Ирина Череданова
Компетентностно-ориентированные технологии профессионального развития педагогов

Компетентностно-ориентированные

технологии профессионального развития педагогов .

Современные реалии и требования, предъявляемые государством к качеству воспитательно-образовательной работы в детском саду, предполагают, что педагог должен владеть необходимыми педагогическими технологиями .

Для формирования профессиональной компетентности педагогов ДОУ используются следующие наиболее эффективные виды образовательных технологий :

1. Здоровьесберегающие технологии .

Целью здоровьесберегающих технологий является обеспечение ребенку возможности сохранения здоровья, формирование у него необходимых знаний, умений, навыков по здоровому образу жизни.

Здоровьесберегающие педагогические технологии включают все аспекты воздействия педагога на здоровье ребенка на разных уровнях - информационном, психологическом, биоэнергетическом.

Задачи :

1. Овладение набором простейших форм и способов поведения, способствующих сохранению и укреплению здоровья.

2. Увеличение резервов здоровья.

Формы организации :

1. Пальчиковая гимнастика

2. Гимнастика для глаз

3. Дыхательная

4. Артикуляционная

5. Музыкально-дыхательные тренинги

6. Динамические паузы

7. Релаксация

8. Арттерапия, сказкотерапия

9. Двигательная терапия, музыкотерапия

10. Цвето-, звукотерапия, песочная терапия.

Хабарова Т. В. «Педагогические технологии в дошкольном образовании» – М., 2004.

2. Технологии проектной деятельности.

Цель, задачи Применение Методическое пособие

Цель : Развитие и обогащение социально-личностного опыта посредством включения детей в сферу межличностного взаимодействия.

Задачи :

1. Развитие и обогащение социально-личностного опыта через вовлечение детей в сферу межличностного взаимодействия

2. создание единого образовательного пространства,

Проект позволяет интегрировать сведения из разных областей знаний для решения одной проблемы и применять их на практике. Формы организации :

1. Работа в группах, парах

2. Беседы, дискуссии

3. Социально-активные приемы : метод взаимодействия, метод экспериментирования, метод сравнения, наблюдения

Евдокимова Е. С. «Технология проектирования в ДОУ» . -:ТЦ Сфера, 2006

Л. С. Киселёва, Т. А. Данилова «Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения» -М.: АРКТИ,2005

Новиков, А. М. «Образовательный проект : методология образовательной деятельности» – М.: Эгвес, 2004.

3. Технологии исследовательской деятельности.

Цель, задачи Применение Методическое пособие

Цель исследовательской деятельности в детском саду - сформировать у дошкольников основные ключевые компетенции

Задача :

Сформировать у дошкольников основные ключевые компетенции , способность к исследовательскому типу мышления.

Формы организации :

Эвристические беседы;

Постановка и решение вопросов проблемного характера;

Наблюдения;

Моделирование (создание моделей об изменениях в неживой природе) ;

- фиксация результатов : наблюдений, опытов, экспериментов, трудовой деятельности;

- «погружение» в краски, звуки, запахи и образы природы;

Использование художественного слова;

Дидактические игры, игровые обучающие и творчески развивающие ситуации ;

Трудовые поручения, действия.

Куликовская, И. Э. «Детское экспериментирование» . Старший дошкольный возраст, учебное пособие, – М.: Педагогическое общество России , 2003.

4. Информационно-коммуникационные технологии .

Цель, задачи Применение Методическое пособие

Цель :

1. Стать для ребенка проводником в мир новых технологий , наставником в выборе компьютерных программ ;

2. Сформировать основы информационной культуры его личности, повысить .

3. Сформировать навыки владения компьютером , использование информационных и коммуникационных технологий в повседневной работе, умение использовать возможности сети Интернет.

Информатизация общества ставит перед педагогами -дошкольниками задачи :

Идти в ногу со временем,

Стать для ребенка проводником в мир новых технологий ,

Наставником в выборе компьютерных программ ,

Сформировать основы информационной культуры его личности,

Повысить профессиональный уровень педагогов и компетентность родителей .

Формы организации :

Подбор иллюстративного материала к занятиям и для оформления стендов, группы, кабинетов (сканирование, интернет, принтер, презентация) .

Подбор дополнительного познавательного материала к занятиям, знакомство со сценариями праздников и других мероприятий.

Обмен опытом, знакомство с периодикой, наработками других педагогов России и зарубежья .

Оформление групповой документации, отчетов.

Создание презентаций в программе Рower Рoint для повышения эффективности образовательных занятий с детьми и педагогической компетенции у родителей в процессе проведения родительских собраний.

Комарова Т. С, Комарова И. И., Туликов А. В., «Информационно – коммуникационные технологии в дошкольном образовании» - М. Изд. Мозаика- Синтез, 2011

5. Личностно-ориентированные технологии .

Цель, задачи Применение Методическое пособие

Цель : обеспечение комфортных условий в семье и дошкольном учреждении, бесконфликтных и безопасных условий ее развития , реализация имеющихся природных потенциалов.

Создание условий личностно-ориентированных взаимодействий с детьми в развивающем пространстве , позволяющей ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются :

Гуманно-личностные технологии , отличающиеся своей гуманистической сущностью психолого-терапевтической направленностью на оказание помощи ребенку с ослабленным здоровьем, в период адаптации к условиям дошкольного учреждения.

технология сотрудничества реализует принцип демократизации дошкольного образования, равенство в отношениях педагога с ребенком , партнерство в системе взаимоотношений «Взрослый - ребенок» .

Задачи :

1. Гуманистическая направленность содержания деятельности ДОУ

2. Обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий развития личности ребенка , реализация ее природных потенциалов, индивидуальный подход к воспитанникам.

Педагог и дети создают условия развивающей среды , изготавливают пособия, игрушки, подарки к праздникам. Совместно определяют разнообразную творческую деятельность (игры, труд, концерты, праздники, развлечения ) .

Формы организации :

1. Игры, спортивные досуги, НОД

2. Упражнения, наблюдения, экспериментальная деятельность

3. Гимнастика, массаж, тренинг, образно-ролевые игры, этюды

Хабарова, Т. В. «Педагогические технологии в дошкольном образовании» – М., 2004.

6. Технологии портфолио .

Цель, задачи Применение Методическое пособие

Задачи :

1. Учитывать результаты, достигнутые педагогом в разнообразных видах деятельности

2. Является альтернативной формой оценки профессионализма и результативности работы педагога

Формы организации :

Аттестационные (отражают достижения педагога , ДОУ за межаттестационный период);

Накопительные (содержат информацию о результатах деятельности педагога , дошкольного учреждения);

Тематические (отражают опыт деятельности педагога , коллектива по определенной теме).

Белая К. Ю. -М.: УЦ перспектива, 2011г.

7. Социоигровые технологии .

Цель, задачи Применение Методическое пособие

Строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно :

Игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их;

Группы игр на обобщение предметов по определенным признакам;

Группы игр, в процессе которых у дошкольников развивается умение отличать реальные явления от нереальных;

Группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др.

Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов - забота каждого воспитателя.

Задачи :

1. Развитие взаимодействия «ребенок-ребенок» , «ребенок-родитель» , «ребенок-взрослый» для обеспечения душевного благополучия.

2. Коррекция импульсивного, агрессивного, демонстративного, протестного поведения

3. Формирование навыков и умений дружеского коммуникативного взаимодействия

4. Решение задач «социального» закаливания

5. Развитие навыков полноценного межличностного общения, позволяющего ребенку понять самого себя.

Формы организации :

1. Коллективные дела, работа в малых группах на НОД, тренинги на умение договариваться

2. Игры с правилами, игры-соревнования, игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры

3. Сказкотерапия

4. Метод создания проблемных ситуаций с элементами самооценки

5. Тренинги, самопрезентации

Белая К. Ю. «Портфолио участников образовательного процесса в ДОУ» -М.: УЦ перспектива, 2011г.

8. Кейс-технологии .

Цель, задачи Применение Методическое пособие

«Кейс - технология » - это интерактивная технология для краткосрочного обучения на основе реальных или вымышленных ситуаций, направленная в основном на формирование новых качеств и умений.

Непосредственная цель метода – совместными усилиями группы учеников проанализировать ситуацию (case, возникающую при конкретном положении дел, и выработать практическое решение; окончание процесса – оценка предложенных алгоритмов и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы.

Задачи :

Знакомство с реальной или смоделированной проблемой и представление своего взгляда на ее решение;

Имеют большое влияние на сенсорное, умственное и речевое развитие ребенка ;

Формируют навыки коммуникативного взаимодействия детей.

Эта технология объединяет данную сложную реальность и учебную задачу. Обеспечивает интеллектуально – нравственное развитие .

Обучение коллективной мыслительной и практической работе, формирование умения и навыков социального взаимодействия и общения, навыков индивидуального и совместного принятия решения.

Формы организации :

При кейс-технологии не даются конкретные ответы, их необходимо находить самостоятельно. Это позволяет, опираясь на собственный опыт, формулировать выводы, применять на практике полученные знания, предлагать собственный взгляд на проблему. В кейсе проблема представлена в неявном, скрытом виде, причем, как правило, она не имеет однозначного решения.

В некоторых случаях нужно найти не только решения, но и сформулировать задачу, так как формулировка ее представлена не явно.

Это метод активного проблемно – ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач-ситуаций (кейсов) .

Давыдова О. И., Майер А. А., Богославец Л. Г. «Интерактивные методы в организации педагогических советов в ДОУ » - С – Пб : «ДЕТСТВО – ПРЕСС» , 2008.

Таким образом : Технологический подход , то есть новые педагогические технологии гарантируют достижения дошкольника и в дальнейшем гарантируют их успешное обучение в школе.

Каждый педагог – творец технологии , даже если имеет дело с заимствованиями. Создание технологии невозможно без творчества.

КОМПЕТЕНТНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Ю.Н. Гостева

Центр филологического образования ИСМО РАО Лаборатория обучения русскому (родному) языку Кафедра русского языка медицинского факультета Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198

В статье подчеркивается актуальность технологического подхода в образовании. Идея внедрения в процесс обучения компетентностно ориентированных технологий отражает необходимость повышения эффективности учебного процесса, качества образования вследствие использования в процессе обучения современных методов и форм, усиливающих деятельностную составляющую и учитывающих особенности развития личности.

В современной дидактике, во многих методических работах широкое распространение получил термин «педагогическая технология». Понятие «технология» в настоящее время уточняется, термин употребляется в достаточно широком контексте. В практике встречаются такие термины, как педагогические технологии, технологии образования, новые педагогические, инновационные учебные технологии.

Можно наметить этапы развития понятия «педагогическая технология»: от применения аудиовизуальных средств в учебном процессе (1940-е - середина 1950-х гг.), программированного обучения (сер. 1950-х - 1960-е гг.) к заранее спроектированному учебному процессу, гарантирующему достижение четко поставленных целей (1970-е гг.), к созданию компьютерных и информационных технологий обучения (начало 1980-х гг.).

Чаще образовательную технологию определяют как совокупность определенных форм и методов обучения, обеспечивающую создание учениками образовательной продукции (А.В. Хуторской). Таким образом, в основе определения образовательных технологий лежат те цели, которые должны быть достигнуты (образовательный результат), способ взаимосвязанной деятельности учителя и ученика и их роль в образовательном процессе.

Главное направление компетентностно ориентированных технологий образования в мировой педагогике - формирование и развитие интеллектуальных умений обучающихся, их нравственное развитие, формирование критического и творческого мышления как приоритетных направлений развития человека.

Современные образовательные технологии учитывают возрастные, индивидуально-психологические особенности обучающихся, ориентируются на ученика как на субъекта образовательного процесса, который совместно с преподавателем может определять учебную цель, планировать, подготавливать и осуществлять образовательный процесс, анализировать достигнутые результаты.

В соответствии с таким подходом преподаватель создает условия для формирования личности ученика в учебной деятельности.

Учебная деятельность учащихся в ходе выполнения учебных заданий - основа процесса обучения. Преподаватель вовлекает каждого учащегося в активную познавательную деятельность, организует совместную работу в сотрудничестве при решении разнообразных учебных задач, знакомит с путями получения необходимой информации с целью формирования собственного аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможности ее всестороннего исследования.

Чем можно объяснить усиленное внимание к поиску новых образовательных технологий? Очевидно, что разработка компетентностно ориентированных технологий - это поиски путей получения гарантированного качественного образовательного результата.

Компетентностно ориентированные технологии разнообразны . Например, в практике обучения русскому языку применяются модульная технология обучения (Т. Шамова, П. Третьяков, И. Сенновский), проблемно-эвристическая технология (А.В. Хуторской), обучение в сотрудничестве, метод проектов, информационные технологии (Е.С. Полат), информационные технологии на основе алгоритмов (Н.Н. Алгазина).

Описание педагогических технологий в преподавании русского языка предложено в значительной мере на основе разработки этой проблемы в дидактике. В некоторой степени учтены исследования по данной проблематике в методике обучения русскому языку. В перспективе представляется необходимым освещение этой проблемы на основе исследований, посвященных развитию речемыслительных способностей учащихся средствами родного языка, а также в русле развивающего, дифференцированного, индивидуального, проблемного обучения родному языку (Е.С. Антонова, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, О.М. Канарская, Т.А. Ладыженская, С.И. Львова, М.Р. Львов, Т.В. Напольнова, Е.Н. Пузанкова, М.М. Разумовская и др.).

Возникает вопрос, чем отличаются эти современные технологии от традиционных способов обучения и как с ними соотносятся?

В основном, методисты, учитывая проблемы практики преподавания русского языка, шли в направлении внедрения современных методов и форм обучения в традиционную структуру урока, разрабатывали модели нетрадиционных форм урока. Так, в последнее десятилетие в практике преподавания русского языка сложилась система нетрадиционных уроков: интегрированные уроки, основанные на межпредметных связях, уроки в форме соревнований (лингвистический турнир, лингвистический бой), уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике (интервью, репортаж, лингвистическое исследование), уроки на основе нетрадиционной организации учебного материала (урок мудрости, урок-презентация), уроки с использованием фантазии (урок-сказка), уроки с имитацией публичных форм общения (пресс-конференция, аукцион, бенефис, телепередача), уроки, основанные на имитации деятельности организаций и учреждений (заседание ученого совета, дебаты в парламенте), уроки, имитирующие общественно-культурные мероприятия (заочная экскурсия, урок-путешествие, гостиная, лингвистический театр) .

В отличие от структурной модернизации традиционного урока новые образовательные технологии предлагают такие инновационные модели построения учебного процесса, где на первый план выдвигается взаимосвязанная деятельность учителя и ученика, нацеленная на решение как учебной, так и практически значимой задачи.

Какие же организационные модели обучения русскому языку вошли в практику обучения? Прежде всего, это модульное обучение . Модульное обучение базируется на деятельностном подходе к обучению: только то учебное содержание осознано и прочно усваивается учеником, которое становится предметом его активных действий. Реализация этой технологии требует, чтобы обучение шло постоянно в зоне ближайшего развития ученика. В модульном обучении это достигается путем дифференциации содержания и дозы помощи ученику, организации учебной деятельности в разных формах: индивидуальной, парной, групповой, в парах сменного состава. Очень многое модульное обучение использует из программированного обучения. Во-первых, четкие действия каждого ученика в определенной логике, во-вторых, активность и самостоятельность действий, в-третьих, индивидуализированный темп и, в-четвертых, постоянное подкрепление, которое осуществляется путем сличения (сверки) хода и результата деятельности, самоконтроля и взаимоконтроля.

Учебный материал разделен на тематические блоки, каждый тематический блок укладывается в жесткие временные рамки двухчасового занятия. Для лучшего усвоения содержания тематического блока преподаватель следует жесткой структуре модульного занятия: повторение, восприятие нового, осмысление, закрепление изученного, контроль. Каждый этап занятия начинается с целевой установки, затем указывается система действий, заканчивается каждый этап занятия проверочным заданием, позволяющим установить успешность обучения.

При помощи модулей учитель управляет процессом обучения. На самом учебном занятии роль учителя заключается в формировании положительной мотивации ученика, в организации, координации, консультировании, контроле. Модульное занятие позволяет использовать весь арсенал методов и форм обучения, который накоплен практикой преподавания русского языка, то есть модульное обучение, по сути, является интегративной технологией.

Одной из утверждающихся технологий обучения русскому языку стала технология уровневой дифференциации, при которой обязателен переход от усвоения обучающимися всего излагаемого преподавателем учебного материала к обязательности усвоения только точно указанного. Преподаватель ведет обучение на высоком уровне, однако при этом постоянно выделяет базовый обязательный компонент, а учащийся сам выбирает уровень освоения, но не ниже базового. Безусловным достоинством использования технологии уровневой дифференции является формирование положительной мотивации по отношению к учебному предмету.

Среди новых педагогических технологий наиболее адекватной поставленным целям обучения русскому языку, с нашей точки зрения, является технология проектов, или метод проектов. Известно, что метод проектов имеет длительную историю как в мировой, так и в отечественной педагогике.

Технология проектов, или метод проектов, в силу своей дидактической сущности позволяет решать задачи формирования и развития интеллектуальных умений критического и творческого мышления.

Работа обучающегося над учебным проектом, как правило, проводится в течение всего учебного года и включает несколько этапов: предварительный выбор темы с учетом рекомендаций преподавателя; составление плана, изучение литературы по данной теме и сбор материала, создание собственного текста, содержащего анализ литературы и собственные выводы по теме, защита, которая предполагает устное выступление, содержащее краткую характеристику работы, ответы на вопросы по теме работы. В некоторой степени это сближает учебный проект с уже традиционной формой - рефератом. Однако все большее распространение получает точка зрения, что учебный проект - самостоятельная исследовательская деятельность ученика, которая имеет не только учебную, но научно-практическую значимость, хорошо осознаваемую как преподавателем - руководителем проекта, так и его исполнителем. Это решение задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения. Поэтому и предъявление результатов проекта выглядит как научный доклад (например, по теме «Использование односоставных предложений в лирических произведениях А.С. Пушкина») с постановкой проблем и научными выводами о тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы (создание словаря современной лексики, проект «Музей русского слова», создание Общества защиты русского языка и написание его Устава, подготовка компьютерных программ по русскому языку под названием, например, «Лингвистические кроссворды» и т.д.).

Однако существуют реальные проблемы в оценке учебного проекта, ведь, как правило, создание проекта - это коллективная работа (в группе, в паре). Если ученик выполнил индивидуальный проект, то оценить его возможно в традиционной системе оценивания. Как, по каким критериям оценить вклад каждого участника коллективного проекта?

Такие критерии только намечены, а именно:

Значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;

Корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;

Активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;

Коллективный характер принимаемых решений;

Характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;

Необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;

Доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;

Эстетика оформления результатов выполненного проекта;

Умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.

Однако эти качественные критерии необходимо формализовать, чтобы оценка была объективна. Разработка системы оценки учебного проекта - дело будущего.

Метод проектов в настоящее время активно утверждается при обучении русскому языку. Этот метод предполагает организацию совместной или индивидуальной работы учащихся над той или иной проблемой с обязательным предъявлением результатов своей деятельности.

Эта технология позволяет актуализировать важнейшие речевые умения обучающихся, включить их во все виды речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо), совершенствовать умения информационно-смысловой переработки текстов. Метод проектов вызывает интерес у преподавателей русского языка, однако опыт создания проектов по русскому языку пока невелик.

По мнению многих специалистов, технологией ближайшего будущего можно назвать дистанционное (дистантное) обучение, позволяющее эффективно использовать учебное время за счет быстрого доступа к информации и оптимизировать процесс обучения с помощью построения индивидуальной образовательной траектории.

Учащийся получает комплект (портфель) учебно-методических материалов, изучает их самостоятельно, обращаясь по мере необходимости к преподавателю, работает в форумах, участвует в дискуссиях. Заканчивая изучение предмета или учебного курса, ученик сдает экзамен, получая экзаменационные материалы (вопросы и задания) в электронном виде, выполняет работу на компьютере и отсылает ее на проверку по электронной почте преподавателю. Преподаватель выступает в данном случае как в роли консультанта, оказывающего помощь ученику при выборе учебной программы, литературы, помогающего при освоении трудных разделов курса, так и в роли экзаменатора.

Информационные технологии, применяемые в дистанционном обучении, представляют новые, более широкие возможности в преподавании русского языка. Эта технология использует специфический путь подачи учебного материала на основе гипертекста - системы ссылок, что упрощает нахождение и использование необходимой информации каждым в индивидуальном режиме. Однако эта технология предъявляет особые требования к учебным электронным курсам, предназначенным для дистанционного обучения. Можно обозначить несколько ведущих принципов, определяющих содержание электронных пособий: принцип доступности и занимательности, что позволит повысить интерес к обучению; принцип научности, что обеспечит повышение образовательного уровня молодежной аудитории; принцип тотальной наглядности, что предполагает использование аудиовизуальной и вербальной наглядности (в условиях подготовки интернет-версий радиопередачи), что обеспечивает большее понимание молодежной аудиторией языковых и речевых проблем, актуализирует стремление участвовать в обсуждении предложенных вопросов; принцип диалога, что предполагает моделирование речевых ситуаций, в которых принимают участие обучающиеся.

Наиболее актуальными содержательными аспектами, которые необходимо реализовать в электронных пособиях, мы считаем отражение проблемы бережного и уважительного отношения к русскому языку как языку государственному, языку

межнационального общения, языку русской художественной литературы. Необходимо затронуть проблемы речевого этикета в процессе межличностного общения в молодежной среде, в том числе в пространстве Интернета, в общении между молодежью и людьми старших поколений, необходимо охарактеризовать типичные речевые ошибки, встречающиеся как в устной, так и в письменной речи молодежи.

В материалах электронных книг необходимо предъявлять современные приемы, подходы, позволяющие самостоятельно совершенствовать навыки устной и письменной речи, поэтому целесообразно обращение к истории развития русского литературного языка, лексикографическому ресурсу русского литературного языка (прежде всего, к корпусу словарей современной русской речи), изучение некоторых приемов информационно-смысловой переработки текста и др.

ЛИТЕРАТУРА

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998.

Гац. И.Ю. Методический блокнот учителя русского языка. - М.: Дрофа, 2003.

Гостева Ю.Н., Шибаева Л.А. Интегрированные уроки (русский язык и математика) // Русский язык в школе. - 1993. - № 3, 6.

Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практи-ко-ориентированная монография. - М., 1997.

COMPETENCE ORIENTED DIDACTIC TECHNOLOGIES IN TEACHING RUSSIAN LANGUAGE

Russian Language Department Medical Faculty Peoples’ Friendship University of Russia Miklukho-Maklay str., 6, Moscow, Russia, 117198

The article is dedicated to innovative educational technologies. Modern education based on competence oriented technologies demands the necessity of acceleration of teaching process and its qualitative characteristics effectiveness due to inculcation of innovative methods and forms of teaching, increasing the students’ activity and oriented to their cognitive, psychological and other individual characteristics.

Компетентностно -ориентированные образовательные технологии в условиях реализации ФГОС

КОМПЕТЕНТНОСТНО -ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

С.Н. Болотина

г. Белгород, Белгородская область

ОГАПОУ «Белгородский техникум общественного питания»

В условиях современной системы профессионального образования организация образовательного процесса определяется компетентностным подходом, который направлен на формирование общих и профессиональных компетенций, являющихся основой конкурентоспособности личности.

Модульно - компетентностная модель образования определена ФГОС и направлена на формирование определенной системы компетенций, необходимых молодому человеку для успешной социализации в современном мире. Поэтому, актуальной является проблема выбора наиболее эффективных технологий, направленных на формирование компетентностных основ личности обучающегося.

Проблема активности личности в обучении – одна из актуальных как в психологической, педагогической науке, так и в образовательной практике . Активность как индивидуальной и коллективной самостоятельной и специально организованной учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов обучающихся выступают: профессиональный интерес, творческий характер учебно-познавательной деятельности, состязательность, игровой характер проведения занятий, эмоциональная вовлеченность .

Применение компетентностно - ориентированных образовательных технологий в учебном процессе является наиболее значимым направлением совершенствования подготовки современного специалиста. Компетентностно- ориентированные технологии разнообразны. Например, в практике профессионального образования применяются модульная технология обучения (Т. Шамова, П. Третьяков, И. Сенновский), проблемно-эвристическая технология (А.В. Хуторской), обучение в сотрудничестве, метод проектов, информационные технологии (Е.С. Полат), метод анализа конкретной ситуации (case-study), игровые технологии.

Эти технологии обучения направлены на моделировании или использования реальной ситуации в целях ее анализа, выявления проблем, поиска альтернативных вариантов решения и принятия оптимального решения проблем.

Использование компетентностно- ориентированных технологий позволяет каждому обучающемуся быть включенным в процесс познания, при этом идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности, т.е., обучающиеся не только получают новое знание, но и активизируют саму познавательную деятельность, переводя ее на более уровень сотрудничества, обогащая субъектный практический опыт.

Развитие познавательных навыков обучающихся, умений самостоятельно структурировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления это реальные показатели применения компетентностно- ориентированных технологий. Так, работая над созданием проекта или решая практическую ситуационную задачу обучающиеся самостоятельно приобретают знания из разных видов источников, учатся применять имеющиеся знаниями для решения познавательных и практических задач в стандартных и нестандартных ситуациях, приобретают коммуникативные умения, направленные на конструктивный диалог, взаимодействуя в группе приобретают опыт культуры делового общения, аргументированно отстоять свою точку зрения, развивают исследовательские умения, связанные с выявления проблем, сбора и отбором необходимой информации, выдвигать гипотезы. Все участники взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия других и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблемы.

Применение игровых технологий на учебных занятиях является важным средством формирования профессиональных практических умений и способов профессиональных действий. Содержание и сам процесс изучения выступают инструментом, обеспечивающий качество освоения профессиональных знаний, формирования общих и профессиональных компетенций.

Одним из средств, обеспечивающих высокий уровень учебной и познавательной мотивации, основанной на мыслительной активности обучающихся, является проблемно – диалогическая технология. Суть проблемно – диалогического обучения заключается в том, что в процессе решения познавательных вопросов и задач, обучающиеся в совместной деятельности с преподавателем овладевают новыми знаниями, и способами действий, формирующими их логику мышления, творческую самостоятельность, являющиеся основой формирования компетенций. Проблемно-диалогическое обеспечивает творческое усвоение знаний обучающимися посредством специально организованного преподавателем диалога. И, важно отметить, что применение на учебном занятии проблемно-диалогических методов позволяет преподавателю создать оптимальную деятельностную обстановку, позволяющую каждому обучающемуся включиться в процесс познания. Сначала через организацию побуждающего или подводящего диалога преподаватель помогает обучающимся поставить учебную проблему, чем вызывает интерес к новому изучаемому материалу, формируя познавательную мотивацию, а затем, применяя побуждающий или подводящий диалог, преподаватель, организует процесс поиска решения. Это эффективный путь формирования способности видеть, формулировать и конструктивно решать проблему. Важно отметить, что показателем системы проблемных задач является самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию. Видение новой проблемы в знакомой ситуации, видение функции объекта, осознание структуры объекта, поиск альтернативы решения или способа решения; комбинирование ранее известных способов решения проблемных задач в новой.

Актуальным аспектом в системе профессионального образования является организация учебного процесса на основе метод анализа конкретной ситуации (case-study). Применение этого метода на учебных занятиях позволяет повысить познавательный интерес к изучаемым дисциплинам, улучшить понимание ее содержательных аспектов, способствует развитию исследовательских, коммуникативных и творческих навыков принятия решений. Отличительной особенностью метода case-study является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. При этом обучающимся предлагается осмыслить реальную ситуацию, которая одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы и при этом сама проблема не имеет однозначных решений.

Практический опыт показывает, что применение компетентностно- ориентированных технологий в системе современного профессионального образования является необходимым условием для подготовки успешных специалистов, так как они позволяют формировать знания, умения и навыки обучающихся путем включения их в активную учебно-познавательную деятельность, при этом учебная информация переходит в личностно- значимое знание обучающихся, а способы деятельности в личностно- ценностный опыт.

Таким образом, становится, очевидно, что применение компетентностно - ориентированных технологий – это путь получения гарантированного качественного образовательного результата. Так как, в основе самого определения образовательных технологий лежат те цели, которые должны быть достигнуты, а именно образовательный результат, способ взаимосвязанной деятельности участников образовательного процесса. Компетентностно - ориентированные образовательные технологии создают условия для развития личности обучающегося в учебной деятельности, формирования общих и профессиональных компетенций, освоения различных видов профессиональной деятельности в соответствии с ФГОС.

Список литературы

Антони М. А. Интерактивные методы обучения как потенциал личностного развития студентов // Психология обучения. - 2010. - N 12. - С. 53-63.

Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учебно-методическое пособие. / Д.А. Иванов, К.Г Митрофанов, О.В. Соколова- М.: АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

Кукушин В. С. Теория и методика обучения: учебное пособие. – Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 2005. – 474 с.

Никонова, Т.В. Кейс-стади в профессиональном образовании. Учебно-

методическое пособие / Т.В.Никонова – Пермь: Изд-во ПКИПКРО, 2008 – 48с.

Орлов А.А. Введение в педагогическую деятельность: учеб, – метод. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. – М.: Издательство «Академия», 2004. – 281 с.

Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие /Г.К. Селевко – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

Таблица 1

Окончание табл. 1

С введением КОО возникает вопрос - как должна измениться система оценивания учебных (и не только учебных, но и научных, квазипрофессиональных) достижений?

На сегодняшний день ответ может содержать лишь гипотезы, которые нуждаются в научном подтверждении и ждут своих исследователей. А именно: компетентность™ подход позволит оценивать реальный, отторгаемый и востребованный, а не абстрактный продукт, произведенный студентом. То есть изменение должна претерпеть в первую очередь система оценивания уровня достижений студента. Оцениваться должно умение решать проблемы, которые ставит перед ним жизнь и выбранная профессиональная деятельность. Для этого образовательный процесс должен трансформироваться таким образом, чтобы в нем появились «пространства реального действия» , своеобразные «инициативные учебные производства». Производимые продукты (в том числе и интеллектуальные) выполняются не только для преподавателя, а для того, чтобы конструировать и получать оценку на внутреннем (вузовском) и внешнем (общественном) рынке.

Образовательная компетенция - это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, ЗУНов и опыта деятельности студента, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности.

На сегодняшний день нет единой классификации компетенций, так же как нет и единой точки зрения на то, сколько и каких компетенций должно быть сформировано у человека. Различные подходы существуют и к выделению оснований для классификации компетенций. Так, А. В. Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенций :

I. Ключевые - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования.

II. Общепредметные (базовые) - относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей.

III. Предметные (специальные) - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Ключевые образовательные компетенции конструируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения.

Ключевые и общеобразовательные компетенции всегда проявляются в контексте предмета или предметной области (или предметной компетенции) и обнаруживаются в личностно-значимой деятельности. Нельзя вывить непроявленную компетентность.

Предметные компетенции связаны со способностью привлекать для решения проблем знания, умения, навыки, формируемые в рамках конкретного предмета.

Профессиональные компетенции. В отечественной педагогической науке имеются предпосылки для разработки компетентностного подхода в профессиональном образовании, которые отвечают современным реалиям. В дидактике высшей школы есть опыт рассмотрения результатов образовательной деятельности как некоторых интегральных характеристик личности, который хорошо согласуется с идеями компетентностного подхода.

С позиций компетентностного подхода результатом профессионального образования является компетентность, которая определяется как готовность выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в социуме стандартами и нормами.

В понятие «профессиональная компетентность» педагога включаются следующие компоненты:

• личностно-гуманная ориентация, умение системно воспринимать педагогическую реальность и системно в ней действовать,
• свободная ориентация в предметной области, владение современными педагогическими технологиями .

Под профессиональной компетентностью преподавателя понимается интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. «Способность», в данном случае понимается не как «предрасположенность», а как «умение». «Способен», т.е. «умеет делать». Способности - индивидуально-психо- логические особенности-свойства-качества личности, которые являются условием успешного выполнения определенного вида деятельности .

Профессиональная компетентность определяется уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу .

Компетентностный подход проявляется в понимании профессиональной компетентности как совокупности ключевой, базовой и специальной компетентностей.

Выделение в профессиональной компетентности ключевой, базовой и специальной компетентностей достаточно условно, они взаимосвязаны, могут проявляться одновременно.

Ключевые, базовые и специальные компетенции, проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности, с использованием определенного образовательного пространства.

Базовые компетентности должны отражать современное понимание основных задач профессиональной деятельности, а ключевые - пронизывать алгоритм их решения.

Специальные же компетентности реализуют базовые и ключевые применительно к специфике профессиональной деятельности.

Сущностными характеристиками компетентностно-ориентирован- ного подхода в высшем профессиональном образовании образования являются:

• усиление личностной направленности образования: необходимо обеспечить активность студента в образовательном процессе, а для этого - увеличить возможности выбора и сформировать обобщенные способности выбора;
• развивающая направленность и построение возрастосообразного образования;
• ориентация на саморазвитие личности, которое базируется на постулатах:
  • 1) осознание самоценности каждой личности, ее уникальности,
  • 2) неисчерпаемость возможностей развития каждой личности, в том числе ее творческого саморазвития,
  • 3) приоритет внутренней свободы - свободы для творческого саморазвития по отношению к свободе внешней.

Для построения профессионального образования, ориентированного на компетентностный подход, педагог должен по-новому понимать свою профессиональную деятельность. Необходима смена позиции преподавателя на позицию «педагогической поддержки» студента. Умение согласовывать педагогические интересы с интересами будущего профессионала - необходимый профессиональный навык педагога.

Ориентируясь на цели, можно наметить следующие образовательные стратегии, ориентированные на развитие компетенций:

I. Практико-ориентированное модульное обучение.

И. Обучение посредством кейсов (пакета ситуаций для принятия решений).

III. Социальное взаимодействие в обучении.

В данных стратегиях оценивается каждый студент, приобретенные им знания, умения, компетенции посредством экспертной оценки и самооценки.

Вопросы для самоконтроля

• 1. Сформулируйте основную цель подготовки компетентностного специалиста. Классифицируйте образовательные компетенции.
• 2. Охарактеризуйте уровни профессиональной компетенции преподавателя.
• 3. Каковы истоки идеи компетентностного подхода?
• 4. Чем, по-вашему, различаются понятия «компетентность» и «компетенция»?

Задания для самостоятельной работы

• 1. Найдите «за» и «против» развития личностно-ориентированной парадигмы образования и внедрения компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования в Высшей бизнес-школе. Обоснуйте каждый из тезисов.
• 2. В течение семестра студент плохо занимался, пропускал пары, получал двойки за коллоквиумы. Но на экзамене он получил «5». Как оценить достижения этого студента?

Ульяницкая Татьяна Валерьевна

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры педагогики и методики

начального образования

Казанского (Приволжского) федерального

университета

[email protected]

ПРИНЦИПЫ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Ulyanitskaya Tatyana Valeryevna

PhD in Education Science, Assistant Professor of the Education Science and Elementary Education Methodology Department, Kazan (Volga Region) Federal University [email protected]

PRINCIPLES OF COMPETENCE-BASED EDUCATION OF FUTURE ELEMENTARY SCHOOL TEACHERS

Аннотация:

В рамках данной статьи рассмотрены различные подходы к определению понятий «компетентность», «компетенция», «компетентностно-ориентированное обучение» в научнопедагогической литературе. В статье раскрываются основные положения компетентностно-ориентированного обучения будущих учителей начальных классов в условиях вуза.

Ключевые слова:

компетентностный подход, компетенция, компетентность, компетентностно-ориентирован-ное обучение, принципы компетентностно-ориентированного обучения.

The author considers different approaches to definition of concept “competence”, “competency”, “competence-based education” in scientific and educational literature. The article covers principle regulations of the competence-based education of the future elementary school teachers.

competence approach, competence, competency, competence-based education, principles of competence-based education.

В настоящее время поиски путей повышения эффективности профессионального образования связывают с компетентностным подходом. Актуальность компетентностного подхода освещена в материалах модернизации образования и рассматривается как одно из важных положений обновления содержания образования. Это обусловлено тем, что профессиональная деятельность характеризуется возрастающей сложностью и динамикой, основной же задачей компетентностного обучения является формирование специалиста, способного решать профессиональные проблемы в новых ситуациях.

«Компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях... Компетентностный подход - это подход, при котором результаты признаются значимыми за пределами системы образования» .

«.Компетентностный подход базируется на схеме: компетенция (как заданное содержание образования) - деятельность (как ведущее требование организации образовательного процесса) - компетентность (как освоенная в деятельности компетенция)» .

В научно-педагогической литературе встречаются синонимичные понятия «компетенция» и «компетентность». Обратимся к работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», где автор дает развернутое толкование компетентности. Это явление, считает ученый, «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга. некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной. эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» . Термином «компоненты компетентности» Дж. Равен обозначает «те характеристики и способности людей, которые позволяют им достигать личностно значимых целей.», и подчеркивает, что «компетентность включает в себя не только способности. Она подразумевает также внутреннюю мотивацию, которая не входит в понятие способности как таковой» .

В научной литературе также существуют попытки разграничить употребление этих понятий: «Компетентность - это характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности / результативности его действий, направленных на разрешение определенного круга значимых для данного сообщества задач / проблем. Компетенция - это параметр социальной роли, который в личностном плане проявляется как компетентность, то есть соответствие лица

занимаемому месту, «вменению», иначе говоря, способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиями и ожиданиями» .

Понятие «компетенция», считает Г. Селевко, чаще применяется для обозначения:

- «образовательного результата, выражающегося в подготовленности, «оспособленно-сти» выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами;

Такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды».

Под компетентностью, по мнению Г. Селевко, понимается «интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности» .

Таким образом, анализируя мнения ученых о сущности понятий «компетенция» и «компетентность», можно сделать следующие выводы:

Термин «компетенция» в научной педагогической литературе используется в двух смыслах: как общей способности к действию в конкретной ситуации, основанной на знаниях, опыте, ценностях, приобретаемых в процессе обучения, и как некий норматив, образовательный результат, или, другими словами, требование к специалисту, который намеревается занять трудовой пост и осуществлять профессиональные функции на основе активного, ответственного действия;

Понятие «компетенция» значительно шире знаний, умений, навыков, так как здесь имеется в виду способность применять обобщенные знания и умения для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в реальной деятельности, и оно включает в себя не только знаниевый (когнитивный) и деятельностный (поведенческий), но и отношенческий компоненты;

Наряду с понятием «компетенция» в научной литературе встречается понятие «компетентность», и в ряде случаев они используются как синонимы; учеными предпринимаются попытки разграничить эти понятия, однако и здесь нет единой позиции.

Наиболее емкой, по нашему мнению, является трактовка А.В. Хуторского, который считает, что компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним, а компетентность - это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности .

В статье И.А. Зимней «Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования» отмечается, что «ориентированное на компетенции образование (competence-based education - СВЕ) формировалось в 70-х гг. в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике» .

«Обучение в КОО - это процесс приобретения опыта решения значимых практикоориентированных проблем. Результат КОО - готовность к продуктивному самостоятельному и ответственному действию на следующем этапе обучения, «фильтр» - место для демонстрации компетентности. Результат обучения отделен от процесса в силу отказа от репродуктивности как центральной части процесса («Объясняем одно, а спрашиваем и про другое»). При компе-тентностно-ориентированном обучении эталон в принципе не задается, а обучение и проверка результата ведется на нестандартных задачах. Учителю следует ставить перед учениками общую (стратегическую) задачу и описывать тип и характеристики желаемого результата на перспективу, учитель предоставляет информационный кейс или указывает начальные точки поиска информации. Ценность КОО в том, что ученик и учитель могут взаимодействовать на самом деле как равные и равноинтересные друг другу субъекты. Потому, что компетентность не определяется знанием и возрастом, но количеством успешных проб» .

В последнее десятилетие на форумах, конференциях, в научно-педагогических изданиях, журналах активно обсуждается проблема проектирования технологий компетентностно-ориентированного обучения будущих специалистов, совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе на основе компетентностного подхода. Этим вопросам посвящен и ряд диссертационных исследований, среди которых работы С.Ш. Палферовой «Проектирование технологии компетентностно-ориентированного обучения дисциплинам естественно-научного цикла студентов технических вузов (на примере математики)» (2003 г.), Т.И. Бирюковой «Формирование личностных компетентностей студентов медицинского вуза в процессе изучения иностранного языка» (2008 г.), Т.Г. Вагановой «Модульно-компетентностное обучение физике студентов младших курсов технических университетов» (2007 г.) и др.

Федеральные образовательные стандарты высшего профессионального образования нового поколения представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ (ООП) бакалавриата вузами РФ, имеющими государственную аккредитацию: требования к результатам освоения ООП, к структуре и условиям реализации ООП. В требованиях к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата обозначены не знания и умения, которыми должен овладеть выпускник, а компетенции. В частности, в ФГОС ВПО (2009 г.) по направлению бакалавриата 050100.62 «Педагогическое образование» (профиль подготовки «Начальное образование») результаты образования выражены в следующих группах компетенций: общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных (в области педагогической деятельности ПК-1 - ПК-7 и в области культурнопросветительской деятельности ПК-8 - ПК-11) и специальных.

Таким образом, смещение педагогической идеи в сторону задачи формирования компетенций будущего специалиста, в частности учителя начальных классов, оказывается закрепленной нормативно и продекларированной в стандартах нового поколения. В связи с этим возрастает актуальность исследования дидактических возможностей компетентностно-ориентированного обучения студентов - будущих учителей начальных классов и внедрение этих идей в практику.

Как известно, изменения образовательных и развивающих целей, влекут за собой изменения и в содержании, и в собственно методике обучения.

«Компетентностный подход в деятельности ППС вуза диктует необходимость серьезных перемен. От проектирования результатов образования, выраженных в форме компетенций, предстоит идти к проектированию объема, уровня, содержания теоретических и эмпирических знаний. Иначе говоря, проектирование учебного плана, рабочих программ, программ практик, программы итоговой аттестации, планов-конспектов учебных занятий, фонда оценочных заданий необходимо начинать с проектирования результатов образования, выраженных в формате компетенций»

Для определения основных путей успешной организации компетентностно-

ориентированного обучения в педагогическом вузе необходимо, прежде всего, обозначить и раскрыть принципы такой работы.

Проблема педагогических закономерностей, принципов и правил исследовалась в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, И.Я. Лернера, В.В. Краевского и других. В педагогической науке «принципы - это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия» . Принцип обучения, по определению В.И. Загвязинского, - это инструментальное, данное в категориях деятельности, выражение педагогической концепции. Это - знание о сущности, содержании, структуре обучения, его законах и закономерностях, выраженное в виде норм деятельности, регулятивов для практики. Таким образом, принципы отражают основные требования к организации какой-либо деятельности, указывают ее направление, помогают творчески подойти к построению определенного процесса.

Анализ педагогической литературы, наш собственный педагогический опыт, дали нам возможность выделить следующие принципы компетентностно-ориентированного обучения студентов - будущих учителей начальных классов в условиях педагогического вуза.

Принцип развивающего характера обучения, который предполагает направленность на всестороннее развитие личности и индивидуальности студента, а также ориентацию будущего учителя на саморазвитие общекультурных и профессиональных компетенций.

Принцип активности обучающихся и уменьшение доли педагогического руководства деятельностью студентов. Учебно-воспитательный процесс необходимо строить таким образом, чтобы акцент переносился с преподавательской активности педагога, который планирует, задает вопросы, ставит задачи и оценивает - преподает в широком смысле, на учебную деятельность, основанную на инициативе и творчестве самих обучающихся. То есть студенты должны стать активными участниками, как реализации, так и оценки процесса обучения. Именно в такой ситуации, на наш взгляд, будет царить дух непрерывного учения, понимания того, что незнание чего-либо - это естественное состояние человека, являющееся источником постоянного личностного и профессионального развития.

Следование принципу активности в учебно-воспитательном процессе, на наш взгляд, предполагает:

Учет индивидуальных интересов и потребностей студентов;

Наличие на занятиях атмосферы сотрудничества и сотворчества;

Предоставление студенту возможности самостоятельного выбора (например, задания, темы исследования, способа решения педагогической задачи);

Использование активных методов обучения: проблемная лекция, лекция с разбором конкретных педагогических ситуаций, диспуты, дискуссии, взаимообучение и взаимоконсультирование.

Принцип научности требует, чтобы содержание профессионального обучения знакомило студентов с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Важным нам представляется интеграция научных знаний, глубокое осмысление сущности проблем в сфере начального образования с позиции различных научных дисциплин (например, психологии и педагогики, психологии и частной методики, математики и методики преподавания математики и т.д.).

Принцип связи обучения с практикой предусматривает, чтобы процесс обучения в вузе предоставлял возможность реализовывать полученные знания в профессиональной педагогической деятельности.

К правилам реализации данного принципа мы относим следующие:

Решение большого количества педагогических и методических задач и заданий в процессе изучения дисциплин профессионального цикла, а также в процессе непрерывной педагогической практики;

Каждый тематический раздел дисциплин профессионального цикла рассматривается как с традиционных позиций, так и сквозь призму вариативности технологий обучения и воспитания младших школьников, учебно-методических комплексов для начальной школы (в современном начальном образовании их насчитывается более десяти), а также нормативных документов (сегодня это ФГОС НОО и документы, обеспечивающие его реализацию);

Использование методов, ориентированных на практическое применение профессиональных знаний, умений: проектирование, презентация и анализ уроков по предметам начальной школы и внеурочных занятий, микропреподавание, мастер-классы и другие.

Большую роль в реализации последнего принципа мы отводим педагогической практике, целью которой является практическая подготовка студентов к самостоятельной профессионально-педагогической деятельности в качестве учителя начальных классов в общеобразовательных учреждениях.

При организации и проведении педагогической практики предусматривается:

Активизация деятельности студентов, что предполагает использование таких форм, методов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, активности, творческой самостоятельности студента в усвоении новых знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике, а также направленности на профессиональное саморазвитие;

Учет теоретических основ профессионально-педагогической деятельности и, следовательно, согласованность задач и содержания этапов прохождения практики с изучаемыми учебными дисциплинами;

Выполнение в ходе практики специально разработанных заданий по дидактике, теории воспитания младших школьников, психологии, частным методикам, а также групповых творческих заданий, проектов;

Посещение и анализ уроков и внеурочных мероприятий группой под руководством методиста;

Организация и проведение совместных со школами научно-методических мероприятий с привлечением в их работе студентов;

Учет профессиональных интересов и пожеланий студентов при прохождении педагогической практики, что предусматривает пропедевтическую работу со студентами, организацию различных научно-методических мероприятий по проблемам современного начального образования, с целью повышения уровня педагогической культуры студентов, выявления их склонностей и интересов.

По окончании каждого этапа педагогической практики студенты оформляют и сдают на проверку дневник студента-практиканта, на итоговых конференциях студенты представляют отчет о прохождении педагогической практики; выступают с докладами, в которых озвучивают результаты проведенных исследовательских работ, творческих проектов.

Важным компонентом компетентностно-ориентированного обучения будущего учителя являются и изменения в процедуре текущей, промежуточной и итоговой аттестации студентов.

Оценка качества подготовки студентов, на наш взгляд, должна проводиться в двух направлениях: оценка уровня освоения дисциплины (когнитивный компонент); оценка компетенций обучающихся (деятельностный компонент).

Уровни развития профессиональных компетенций студентов можно, на наш взгляд, охарактеризовать следующим образом:

Высокий уровень: студент владеет системой профессиональных знаний, рассматривает предложенные вопросы с различных позиций, подтверждает теоретические положения собственными примерами; умеет актуализировать профессиональные знания и находить верное решение исходя из условий конкретной педагогической ситуации;

Средний уровень: студент излагает теоретические положения по данным вопросам аргументировано, достаточно полно, иллюстрируя примерами из практики; предлагает собственное решение педагогической задачи;

Низкий уровень: студент излагает основные теоретические положения по предложенным вопросам; проявляет умение решения педагогической задачи.

1. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г. и др. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. М., 2003.

2. Воровщиков С.Г. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»: актуальные проблемы и перспективные решения // Повышение профессиональной компетентности работников образования: актуальные проблемы и перспективные решения: сборник статей Вторых педагогических чтений научной школы управления образованием. М., 2010.

3. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М., 2002.

5. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г. и др. Указ. соч.

6. Селевко Г. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. № 4.

7. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2.

8. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». 2006. 5 мая. URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

9. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г. и др. Указ. соч.

10. Шамова Т.И., Подчалимова Г.Н. Компетентностно-ориентированное повышение квалификации профессорско-преподавательского состава вуза // Повышение профессиональной компетентности работников образования: актуальные проблемы и перспективные решения: сборник статей Вторых педагогических чтений научной школы управления образованием. М., 2010.

11. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М., 2002.

References (transliterated):

1. Ivanov D.A., Mitrofanov K.G., et al. Kompetentnostniy podkhod v obrazovanii. Problemy, ponyatiya, instrumentariy. M., 2003.

2. Vorovshchikov S.G. Natsional"naya obrazovatel"naya initsiativa «Nasha novaya shkola»: aktual"nye problemy i perspek-tivnye resheniya // Povyshenie professional"noy kompetentnosti rabotnikov obrazovaniya: aktual"nye problemy i perspek-tivnye resheniya: sbornik statey Vtorykh pedagogicheskikh chteniy nauchnoy shkoly upravleniya obrazovaniem. M., 2010.

3. Raven Dzh. Kompetentnost" v sovremennom obshchestve: viyavlenie, razvitie i realizatsiya. M., 2002.

6. Selevko G. Kompetentnosti i ikh klassifikatsiya // Narodnoe obrazovanie. 2004. № 4.

7. Khutorskoy A.V. Klyuchevye kompetentsii kak komponent lichnostno-orientirovannoy paradigmy obrazovaniya // Narodnoe obrazovanie. 2003. № 2.

8. Zimnyaya I.A. Klyuchevye kompetentsii - novaya paradigma rezul"tata sovremennogo obrazovaniya // Internet-zhurnal «Eydos». 2006. May 5. URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

10. Shamova T.I., Podchalimova G.N. Kompetentnostno-orientirovannoe povyshenie kvalifikatsii professorsko-prepodavatel"skogo sostava vuza // Povyshenie professional"noy kompetentnosti rabotnikov obrazovaniya: aktual"nye problemy i perspektivnye resheniya: sbornik statey Vtorykh pedagogicheskikh chteniy nauchnoy shkoly upravleniya obrazovaniem. M., 2010.

11. Pedagogika: uchebnoe posobie dlya studentov pedagogicheskikh uchebnykh zavedeniy / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, A.I. Mishchenko, E.N. Shiyanov. M., 2002.