (вербальных) оценок: «очень плохо», «плохо», «посредственно», «хорошо», «отлично»;

) январь 1944 года - возврат к цифровой «пятибалльной» системе оценки успеваемости.

1.2 Особенности компетентностно-ориентированного образования

осознание педагогом объективной необходимости изменений в образовательной системе и его активная позиция по рассматриваемой проблеме;

понимание сущности терминов «компетентность», «компетенция» и «компетентностно-ориентированное образование»;

способность решать открытые задачи (то есть задачи без четко поставленного условия, без известного заранее алгоритма решения, с множественным ответом);

владение способами, алгоритмами проектирования современного образовательного процесса оптимизации его элементов.

Выводы по I главе

Глава II. Пути и способы оценки результатов обучения в компетентностно-ориентированном образовании

2.1 Особенности психолого-педагогического подхода к оценке результатов обучения

Адаптивность системы образования требует определения соответствия деятельности конкретной педагогической системы возможностям и образовательным потребностям конкретного учащегося. Учение в условиях компетентностно-ориентированного образования становится преимущественно активной самостоятельной деятельностью, управляемой посредством использования контроля и диагностики10.

Средства контроля и диагностики в новых условиях изменяются. Отметочной системы, измеряющей только единичный конкретный результат, становится недостаточно. Для отслеживания процесса достижения образовательных целей необходимы средства, дающие возможность проследить и оценить динамику процесса достижения целей. Таким образом, возникает необходимость введения накопительной системы оценок, к которой относятся известные в отечественной системе обучения мониторинг, рейтинговое оценивание, портфолио. К накопительной оценке относятся, кроме того, используемые для оценивания интервью, деловые игры, дневники самооценивания, метод заключения соглашения и другие методы, используемые в западной дидактике.

Накопительные оценки позволяют обучающимся формировать положительное отношение к учебе, так как дают им возможность продемонстрировать то, как много они знают и умеют, а не их недостатки, что характерно для традиционных методов оценки. Они делают процесс обучения более эффективным, особенно при правильно организованной и конструктивной обратной связи. Новые методы оценки, такие как моделирование, практика, ролевые игры, позволяют студенту понять, как применить приобретенные умения и навыки внутри и за пределами образовательной среды. Появляется возможность оценить более разнообразный спектр умений учащихся в большем количестве ситуаций. При этом оценивать могут не только педагоги, но и родители, и, что самое важное, сам учащийся11.

К основным характеристикам эффективной оценки относят то, что она фокусируется на процессе и на продукте. Оценивается не только то, чему ученика учат, но и то, что от него ожидается. В процесс оценки активно вовлекаются и педагоги и учащиеся. Оценка основывается на разнообразных и вариативных средствах; оценка проходит на всех этапах и уровнях обучения и обеспечивает участников оценки необходимой информацией для совершенствования процесса обучения посредством обратной связи. Накопительная оценка, при ее правильном использовании, реализует все эти требования.

Оценить результаты обучения в компетентностно-ориентированном образовании можно с помощью контроля как мониторинг. Педагогический мониторинг - это форма организации, сбора, обработки, хранения и распространения информации о деятельности педагогического коллектива, позволяющая непрерывно отслеживать состояние и прогнозировать его деятельность.

В процессе мониторинга выявляются тенденции в развитии системы образования, соотнесенные во времени, а также последствия принимаемых решений. В рамках мониторинга проводится выявление и оценивание проведенных педагогических действий. При этом обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям.

Мониторинг затрагивает различные аспекты жизнедеятельности образовательного учреждения:

анализ целесообразности постановки задач образовательного процесса, планов учебной и воспитательной работы;

работу с кадрами и создание условий для творческой работы педагогов;

организацию учебного процесса;

сочетание контроля с оказанием практической помощи.

Главное отличие мониторинга качества обучения от контроля, прежде всего в том, что задача мониторинга - установление причин и величины несоответствия результата целям. Кроме того, мониторинг отличается систематичностью и протяженностью во времени, применяемыми критериями и показателями.

К основным функциям мониторинга относятся:

диагностическая - сканирование состояния системы образования и происходящих в ней изменений, что позволяет дать оценку данным явлениям;

экспертная - в рамках мониторинга возможно осуществление экспертизы состояния, концепции, форм и методов развития системы образования, ее компонентов и подсистем;

информационная - мониторинг является способом регулярного получения сопоставимой информации о состоянии и развитии системы, необходимой для анализа и прогноза состояния и развития системы;

интегративная - мониторинг является одним из системообразующих факторов, обеспечивающих комплексную характеристику процессов.

Выделяют общие особенности деятельности:

объекты мониторинга динамичны, подвержены влиянию внешних воздействий, которые могут вызвать различные изменения в состоянии объекта;

реализация мониторинга предполагает организацию постоянного слежения за объектом, изучение и оценку его состояния;

организация слежения предусматривает отбор обоснованных критериев и показателей, по которым ведется измерение и описание параметров объекта;

каждая конкретная система мониторинга ориентирована на конкретного потребителя, которым может быть как отдельное учреждение, так и государство в целом.

Можно выделить основные виды мониторинга по содержанию:

дидактический мониторинг, предметом которого являются новообразования учебного процесса (получение знаний, умений, навыков, соответствие их уровня требованиям ГОС и т. д.);

воспитательный мониторинг, который учитывает изменения в создании условий для воспитания и самовоспитания обучающихся, «приращение» их воспитательного уровня;

социально-психологический, показывающий уровень социально-психологической адаптации личности обучающегося;

управленческой деятельности, показывающий изменения в различных управленческих подсистемах.

По характеру используемых методов и методик - статистический и нестатистический мониторинг.

По направленности:

мониторинг процесса - представляет картину факторов, влияющих на реализацию конечной цели;

мониторинг условий организации деятельности - выявляет отклонения от запланированной нормы деятельности, уровень рациональности деятельности, необходимые ресурсы;

мониторинг результатов - выясняет, что было сделано из запланированного, какие результаты достигнуты.

При организации мониторинга важно выполнить следующие задачи:

Определить критерии качества реализации мониторинга, выработать комплекс показателей, обеспечивающих целостное представление о состоянии системы, качественных и количественных изменениях в ней.

Отобрать средства диагностики.

Установить уровень соответствия реального состояния объекта ожидаемым результатам.

Систематизировать информацию о состоянии и развитии системы.

Обеспечить регулярное и наглядное представление информации о происходящих процессах.

Организовать информационное обеспечение анализа и прогнозирования состояния и развития системы образования, выработки управленческих решений.

Информация, собираемая в процессе мониторинга, должна соответствовать требованиям объективности, точности, полноты и достаточности.

Традиционный мониторинг в форме контрольных работ, экзаменов, инспекторских проверок недостаточно эффективен. Прежде всего, потому, что:

контроль состояния обучения носит нерегулярный, эпизодический характер, не вскрывается динамика изменений;

контролируя итоги обучения, оставляют без внимания сам процесс обучения;

используются достаточно субъективные балльные отметки и интегральные оценки выполнения проверочных заданий в целом, что не позволяет выяснить, какие конкретно и в какой мере элементы содержания не усвоены;

по существу не используются диагностические методики, позволяющие вскрыть причины тех или иных ошибок учащихся, недочетов в работе учителя, выявить факторы, влияющие на успеваемость.

Для проведения мониторинга могут применяться общие методы психолого-педагогических исследований - наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, эксперимент. Используются и специфические методы - анализ продуктов деятельности (например, документов), методы изучения состояния воспитательной работы, игровые методы, творческие отчеты, методы экспертных оценок, аналитико-оценочные методы (самооценка, анализ занятия, шкалирование и др.). Для обработки результатов мониторинга используют математико-статистические метод.

Мониторинг проводится по следующим этапам:

Подготовительный этап:

формирование заказа на мониторинг,

выделение объекта мониторинга,

методическое обеспечение мониторинга,

определение критериев и показателей,

создание рабочего проекта или программы,

инструктаж или подготовка кадров, проводящих мониторинг.

Этап проведения мониторинга:

проведение диагностики системы с использованием выбранных методов в соответствии с рабочей программой,

сбор и анализ, хранение результатов.

Этап обработки данных и принятия решений:

обработка данных, в том числе математико-статистическая,

анализ, обобщение и систематизация полученных данных,

подготовка заключительного документа,

принятие решений,

комплекс мероприятий, активизирующих использование данных, в том числе информационное обеспечение мониторинга12.

Контроль в широком смысле - проверка чего-либо, установление обратной связи. Контроль учебной деятельности учащихся обеспечивает получение информации о результате их учебной деятельности, способствует установлению внешней обратной связи (контроль, выполняемый учителем) и внутренней обратной связи (самоконтроль учащегося).

2.2 Пути и способы реализации компетентностно-ориентированного образования

педагогический мониторинг компетентностный образование

Компетентностно-ориентированное образование в противоположность концепции «усвоения знаний» (а на самом деле суммы сведений) предполагает освоение учащимися умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Причем особое значение придается умениям, позволяющим действовать в новых, неопределенных, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе разрешения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов13.

Фактически в этом подходе понимание знания как наращивания суммы предметной информации противопоставляется знанию как комплексу умений, позволяющих действовать и добиваться требуемого результата, причем часто в неопределенных, проблемных ситуациях.

«Мы отказались не от знания как культурного «предмета», а от определенной формы знаний (знания «на всякий случай», то есть сведения).

Что такое знание в компетентностно-ориентированном образовании. Что такое понятие.

Знание - это не сведения.

Знание -средство преобразования ситуации.

Если знание - средство мысленного преобразования ситуации, тогда это понятие.

Мы пытаемся строить понятия так, чтобы они стали средствами преобразования ситуаций действию.

Зинченко В.П. противопоставляет знание и информацию:

«Информация захлестнула человечество. Не избежало этой участи и образование, которое все чаще строится по типу «шведского стола знаний» (выражение Э. Фромма) Сплошь и рядом происходит смешение подлинного понимания, эрудированности и информированности. Грани между ними все больше размываются, как и грани между знанием и информацией. Тем не менее такие грани существуют. Опытный педагог легко отличит «всезнайку» и «скорохвата» от «вдумчивого» и «основательного» ученика. Опаснее другое: иллюзии учащихся по поводу того, что запомненное есть знаемое. Эти иллюзии еще свежи и в педагогике, и в психологии. Напомним об их подоплеке. Справедливо замечание, что знание определить невозможно, так как это первичное понятие. Можно представить несколько метафор:

Античная метафора - это метафора восковой таблички, на которой отпечатываются внешние впечатления.

Более поздняя метафора - это метафора сосуда, который наполняется либо нашими внешними впечатлениями, либо текстом, несущим информацию об этих впечатлениях.

Очевидно, что в первых двух метафорах знание неотличимо от информации. Главное средство учения - память.

Метафора Сократа - это метафора родовспоможения: у человека есть знание, которое он не может осознать сам, и нужен помощник, который маевтическими методами может помочь родить это знание. Евангельская метафора выращивания зерна. Знание вырастает в сознании человека, как зерно в почве, а это означает, что знание не детерминируется внешним сообщением. Знание возникает как результат познающего воображения, стимулированного сообщением, посредником14.

Две последние метафоры значительно более интересны. В метафоре Сократа отчетливо указано место педагога-посредника, в евангельской - оно подразумевается. Важно подчеркнуть, что в последних метафорах познающий выступает не как «приемник), а как источник собственного знания. Другими словами, речь идет о знании как о событии. Событии личном, жизненном. Событии, осуществляющемся в мышлении ученика. Знание всегда чье-то, кому-то принадлежащее, его нельзя купить (как диплом), украсть у знающего (разве что вместе с головой), а информация - это ничейная территория, она бессубъектная, ее можно купить, ею можно обменяться или украсть, что часто и происходит. Знание, становясь всеобщим достоянием, обогащает знающих, а информация в этом случае обесценивается. Знания имеют значение, а информация имеет в лучшем случае назначение. Информация в лучшем случае - это средство, которое может иметь цену, но не ценность. Знания же не имеют цены, они имеют жизненный и личностный смысл.

Наконец, еще одно важное пояснение. Есть субъект, порождающий знание, и есть пользователь, потребляющий информацию. Их различение не должно оцениваться в терминах лучше - хуже. Это просто его фиксация. Конечно, и знание, и информация выполняют важные орудийные функции в поведении и деятельности человека. Информация - предмет временный, преходящий, скоропортящийся. Информация это такое средство, орудие, которое, как палку, после использования можно отбросить. Не то со знанием. Знание, конечно, это тоже средство, орудие, но такое, которое становится функциональным органом индивида. Оно необратимо меняет познающего. Как палку его не отбросишь. Если продолжить эту аналогию, то знание - это посох, который помогает идти дальше в мир знания и в мир незнания».

Таким образом, компетентностно-ориентированный подход является усилением прикладного, практического характера всего школьного образования (в том числе и предметного обучения). Это направление возникло из простых вопросов о том, какими результатами школьного образования школьник может воспользоваться вне школы. Ключевая мысль этого направления состоит в том, что для обеспечения «отдаленного эффекта школьного образования все, что изучается, должно быть включено в процесс употребления, использования. Особенно это касается теоретических знаний, которые должны перестать быть мертвым багажом и стать практическим средством объяснения явлений и решения практических ситуаций и проблем.

Еще один аспект прикладности касается адекватности содержания образования современным направлениям развития экономики, науки, общественной жизни. Дело в том, что целый ряд школьных умений и знаний уже не принадлежит никакому профессиональному занятию. Примером такого экзотического вида школьных занятий может быть целый предмет черчение. Сюда же можно отнести и так называемое производственное обучение, на котором девочки изучают, как шить юбку, а мальчики - работу на станках, оставшихся только в школах и ПТУ. Здесь, конечно, ревизия содержания образования остро необходима. В Великобритании, например, в процессе такой ревизии при обсуждении стандарта по математике темы умножения больших чисел были исключены в пользу округления сумм при счете и оценки статистических данных. Во многих странах традиционные курсы трудового обучения и домоводства были заменены курсами «Технология и дизайн», «Предпринимательство» или курсами средне профессионального образования, дающего конкретные профессиональные навыки при работе с электричеством, сантехникой и т.д. И это все - часть того обновления школы, которое проходит под лозунгами компетентностно-ориентированного образования.

В компетентностно-ориентированном образовании перечень необходимых компетенций определяется в соответствии с запросами работодателей, требованиями со стороны академического сообщества и широкого общественного обсуждения на основе серьезных социологических исследований. Овладение различного рода компетенциями становится основной целью и результатами процесса обучения. Компетенции и компетентностно-ориентированный подход занимают центральное место в системе управления качеством образования. По существу, управление качеством образования начинается с определения состава тех компетенций, которые должны быть освоены в учебном процессе в школе как образовательные результаты. Тогда вся внутришкольная система управления качеством образования строится таким образом, чтобы на выходе каждый ученик в той или иной степени владел бы требуемыми компетенциями15.

Выводы по II главе

В современных условиях следует говорить о наличии множества запросов, на которые школа должна отвечать. Реальными заказчиками школы становятся ученик, его семья, работодатели, общество, профессиональные элиты при сохранении определенной позиции государства. Для системы образования это означает, что государственные образовательные учреждения обязаны, с одной стороны, вести диалог со всеми потребителями образования (цель - поиск разумного компромисса), а с другой - постоянно создавать, обновлять и множить спектр образовательных услуг, качество и эффективность которых будет определять потребитель. В противном случае государственная школа не может полноценно выполнять свои функции.

Для современной школы уже недостаточно обеспечивать выпускника знаниями на десятилетия вперед. На рынке труда и с точки зрения жизненных перспектив более востребованными становятся способность и готовность всю жизнь учиться, переучиваться. А для этого, видимо, учиться надо иному, другими способами.

Итак, новое качество образования связано прежде всего со сменой характера взаимоотношений между школой, семьей, обществом, государством, учителем и учеником. То есть, обновление образовательного процесса - содержательный ресурс переориентации школы на работу в логике иного подхода к оценке успешности образования.

Компетентностно-ориентированный подход можно отнести к одному из способов достижения нового качества образования. Он определяет приоритеты, направление изменения образовательного процесса.

Ключевые компетентности как результат общего образования означают готовность эффективно сорганизовать свои внутренние и внешние ресурсы для принятия решений и достижения поставленной цели.

Список ключевых компетентностей учащихся для Самарской области, адекватный социально-экономическим условиям включает в себя:

готовность к разрешению проблем;

технологическая компетентность;

готовность к самообразованию;

готовность к использованию информационных ресурсов;

готовность к социальному взаимодействию.

Компетентно-ориентированное образование можно понимать, как способность результативно действовать. Способность достигать результата - эффективно разрешать проблему.

В школе преимущественно формируется еще не собственно компетентность, а самостоятельность в разрешении проблем, условием которой является превращение предметного способа действия (т.е. знаний, умений, навыков) в средства разрешения проблем. Основная инновация компетентностно-ориентированного подхода, таким образом, состоит в создании образовательных условий превращения способов действия в средства действия.

Заключение

Данное исследование нужно чтобы лучше понять и разобраться в компетентностно-ориентированном образовании. В большинстве стран мира выражается неудовлетворенность качеством современного образования. В открытом изменчивом мире традиционная образовательная система, призванная обслуживать потребности индустриального общества, становится неадекватной новым социально-экономическим реалиям.

С начала двадцать первого века в российских психолого-педагогических публикациях широко обсуждаются возможности и преимущества так называемого компетентностного обучения как альтернативы традиционному образованию. Однако до сих пор в психологических и педагогических изданиях нет убедительной, научно обоснованной трактовки понятий «компетенция», «компетентность», «компетентностно-ориентированное образование». Поэтому возникает угрожающая тенденция «все называть компетентностями». Это дискредитирует саму идею и создает значительные трудности в практической ее реализации.

В первую очередь это связано с системными изменениями, произошедшими в сфере труда и управления. Развитие информационных технологий привело не только к увеличению в десятки раз объема потребляемой информации, но и к ее быстрому старению, постоянному обновлению. Что приводит к принципиальным изменениям не только в экономической деятельности, но и в повседневной жизни.

В данном исследовании пришли к выводу что тема компетентностно-ориентированного образования является принципиально важной, потому что она концентрирует в себе идеи зарождающейся новой образовательной системы, которая часто называется антропологической, поскольку вектор сдвига направлен в сторону гуманизации социальной практики.

Компетентностно-ориентированное образование можно отнести к одному из способов достижения нового качества образования. Оно определяет приоритеты, направление изменения образовательного процесса.

Список литературы

1. Голуб Г.Б., Перелыгина Е.А., Чуракова О.В. Метод проектов - технология компетентностно-ориентированного образования. Самара: Учебная литература,2006.

Железникова Т.П. Компетентностный подход в образовании. - Самара: «офорт»,2008.

Зимняя И.А., Компетентностный подход: каково его место в системе современных подходов к проблеме образования? (теоретико-методологический аспект)//Высшее образование сегодня. 2006.№8., с 20-26.

Золотарёва, А.В. Мониторинг результатов деятельности образовательного учреждения. - Ярославль, Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006.

Иванов Д.А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании.- М.: Чистые пруды, 2007.

Калужская, М.В., Уколова, О.С., Каменских, И.Г. Рейтинговая система оценивания. Как? Зачем? Почему?- М. : Чистые пруды, 2006

Меняева И.И. Компетентностно-ориентированное образование - приоритетное направление инновационной деятельности школы. Самара: Форт, 2008

Модернизация образовательных систем: от стратегии до реализации: Сборник научных трудов/ Науч. ред. В.Н.Ефимов, под общ. ред. Т.Г.Новиковой. - М.: АПК и ПРО, 2004. - 192с.

Самойлов Е.А. Компетентностно-ориентированное образование. - Монография. Самара: СГПУ,2006.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Компетентностно -ориентированные образовательные технологии в условиях реализации ФГОС

КОМПЕТЕНТНОСТНО -ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

С.Н. Болотина

г. Белгород, Белгородская область

ОГАПОУ «Белгородский техникум общественного питания»

В условиях современной системы профессионального образования организация образовательного процесса определяется компетентностным подходом, который направлен на формирование общих и профессиональных компетенций, являющихся основой конкурентоспособности личности.

Модульно - компетентностная модель образования определена ФГОС и направлена на формирование определенной системы компетенций, необходимых молодому человеку для успешной социализации в современном мире. Поэтому, актуальной является проблема выбора наиболее эффективных технологий, направленных на формирование компетентностных основ личности обучающегося.

Проблема активности личности в обучении – одна из актуальных как в психологической, педагогической науке, так и в образовательной практике . Активность как индивидуальной и коллективной самостоятельной и специально организованной учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов обучающихся выступают: профессиональный интерес, творческий характер учебно-познавательной деятельности, состязательность, игровой характер проведения занятий, эмоциональная вовлеченность .

Применение компетентностно - ориентированных образовательных технологий в учебном процессе является наиболее значимым направлением совершенствования подготовки современного специалиста. Компетентностно- ориентированные технологии разнообразны. Например, в практике профессионального образования применяются модульная технология обучения (Т. Шамова, П. Третьяков, И. Сенновский), проблемно-эвристическая технология (А.В. Хуторской), обучение в сотрудничестве, метод проектов, информационные технологии (Е.С. Полат), метод анализа конкретной ситуации (case-study), игровые технологии.

Эти технологии обучения направлены на моделировании или использования реальной ситуации в целях ее анализа, выявления проблем, поиска альтернативных вариантов решения и принятия оптимального решения проблем.

Использование компетентностно- ориентированных технологий позволяет каждому обучающемуся быть включенным в процесс познания, при этом идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности, т.е., обучающиеся не только получают новое знание, но и активизируют саму познавательную деятельность, переводя ее на более уровень сотрудничества, обогащая субъектный практический опыт.

Развитие познавательных навыков обучающихся, умений самостоятельно структурировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления это реальные показатели применения компетентностно- ориентированных технологий. Так, работая над созданием проекта или решая практическую ситуационную задачу обучающиеся самостоятельно приобретают знания из разных видов источников, учатся применять имеющиеся знаниями для решения познавательных и практических задач в стандартных и нестандартных ситуациях, приобретают коммуникативные умения, направленные на конструктивный диалог, взаимодействуя в группе приобретают опыт культуры делового общения, аргументированно отстоять свою точку зрения, развивают исследовательские умения, связанные с выявления проблем, сбора и отбором необходимой информации, выдвигать гипотезы. Все участники взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия других и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблемы.

Применение игровых технологий на учебных занятиях является важным средством формирования профессиональных практических умений и способов профессиональных действий. Содержание и сам процесс изучения выступают инструментом, обеспечивающий качество освоения профессиональных знаний, формирования общих и профессиональных компетенций.

Одним из средств, обеспечивающих высокий уровень учебной и познавательной мотивации, основанной на мыслительной активности обучающихся, является проблемно – диалогическая технология. Суть проблемно – диалогического обучения заключается в том, что в процессе решения познавательных вопросов и задач, обучающиеся в совместной деятельности с преподавателем овладевают новыми знаниями, и способами действий, формирующими их логику мышления, творческую самостоятельность, являющиеся основой формирования компетенций. Проблемно-диалогическое обеспечивает творческое усвоение знаний обучающимися посредством специально организованного преподавателем диалога. И, важно отметить, что применение на учебном занятии проблемно-диалогических методов позволяет преподавателю создать оптимальную деятельностную обстановку, позволяющую каждому обучающемуся включиться в процесс познания. Сначала через организацию побуждающего или подводящего диалога преподаватель помогает обучающимся поставить учебную проблему, чем вызывает интерес к новому изучаемому материалу, формируя познавательную мотивацию, а затем, применяя побуждающий или подводящий диалог, преподаватель, организует процесс поиска решения. Это эффективный путь формирования способности видеть, формулировать и конструктивно решать проблему. Важно отметить, что показателем системы проблемных задач является самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию. Видение новой проблемы в знакомой ситуации, видение функции объекта, осознание структуры объекта, поиск альтернативы решения или способа решения; комбинирование ранее известных способов решения проблемных задач в новой.

Актуальным аспектом в системе профессионального образования является организация учебного процесса на основе метод анализа конкретной ситуации (case-study). Применение этого метода на учебных занятиях позволяет повысить познавательный интерес к изучаемым дисциплинам, улучшить понимание ее содержательных аспектов, способствует развитию исследовательских, коммуникативных и творческих навыков принятия решений. Отличительной особенностью метода case-study является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. При этом обучающимся предлагается осмыслить реальную ситуацию, которая одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы и при этом сама проблема не имеет однозначных решений.

Практический опыт показывает, что применение компетентностно- ориентированных технологий в системе современного профессионального образования является необходимым условием для подготовки успешных специалистов, так как они позволяют формировать знания, умения и навыки обучающихся путем включения их в активную учебно-познавательную деятельность, при этом учебная информация переходит в личностно- значимое знание обучающихся, а способы деятельности в личностно- ценностный опыт.

Таким образом, становится, очевидно, что применение компетентностно - ориентированных технологий – это путь получения гарантированного качественного образовательного результата. Так как, в основе самого определения образовательных технологий лежат те цели, которые должны быть достигнуты, а именно образовательный результат, способ взаимосвязанной деятельности участников образовательного процесса. Компетентностно - ориентированные образовательные технологии создают условия для развития личности обучающегося в учебной деятельности, формирования общих и профессиональных компетенций, освоения различных видов профессиональной деятельности в соответствии с ФГОС.

Список литературы

Антони М. А. Интерактивные методы обучения как потенциал личностного развития студентов // Психология обучения. - 2010. - N 12. - С. 53-63.

Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учебно-методическое пособие. / Д.А. Иванов, К.Г Митрофанов, О.В. Соколова- М.: АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

Кукушин В. С. Теория и методика обучения: учебное пособие. – Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 2005. – 474 с.

Никонова, Т.В. Кейс-стади в профессиональном образовании. Учебно-

методическое пособие / Т.В.Никонова – Пермь: Изд-во ПКИПКРО, 2008 – 48с.

Орлов А.А. Введение в педагогическую деятельность: учеб, – метод. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. – М.: Издательство «Академия», 2004. – 281 с.

Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие /Г.К. Селевко – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

В статье приведены примеры компетентностно – ориентированных инновационных образовательных технологий для организации учебной работы с обучающимися, с которыми преподаватели смогут не только ознакомиться, но и творчески применять при проведении учебных занятий.

Скачать:

Предварительный просмотр:

КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

КОМПЕТЕНТНОСТНО – ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Н.В. Кувардина преподаватель специальных дисциплин

ГБПОУ СПО ПО «Пензенский многопрофильный колледж»

Отделение коммунального хозяйства и управления земельными ресурсами

Использование в педагогической практике образовательных технологий стало неотъемлемой частью образовательного процесса. Важным вопросом в данном контексте выступает вопрос о способности преподавателя достаточно эффективно использовать уже имеющиеся инновационные технологии, самостоятельно их создавать.

Компетентный педагог должен «… предусматривать в целях реализации компетентностного подхода использование в образовательном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбора конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов, групповых дискуссий) в сочетании с внеаудиторной работой для формирования и развития общих и профессиональных компетенций обучающихся» (ФГОС СПО и НПО нового поколения).

Для краткой характеристики компетентностно - ориентированных технологий выбраны наиболее эффективные технологии формирования общих и профессиональных компетенций студентов:

- проектно-исследовательской деятельности;
- «мозговой штурм»;
- развития критического мышления;
- кейс-стадии;
- игрового обучения;
- проблемно-деятельностного обучения;
- контекстного обучения;
- интегративного обучения;
- витогенного обучения;
- ИКТ;
- программированного обучения;
- развития индивидуального стиля решения ИТ-задач.

Технология проектно-исследовательской деятельности;

Эта технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой сути, ориентированных на творческую самореализацию развивающейся личности обучающегося, развитие его интеллектуальных, физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания новых товаров и услуг под контролем преподавателя, обладающих субъективной или объективной новизной, имеющих практическую значимость

Цель:

Научить обучающихся самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этого знания из разных областей, развить способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. Это способствует активному овладению знаниями и умениями, формированию творческих способностей и компетенций, т.е. применение в практической деятельности знаний и умений

Этапы:

анализ проблемы (определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования методов «мозговой атаки», «круглого стола»);
постановка цели (выдвижения гипотезы их решения; обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений);
выбор средств ее достижения (обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров);
поиск и обработка информации, ее анализ и синтез (сбор, систематизация и анализ полученных данных);
оценка полученных результатов и выводов (подведение итогов, оформление результатов, их презентация);
выводы выдвижение новых проблем исследования (в самых различных формах, рефлексия)

Формы работы: индивидуальная; парная; групповая, коллективная

Технология «мозговой штурм»;

Технология МШ базируется на психологических и педагогических закономерностях коллективной деятельности. МШ повышает творческую активность учащихся на основе создания благоприятной, доверительной атмосферы путем снятия психологических, педагогических и др. МШ представляет собой форму свободной дискуссии, которая помогает высвободить творческую энергию и, включив учащихся в интерактивную коммуникацию и приобщить их к активному поиску решений поставленной проблемы

Цель:

Раскрепощение мыслей и оптимизация условий для творчества на основе снижения критичности человека в отношении своих возможностей. Цель этой технологии - обеспечение процесса генерирования идей учащимися, с последующим их критическим анализом и обсуждением

Этапы:

Формулирование проблемы в целом и ее аспектов
Выделение целей решения проблемы на основе анализа ее различных аспектов.
Выбор источников информационного массива по проблеме
Отбор предпочтительных (необходимых в первую очередь) источников из информационного массива.
Генерация всевозможных идей ("ключи" к проблеме) на основе свободы воображения, не сопровождаемого и не прерываемого критическим мышлением.
Отбор идей, которые вероятнее всего ведут к решению на основе логического мышления и сравнительного анализа.
На основе критического мышления актуализируются всевозможные пути для проверки отобранных идей.
Отбираются наиболее строгие и последовательные способы проверки.
Нахождение всех возможных областей применения полученных идей
Выбор окончательного решения проблемы
Экспертиза

Формы работы:

МШ ведѐт специально подготовленный человек (модератор). Его задача - подстегнуть процесс выдвижения идей и поддерживать его непрерывность. Он вселяет в учащихся уверенность в возможности преодоления проблемы. Если предложения иссякают, ведущий заполняет паузу, высказывая собственные идеи. При этом он не должен оказывать сильного давления на участников. МШ представляет собой групповую дискуссию проводимую модератором по заранее разработанному сценарию. Оптимальное количество участников - 8-12 обучающихся, продолжительность мозгового штурма - 1,5-2 часа. Для проведения эффективного мозгового штурма рекомендуется его разделения на два независимых этапа: генерации и анализа

- Технология развития критического мышления;

Образовательная технология, направленная на развитие стиля мышления обучающихся, основными чертами которого являются критичность, открытость, гибкость, рефлексивность, посредством чтения и письма.

Критическое мышление - открытое рефлексивное оценочное мышление

Цель: Развитие интеллектуальных способностей обучающегося, позволяющих учиться самостоятельно; формирование категориального аппарата мышления, характеризующегося:

Осознанием обучающимся многозначности позиций и точек зрения,

Преодолением эгоцентризма мышления,

Рефлексией альтернативности принимаемых решений,

Умением адекватно интерпретировать получаемую информацию

Этапы:

evocation (вызов, пробуждение),
realization (осмысление новой информации),
reflection (рефлексия)

Формы работы: Технология может использоваться для организации индивидуальной, групповой, коллективной учебной работы учащихся

- Технология кейс-стадии (ситуационный анализ)

Это интерактивные технологии

Основными источниками содержания кейсов выступает общественная жизнь (сюжет, проблема, фактологическая база); образование (цели, задачи, методы обучения и воспитания); наука (методология)

Метод анализа ситуации, предполагающий осмысление реальной ситуации, описание которой отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы

Цель:

Формирует интерес и позитивную мотивацию обучающихся, обеспечивает их эмоциональную включенность в учебный процесс и эффективно способствует их профессионализации

Этапы:

Введение: постановка задачи; название учреждения; имена и должности главных персонажей.
Проблема: краткое описание (с позиций разных участников событий).
Материалы для решения (научные, методические, статистические, нормативные, юридические, литературные)

Формы работы: индивидуальная, подгрупповая (5-6 человек, выбирается модератор, который по истечении времени докладывает о результатах работы группы)

- Технология игрового обучения;

Технология ориентирована на использование знаний в новой ситуации, в которой усваиваемый обучающимися материал, проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс. В жизни обучающихся игра выполняет такие важные функции как: развлекательную, коммуникативную, самореализации, диагностическую, коррекционную, терапевтическую, социализации.

Педагогические игры – это группы методов и приемов организации педагогического процесса, который является средством психологической подготовки учащихся к будущим жизненным ситуациям. Существенным признаком педагогической игры является четко поставленная цель обучения и соответствующий ей педагогический результат, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленно-стью. В зарубежной педагогике понимание игры включает «любое соревнование или состязание между играющи-ми, действия которых ограничены определенными условиями, правилами) и направлены на достижение опреде-ленной цели (выигрыша, победы, приза)»

Цель:

усвоение нового и закрепление старого материала, формирование общих учебных умений, развитие творческих способностей;
формирование познавательных мотивов и интересов;
передача целостного представления о предметах, явлениях с учѐтом эмоционально-личностного восприятия;
обучение коллективной мыслительной и практической работе, формирование умений и навыков социального взаимодействия и общения, навыков индивидуального и совместного принятия решений;
воспитание ответственного отношения к делу, уважения к социальным ценностям и установкам коллектива и общества в целом;
обучение методам моделирования, в том числе математического и социального проектирования

Этапы:

Подготовка игрового реквизита.
Подготовка участников, выразивших желание и готовность играть.
Ознакомление участников с правилами игры.
Организация игрового хронотопа (игрового пространства) и временных рамок игры.
Реализация сюжета игры.
Подведение итога игры как результата игровых действий достигнутых игроками в соответствии с принятыми правилами

Формы работы: Формы работы зависят от типа игры. В процессе игры можно применять групповую и индивидуальную работу, совместное обсуждение, проводить тестирование и опрос, создавать ролевые ситуации.

- Технология проблемно-деятельностного обучения

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность обучающихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Ведется интенсивное изучение и внедрение элементов деятельностных технологий, которая включает:

анализ производственных ситуаций;
решение ситуационных производственных задач;
деловые игры;
«погружение» в профессиональную деятельность (в разных вариантах);
моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе;
контекстное обучение;

- Технология контекстного обучения

Основу контекстного обучения составляет теория деятельности, в соответствии с которой усвоение социального и профессионального опыта осуществляется в результате активной деятельности. Средством работы является контекст - система условий. В ситуацию включаются внешние условия, субъект обучения, люди, с которыми объект обучения контактирует.

Технология контекстного обучения состоит из базовых форм и промежуточных.

Базовые формы:

Учебная деятельность с ведущей ролью лекций и семинаров (осуществляемая передача и усвоение информации);

Квазипрофессиональная деятельность воплощаемая в играх, факультативах, спецкурсах;

Учебно-профессиональная - научно-исследовательская работа студентов, производственная практика, стажировка, дипломное и курсовое проектирование.

Промежуточные формы - это любые формы - традиционные и новые, отвечающие специфике целей и конкретному содержанию обучения.

- Технология интегративного обучения

Это развивающая система непрерывного обучения.

Одним из таких путей является разработка интегративной образовательной системы "Школа - СПО – Вуз

Системообразующим фактором интегративной образовательной системы "Школа - СПО - Вуз" является ее целостность на основе интеграции государственных образовательных программ, сквозных учебных планов уровнево - ступенчатой подготовки, что следует реализовать на основе интеграции целей и задач среднего и профессионального образования.

- Технология витогенного обучения;

Витагенное обучение («vita» - от лат. жизнь) – обучение, основанное на актуализации жизненного опыта личности, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях.

Основная идея витагенного обучения состоит в формировании отношений сотрудничества между преподавателем и учащимся. С этих позиций учитель - не столько информатор, сколько соучастник, вдохновитель, умеющий не столько вести за собой, но и обладающий способностью сострадать, сопереживать успехам и неудачам. Смысл витагенного образования - формирование социального образа человека, неповторимой личности, т.е. индивидуальности. Витагенное образование использует ресурсы индивидуума, скрытые в подсознании. Опора на подсознание в витагенном обучении - это, прежде всего, творчество и фантазии обучающегося в самых разных проявлениях, интуиция, т.е. способности воспринимать мир и принимать решения на основе «чутья», без участия сознания, на уровне одномоментного постижения. Интуиция, как и фантазии, отражает витагенный опыт, актуализация которого является прекрасным инструментом для организации образовательного процесс

Технология ИКТ

Информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) – это обобщающее понятие, описывающее различные устройства, механизмы, способы, алгоритмы обработки информации. Важнейшим современным устройствами ИКТ являются компьютер, снабженный соответствующим программным обеспечением и средства телекоммуникаций вместе с размещенной на них информацией

Дидактические задачи, решаемые с помощью ИКТ:

Совершенствование организации преподавания, повышение индивидуализации обучения;
Повышение продуктивности самоподготовки обучающихся;
Индивидуализация работы самого преподавателя;
Ускорение тиражирования и доступа к достижениям педагогической практики;
Усиление мотивации к обучению;
Активизация процесса обучения, возможность привлечения учащихся к исследовательской деятельности;
Обеспечение гибкости процесса обучения.

Технология программированного обучения

Программированное обучение - это относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью компьютерных средств обучения. В традиционном обучении ученик обычно читает полный текст учебника и воспроизводит его, при этом его работа по воспроизведению почти никак не управляется, не регламентируется. Главная идея программированного обучения – это управление учением, учебными действиями обучающегося с помощью обучающей программы.

Цель концепции заключается в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения на базе кибернетического подхода. В своей основе программированное обучение подразумевает работу слушателя по некоей программе, в процессе выполнения которой, он овладевает знаниями. Роль преподавателя сводится к отслеживанию психологического состояния слушателя и эффективности поэтапного освоения им учебного материала, а, в случае необходимости, регулированию программных действий. В соответствии с этим были разработаны различные схемы, алгоритмы программированного обучения - прямолинейная, разветвлённая, смешанная и другие, которые могут быть реализованы с использованием компьютеров, программированных учебников, методических материалов и др.

Технология развития индивидуального стиля решения ИТ-задач

Это методология развития индивидуального стиля деятельности, методология деятельностного подхода, реализуемая через решение практико-ориентированных задач.

Ориентация процесса обучения на приобретение учащимися опыта решения задач реальной практической ИТ-деятельности.
Организация обучения, направленного на усвоение методов решения ИТ-задач, способов применения компьютерного инструментария для ее решения, выработку индивидуального стиля решения ИТ-задач
Организация обучения информационным технологиям в интегративной связи с другими учебными дисциплинами и реальной жизнью
Оценивание успешности обучения информационным технологиям в интегративной связи с общим анализом учебной деятельности учащегося и анализом его личностного развития в информационно-технологической сфере

Цель: Организация обучения информационным технологиям, ориентированного на становление и развитие ИТ-компетентности (способности решать ИТ-задачи)

Этапы:

1. Мотивационный этап - направлен на осознание учащимися личностной значимости приобретаемых знаний и умений, он предполагает акцентирование внимания учащихся на приоритетно важных направлениях учебной работы, направленной на становление их способности решать эту ИТ-задачу

2. Освоения практических способов решения задачи - усвоение общих способов решения ИТ-задачи, выработка умений репродуцировать на практике основной способ (способы) ее решения.

3. Рефлексии практических способов решения задачи - обобщение основных подходов к решению ИТ-задачи; соотнесение предложенного учащимся способа решения ИТ-задачи с общими способами ее решения

4. Презентации умений решать задачу - приобретение учащимися опыта решения ИТ-задачи в вариативных ситуациях. Приобретение способности вносить новации в выбор средств, необходимых для решения задачи, в приемы эффективной работы с компьютерным инструментарием, становление индивидуального стиля технологической деятельности решения ИТ-задачи

5. Реализации знаний и умений - приобретение обучающимися способности вариативно решать задачу, вносить индивидуальные новации в способы ее решения, решать задачу в нестандартных ситуациях, становление индивидуального стиля решения ИТ-задачи

Формы работы:

на первом этапе - Одной из форм организации работы на этом этапе может являться самооценка учащимися способности решать ИТ-задачу. В листах самооценки фиксируются основные аспекты решения конкретной ИТ-задачи. Вопросы анкеты сформулированы таким образом, чтобы учащийся мог осознать, что конкретно он должен научиться делать при изучении темы

на втором этапе - Выяснение значимой проблемы, описание которой представлено в условии ИТ-задачи;

Анализ эффективного варианта ИТ-деятельности в описываемом случае, исходя из требований задачи (способы, операции, используемые компьютерные средства и др.)

Выбор и обоснование оптимального варианта профессиональной ИТ-деятельности

на третьем этапе - Обобщение, систематизация способов решения определенной ИТ-задачи; рефлексия структуры деятельности, которая приводит к решению данной ИТ-задачи

на четвертом этапе - Выяснение сущности ИТ-задачи и постанов-ка цели ее решения; выбор соответствующих средств ИТ-деятельности с учетом реальных условий, обозначенных в тексте задачи (имеющиеся технические и технологические ресурсы, характеристика учащихся и др.)

на пятом этапе - Выяснение сущности ИТ-задачи и постановка индивидуальной цели ее разрешения; разработка индивидуального плана действий по решению задачи; выбор соответствующих средств ИТ-деятельности с учетом реальных условий, обозначенных в тексте задачи (имеющиеся технические и технологические ресурсы, характеристика учащихся и др.)

Список литературы:

Андрейченко З.М.-заместитель директора по научно-методической работе Региональный многопрофильный колледж, г. Ставрополь, статья «Применение компетентностно-ориентированных технологий в процессе внедрения ФГОС нового поколения», 2013
Гоголева И.И., Коваль Н.М., Лецких Л.А., Пастухова И.П. Использование кейс-метода в образовательном процессе и методической работе ссуза. – М., 2001
Инновационные подходы к деятельности преподавателя в системе профессионального образования // общ.ред В.Н. Гурова. - Ставрополь, Литера, 2008
Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. – М.: Издательский центр «Академия», 1999
Е.А. Марковская, И.В. Муштавинская, И.Б. Мылова и др.; под науч. Ред. И.Б. Мыловой. Инновационные технологии Петербургской современной школы: концептуальный анализ: Методическое пособие / – СПб.: СПб АППО, 2010. – 36с.– (Петербургский опыт общего образования) - ISBN 978-5-7434-0388-2
Обучающие семинары: методическая поддержка компетентностного обучения /авт.-сост. Т.В. Хуртова. - Волгоград, Учитель, 2008
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.
Степанов С.В. Условия перевода методической работы на уровень методического сервиса // Современные проблемы образования: опыт и перспективы: Матер. регион. научно-практич. конф. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001
Степанов С.В. Методическая служба: опыт моделирования // Современные образовательные технологии. – Тверь: ТГУ, 2003
Теория и практика образовательной технологии. – М.: НИИ школьных технологий, 2004
Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения // Как обучать всех по-разному. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005