Урок музыки в начальной школе как основная форма музыкального воспитания младших школьников. Использование игровых технологий в музыкальном образовании младших школьников Музыкальное образование младших школьников

Цель, задачи и принципы современного музыкального воспитания

1. Цель школьного музыкального образования

Цель школьного музыкального образования сформулировал Д.Б. Кабалевский. Она заключается в воспитании музыкальной культуры школьника как необходимой части его общей духовной культуры.

Д.Б. Кабалевский считал, что музыкальное воспитание детей есть основа музыкальной культуры народа, и что попытка дальнейшего развития музыкальной культуры в стране при отсутствии хорошо налаженной работы по музыкальному воспитанию детей равносильна попытке воздвигать монументальное здание без фундамента.

В эстетике понятие «музыкальная культура общества » трактуется так: это есть единство музыки и ее социального функционирования. Это сложная система, в которую входят: 1) музыкальные ценности, создаваемые или сохраняемые в данном обществе; 2) все виды деятельности по созданию, хранению, воспроизведению, распространению, восприятию и использованию музыкальных ценностей; 3) все субъекты такого рода деятельности вместе с их знаниями, навыками и другими качествами, обеспечивающими ее успех.

Центральное место в музыкальной культуре занимают накопленные обществом ценности искусства, Поэтому музыкальная культура личности характеризуется тем, в какой мере человек освоил эти ценности. Более конкретизированное толкование понятия «музыкальная культура личности» дают Л.Г. Дмитриева и Н.М. Черноиваненко. Согласно их мнению, музыкальная культура включает: 1) нравственно-эстетические чувства и убеждения, музыкальные вкусы и потребности; 2) знания, умения, навыки, без которых невозможно освоение музыкального искусства (восприятие, исполнение); 3) музыкальные и творческие способности, определяющие успех музыкальной деятельности.

Сам Д.Б. Кабалевский конкретизирует цель музыкального воспитания следующим образом: ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров, развивать способность воспринимать музыку как живое искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное, воспитать особое чувство музыки, позволяющее воспринимать ее эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, участвовать в исполнении музыки, овладевать основами музыкальной грамоты, формировать творческие музыкальные способности школьников.

Согласно Э.Б. Абдуллину, главный показатель музыкальной культуры выпускника школы: выпускник школы - это активный, творчески проявляющий себя любитель и ценитель прежде всего высокохудожественного музыкального искусства в разных формах общения с ним.

2. Ведущие задачи музыкального воспитания школьников.

Цель музыкального образования в концепции Д.Б. Кабалевского конкретизируется тремя ведущими задачами.

Первая задача : формирование эмоционального отношения к музыке на основе ее восприятия.

В соответствии с ней у школьников необходимо 1) развивать эмоциональную отзывчивость на музыку, музыкальное чувство, тонкость эмоционального проникновения в образную сферу музыки; 2) пробуждать активное стремление к усвоению знаний, приобретению умений и навыков, желание слушать и исполнять музыку; 3) пробуждать интерес к выявлению связей между уроками музыки и жизнью.

Вторая задача : формирование осознанного отношения к музыке.

Эта задача означает, что школьнику необходимо приобрести опыт осознанного восприятия произведений: 1) уметь применять музыкальные знания; 2) не только чувствовать, но и понимать характер музыкальных образов, логику их развития, жизненность его содержания.

Решение данной задачи связано с формированием у учащихся художественного мышления, с умением самостоятельно применять знания в новых ситуациях.

Обе задачи реализуются в единстве: сознательное отношение к музыке формируется на основе опыта эмоционального, образного ее восприятия, и наоборот.

Третья задача : формирование деятельно-практического отношения к музыке в процессе ее исполнения, прежде всего хорового пения, как наиболее доступной формы музицирования.

Решение данной задачи предусматривает развитие у школьников конкретных музыкально-слуховых представлений и исполнительских навыков в процессе восприятия музыки.

Важно предоставить учащимся широкую возможность почувствовать себя внутренне сопричастными процессу музыкального творчества, воплощения художественного образа. Эта сторона музыкального обучения особенно близка младшим школьникам.

В практике музыкальных занятий все эти задачи взаимосвязаны. Нельзя выделить ни одну из них, не затронув ее связи с другими. Однако выделение этих трех задач для учителя необходимо: они являются основой для выявления исходного уровня музыкального опыта учащихся, фиксации промежуточных ступеней их музыкального развития, результатов формирования музыкальной культуры в условиях обучения в школе.

Э.Б. Абдуллин несколько иначе подходит к выделению основных задач современного музыкального образования школьников. К ним он относит:

Развитие в детях художественной эмпатии, чувства музыки, любви к ней, способности оценить ее красоту, творческого по характеру эмоционально-эстетического отклика на произведения искусства;

Развитие творческих художественно-познавательных способностей учащихся, осознание себя как личности в процессе общения с музыкой;

Развитие творческих способностей в исполнительской и «композиторской» деятельности;

Развитие музыкально-эстетического вкуса учащихся;

Развитие потребности в общении с высокохудожественным музыкальным искусством, в музыкальном самообразовании.

3. Принципы музыкального воспитания школьников

В современной музыкальной педагогике существуют различные мнения по поводу принципов музыкального образования.

Преподавание музыки может и должно опираться на общепедагогические принципы. В них отражен богатый опыт обучения. Музыкальное образование предполагает определенный объем знаний, умений и навыков, которые необходимо сформировать у детей. И здесь общедидактические принципы особенно полезны и незаменимы.

Однако преподавание музыки требует и собственных, специальных принципов, которые учитывали бы специфику педагогики искусства. В.Г. Ражников так сформулировал принципы педагоги искусства :

Первый принцип . Точкой отсчета в педагогическом процессе является личность ученика. Педагог в диалогическом общении предполагает будущее развитие ученика, допуская и даже воспитывая равноправие с собой. И общение ребенка с музыкой организует на основе равновеликости, ибо ценность музыки велика, а величина постигается с определенной дистанции (временной, пространственной, личностной). Чаще всего у ученика еще не развит личностный подход, способности, мал жизненный опыт, нет собственных приемов и средств работы.

Второй принцип . Личность ученика развивает только развивающаяся личность педагога. Педагогическое развитие совершается в реализации постоянно сменяющихся способов личностного общения, основанных на признании педагогом личности ученика, его возможности быть равновеликим лучшим образцам музыки. Развивающийся педагог в диалоге с учеником при необходимости ставит себя в такое же уязвимое положение, в котором часто пребывает и ученик в его проблемах постижения музыки.

Третий принцип , связанный с двумя первыми: содержанием образования в сфере искусства является не освоение информационно-знаковых сторон произведений, а воспитание личностного способа отношения как к произведениям искусства, так и к миру, другим людям, к самому себе.

Л.Г. Горюнова предложила следующие принципы музыкальной педагогики (дидактики): целостность; образность; интонационность; ассоциативность; художественность.

Эти принципы комплексно проявляются в построении урока-образа, в форме ведения урока и способе общения педагога с учащимися, в особой интонационной атмосфере, в организации восприятия художественных произведений в разнообразных формах проживания художественного образа.

Л. Горюнова обоснованно считает, что управлять художественно-педагогическим процессом должны принципы целостности и образности, так как они являются свойствами мышления человека, универсальной природной особенностью психики ребенка.

Принципы художественной дидактики обязаны быть интегративными. Это очень важно, так как воспитание мышления школьников и учителей не может осуществляться иначе, кроме как на пути движения от всеобщего к единичному. Только это делает процесс музыкального образования развивающим.

В настоящее время музыкальная педагогика опирается на принципы, предложенные Д.Б. Кабалевским.

1. Изучение музыки как живого искусства , опора на закономерности самой музыки.

Реализуется данный принцип через построение программы обучения на трех китов (песня, танец, марш). Это самые широко распространенные сферы музыки. Они связывают музыку в ее богатейшем разнообразии с огромными массам людей.

2. Принцип связи музыки с жизнью . Кабалевский считал, что музыка и жизнь – это генеральная тема, своего рода «сверхзадача» школьных занятий, которую ни в коем случае нельзя выделять в самостоятельный раздел. Она должна пронизывать все занятия во всех звеньях с первого до последнего класса. Принцип предполагает постепенное, расширяющееся и углубляющееся раскрытие связей музыки и жизни.

3. Принцип интереса и увлеченности . Проблема интереса и увлеченности – фундаментальная в музыкальной педагогике, где без эмоциональной увлеченности невозможно достичь мало-мальски сносных результатов, сколько бы не отдавать этому сил и времени. Принцип характеризует атмосферу урока. Его реализация связана с развитием у школьников положительного эмоционально-эстетического отношения к музыке, к процессу усвоения знаний, к различным видам музыкальной деятельности.

Реализация принципа обеспечивается: 1) изучением музыки как живого искусства; 2) связью музыки и жизни; 3) музыкальным материалом; 4) различными формами общения с музыкой; 5) методами музыкального воспитании; 6) умениями учителя увлеченно рассказывать о музыке, выразительно исполнять ее.

4. Принцип единства эмоционального и сознательного. Восприятие музыки – основа формирования музыкальной культуры. Его развитие требует осознания вызываемых музыкой эмоциональных впечатлений, ее выразительных средств. Опора на данный принцип позволяет развивать у учащихся способность оценивать воспринятое, а через нее – воспитывать их интерес и вкусы.

5. Принцип единства художественного и технического основывается на том, что художественное, выразительное исполнение произведения требует соответствующих навыков и умений. Но их усвоение должно подчиняться художественным задачам. Единство художественного и технического обеспечивается, в первую очередь, при условии активизации творческой инициативы учащихся. Это позволяет детям осознать то, что навыки и умения необходимы для выразительного, художественного исполнения произведений.

Лекция 5 (тема 1.2.2.):

Сущность и характеристика содержания музыкального обучения младших школьников

Усвоение знаний, умений и навыков в музыкальном обучении осуществляется на художественном материале. Восприятие музыкальных произведений во всех видах деятельности всегда своеобразно и носит творческий характер. Творческая учебная деятельность должна пронизывать весь процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков и поэтому не выделяться как самостоятельный элемент обучения.

В связи с изложенным, элементами содержания музыкального обучения являются: - опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенный в музыке (то есть, сама музыка, «музыкальный материал»); - музыкальные знания; - музыкальные умения;- музыкальные навыки.

Критериями выбора музыкального материала - главного компонента содержания музыкального обучения, выступают:

Художественность;

Увлекательность и доступность для детей;

Педагогическая целесообразность;

Воспитательное значение (возможность формирования нравственных идеалов и эстетических вкусов учащихся.

Музыкальные знания . В качестве основы понимания музыкального искусства выступают знания двух уровней: 1) знания, способствующие формированию целостного представления о музыкальном искусстве; 2) знания, помогающие восприятию конкретных музыкальных произведений.

Первый уровень знаний характеризует природу музыкального искусства как социального явления, его функцию и роль в общественной жизни, эстетические нормы.

Второй уровень – это знания о существенных особенностях музыкального языка, закономерностях построения и развития музыки, о средствах музыкальной выразительности.

Эти положения музыкальной науки определили подход к выбору знаний о музыке. В соответствии с ними Д.Б. Кабалевский выделил в содержании музыкального обучения знания обобщенные («ключевые»). Это знания, которые отражают наиболее общие явления музыкального искусства. Они характеризуют типичные, устойчивые связи музыки и жизни, соотносятся с закономерностями музыкального развития детей. Ключевые знания необходимы для понимания музыкального искусства и его отдельных произведений.

В содержании школьного музыкального обучения со второй группой знаний соотносятся знания, которые принято называть «частными» (Д.Б. Кабалевский). Они подчинены ключевым. К этой категории относятся знания об отдельных конкретных элементах музыкальной речи (звуковысотность, метроритм, темп, динамика, лад, тембр, агогика и др.), биографические сведения о композиторах, исполнителях, об истории создания произведения, знания нотной грамоты и др.

Музыкальные умения . Восприятие музыки - основа формирования музыкальной культуры школьников. Его существенной стороной является осознанность. Восприятие тесно связано со знаниями и включает в себя художественную оценку. Способность дать эстетическую оценку произведению может служить одним из показателей музыкальной культуры школьника. Восприятие – основа всех видов исполнительства, так как оно невозможно без эмоционального, сознательного отношения к музыке, без ее оценки.

Итак, способность учащихся применять знания на практике, в процессе восприятия музыки проявляется в формировании музыкальных умений.

«Ключевые» знания используются во всех видах музыкальной учебной деятельности школьников, поэтому формирующиеся на их основе умения рассматриваются как ведущие.

Наряду с ведущими музыкальными умениями выделяются частные, которые также формируются в конкретных формах деятельности.

Среди «частных» умений можно выделить три группы:

Умения, связанные со знаниями об отдельных элементах музыкальной речи (звуковысотности, ритме, тембре и т.д.);

Умения, связанные с применением музыкальных знаний о композиторах, исполнителях, музыкальных инструментах и т.д.;

Умения, связанные со знанием нотной грамоты.

Таким образом, ведущие и частные умения соотносятся с ключевыми и частными знаниями, а также с различными формами музыкальной учебной деятельности.

Музыкальные навыки находятся в непосредственной связи с учебной музыкальной деятельностью школьников и выступают в определенных приемах исполнения музыки. Исполнительские навыки также формируются на основе музыкального восприятия. Без их приобретения нельзя говорить о полном усвоении содержания обучения.

2. Средства музыкальной выразительности
в содержании обучения младших школьников

Ритм – соотношение длительностей звуков в их последовательности. В музыке происходит чередование длительностей звуков, вследствие которого между ними создаются различные временные соотношения. Объединяясь в определенных последовательностях, длительности звуков образуют ритмические группы (фигуры), из которых, в свою очередь, складывается общий ритмический рисунок музыкального произведения.

Метр – равномерное чередование сильных и слабых долей. В музыке звуки организованы во времени. Чередование звуков по времени долями образует в музыке равномерное движение (пульсацию). В этом движении звуки некоторых долей времени выделяются ударениями, которые называются акцентами . Доли, на которые приходятся акценты, называются сильными долями, а не имеющие акцентов – слабыми.

Размер – выражение долей метра определенной длительностью. В нотном письме размеры обозначаются двумя цифрами в виде дроби. Они помещаются при ключе после знаков альтерации. Верхняя цифра обозначает количество метрических долей, а нижняя – какой длительностью выражена доля метра в данном размере. Размеры: две четверти, три четверти, четыре четверти, три восьмых, шесть восьмых и др.

Темп – скорость движения музыки. Темп зависит от содержания произведения, его художественного образа. Темпы подразделяются на три основные группы: медленные (широко, протяжно, медленно, тяжело), умеренные (спокойно, не спеша, умеренно, сдержанно, оживленно, умеренно скоро), быстрые (скоро, живо, быстро, очень быстро). Для большей выразительности применяются постепенные ускорения или замедления темпа. В рамках одного произведения темп может изменяться.

Лад – система взаимоотношений между устойчивыми и неустойчивыми звуками называется ладом. Лад придает музыке определенный характер, эмоциональную окраску. Бывает мажорным и минорным.

Тональность – высота, на которой расположен лад. Название тональности составляется из обозначения тоники (первой степени) и названия лада (мажор или минор). Например: до-мажор, ре-минор, си-минор и т.д.).

Аккорд – одновременное сочетание трех или более звуков.

Фактура – оформление музыкального материала. Различают два вида фактуры: гомофонная и полифоническая. Гомофония – голоса подразделяются на главные и сопровождающие. При этом сопровождающие голоса могут быть изложены аккордами (аккордовая фактура) – это аккордовая фактура. Полифония – объединяет мелодически самостоятельные голоса.

Движение мелодии . Рисунок мелодического движения складывается из его различных направлений: восходящего, нисходящего, волнообразного (образующегося от последовательно чередующихся восходящего и нисходящего направлений); горизонтального (на повторяющемся звуке). Первые три направления движения могут быть поступенными, скачкообразными или смешанными.

Регистр – группа звуков, близких по высоте звучания. Различают регистры: высокий, очень высокий, средний, низкий, очень низкий.

Строение мелодии . Мелодия, как и речь, не течет непрерывно, а делится на части. Части мелодии или музыкального произведения называются построениями, которые бывают различны по продолжительности. Период – музыкальное построение, выражающее законченную музыкальную мысль. Он делится на две части – предложения . Предложение делится на фразы . Мотивом называется построение, содержащее в себе один главный метрический акцент.

Динамические оттенки (динамика) – различная степень громкости звучания музыки. Динамические изменения определяются развертыванием музыкального содержания. Выделяют постоянную степень громкости (громко – форте, очень громко – фортиссимо, не слишком громко – меццо форте, тихо – пиано, не слишком тихо – меццо-пиано, очень тихо – пианиссимо) и постепенно меняющуюся громкость (постепенно усиливая громкость – крещендо, постепенно снижая громкость – диминуендо).

УДК 372.878

Кречетова Галина Андреевна

старший преподаватель кафедры методик начального образования Чеченского государственного педагогического университета

РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Krechetova Galina Andreyevna

Senior Lecturer, Primary Education Methodology Department, Chechen State Pedagogical University

IMPLEMENTATION OF THE INTEGRATIVE APPROACH IN MUSICAL EDUCATION OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS

Аннотация:

Статья посвящена проблеме организации процесса обучения и развития младших школьников с учетом всего многообразия культурных ценностей как важной и необходимой составляющей совершенствования методической системы школьного предмета «Музыка». В результате анализа некоторых фрагментов авторского учебника «Музыка» сделан вывод, что интегративный подход позволяет эффективно реализовать музыкально-образовательный процесс постижения школьниками знаний о музыке в ходе сотрудничества, сотворчества и сопереживания в триедином концепте «регион - Россия - мир».

Ключевые слова:

интегративный подход, внутрипредметная интеграция, межпредметная интеграция, межличностная интеграция, музыкально-образовательный процесс, младшие школьники, школьный предмет «Музыка».

The article deals with organization of training and development of primary school students taking into account all the diversity of cultural values as an important and essential component improving methodological system of the Music subject. The analysis of some fragments of the author"s original textbook "Music" has shown that the integrative approach makes it possible to implement effectively music education of students in the course of cooperation, co-creation and empathy in the context of triune "region-Russia-world" conception.

integrative approach, intra-subject integration, interdisciplinary integration, interpersonal integration, music education, primary school students, school subject "Music".

Современная система музыкального образования находится в состоянии динамичного развития и нуждается в постоянном обновлении ее целей, средств, подходов, принципов и методов, содержания музыкального воспитания и обучения, совершенствования инновационных технологий. Чтобы инновационный образовательный процесс стал более эффективным, нужны новые идеи, концепции и модели для реализации интегративного подхода в музыкальном воспитании, обучении и приобретение школьниками знаний о национальных, российских и общечеловеческих культурных ценностях в их единстве и взаимосвязи на уроках музыки. Исследованию данной проблемы посвятили свои работы такие ученые, как Э.Б. Абдулин , Ю.Б. Алиев , М.Н. Беру-лава , Е.Ю. Волчегорская , Т.В. Еманова , Д.Б. Кабалевский , Н.В. Лихачева , О.И. Ра-домская, Л.Г. Савенкова и др.

По мнению Е.Ю. Волчегорской, организация интегративного подхода к процессу музыкального воспитания и обучения на начальной и основной ступенях школьного образования осуществляется на трех уровнях:

1) внутрипредметная интеграция различных видов музыкальной деятельности, которая обеспечивает целостность, эмоциональность и адекватность музыкального восприятия, а также делает возможным продуктивное отображение школьниками процесса постижения музыки;

2) межпредметная интеграция, предполагающая комплексное освоение в процессе музыкального воспитания различных видов искусства и формирующая способность ассоциативного художественно-образного мышления как основы креативных способностей ребенка;

3) межличностная интеграция как процесс сотрудничества и сотворчества, позволяющий настроить ученика на эмоционально-личностное понимание (интерпретацию) образной сферы музыкального искусства, преобразование впечатлений и переживаний жизни в музыкально-художественный образ .

В статье на примере авторского учебника «Музыка» для общеобразовательных учреждений Чеченской Республики, допущенного Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в экспериментальном формате, доказывается, что интегративный подход дает возможность реализовать музыкально-образовательный процесс как фактор развития поликультурной личности младшего школьника.

Поскольку каждая учебная дисциплина включает в себя два блока - основной, куда входит то содержание, ради которого предмет включен в учебный план, и процессуальный, обеспечивающий усвоение этого содержания, то, соответственно, интеграция носит как содержательный, так и процессуальный характер. М.Н. Берулава считает, что на уровне общедидактического представления интегративные связи устанавливаются в системах знаний, навыков и умений, опыта творческой и эмоциональной деятельности, т. е. включают в себя все элементы содержания образования .

На уровне учебного материала интеграция содержания образования осуществляется между конкретными знаниями, умениями и навыками по овладению национальными, отечественными и общечеловеческими ценностями в триедином концепте «регион - Россия - мир». Процессуальная сторона интеграции реализуется в непосредственной педагогической деятельности, то есть происходит индивидуальная, внутриличностная интеграция, имеющая своим результатом личностное развитие обучающихся.

1. Внутрипредметная и межличностная интеграция. Данный фрагмент урока, посвященный теме «Народные сказители», обеспечивает целостность, эмоциональность и адекватность музыкального восприятия в процессе сотрудничества и сотворчества, жизненных переживаний в музыкально-художественных образах во взаимосвязи внутрипредметной и межличностной интеграции.

На данном уроке музыки школьники получают знания о народных песнях, из которых узнают о жизни народа, его чувствах и мыслях, отдельных исторических событиях далекого прошлого. Хранителями старины, носителями исторической памяти народа были народные сказители. У каждого народа свои народные сказители. Это были одаренные люди. В Древней Греции - Орфей, играющий на кифаре. Древние песни-сказы на Руси, которые создавали бояны (поэты-музыканты), называли былинами, они не пелись, а сказывались под аккомпанемент гуслей. Чеченские и ингушские героические, эпические и исторические мужские песни (илли) исполнял илланча (народный сказитель) под аккомпанемент какого-либо старинного инструмента чеченцев и ингушей, на котором обычно играл сказитель. Младшие школьники также знакомятся с чеченскими, русскими и зарубежными старинными музыкальными инструментами, рассматривают инструменты и запоминают их названия. Такой интеграционный подход представления учебного материала делает возможным продуктивное отображение процесса постижения музыки школьниками в ходе сотрудничества и сотворчества в триедином концепте «регион - Россия - мир» (рис. 1).

Рисунок 1 - Фрагмент урока № 1 на тему «Народные сказители» (1-й класс, четвертая четверть)

2. Межпредметная интеграция. Используя тематическое построение уроков музыки, автор предлагает вариант межпредметной интеграции, комплексного освоения различных видов искусства и формирования творческой активности ребенка в процессе познавательной деятельности на примере фрагмента урока на тему «Богатырские образы в музыке, живописи и литературе» (рис. 2). Младшие школьники учатся воспринимать образ богатырей, оценивать их нравственные качества через произведения искусства. Музыка, живопись и литература рассказывают учащимся о благородных поступках, доносят до них идеи прекрасного в искусстве.

Рисунок 2 - Фрагмент урока № 5 на тему «Богатырские образы в музыке, живописи и литературе» (2-й класс, первая четверть)

Разработанное авторское УМК «Музыка» для общеобразовательных школ Чеченской Республики формирует поликультурное мироощущение учащихся в процессе музыкального образования, которое базируется на мировой музыкальной культуре, состоящей из золотого фонда музыкальных культур народов зарубежных стран, культурных ценностей народов России и музыкальной культуры чеченского народа. Принцип двуязычия, который заложен в моделях учебника «Музыка» на русском и чеченском языках в познавательной и музыкальной деятельности, обеспечивает целостность, эмоциональность и адекватность музыкального восприятия, а также делает возможным продуктивное отображение школьниками процесса постижения многонациональной (поликультурной) музыки в триедином концепте «регион - Россия - мир».

В заключение отметим, что интегративный подход к организации музыкально-образовательного процесса в начальной школе позволяет связать процессы развития поликультурной личности, помогая найти общую платформу сближения культурных ценностей разных народов в концепте «регион - Россия - мир», развивает у учащихся способности к синтезу музыкальных знаний и умений в разных видах музыкальной деятельности.

1. Абдулин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. М., 1983.

2. Алиев Ю.Б. Школьные уроки музыки в решении проблемы становления национального культурного кода современного молодого человека // История современности: музыкальное образование на постсоветском пространстве (опыт, проблемы, перспективы) : материалы междунар. симп. IV сессии Науч. совета по проблемам истории муз. образования / ред.-сост. В.И. Адищев. Курск, 2014. С. 15-24.

3. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М., 1998. 173 с.

4. Волчегорская Е.Ю. Единство методологических оснований музыкального воспитания на начальной и основной ступенях образования // Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2015. № 18. С. 31-33.

5. Еманова Т.В. Педагогические основы музыкального образования учащихся с учетом этнических особенностей региона: дис. ... канд. пед. наук. Владикавказ, 1998. 200 с.

6. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. М., 1980.

7. Лихачева Н.В. Интеграция содержания образования как педагогическая проблема // Весык Вщебскага дзяржаунага уыверсггэта. 2012. Т. 5, № 71. С. 108-113.

8. Радомская О.И., Савенкова Л.Г. Теоретическое основание комплексного интегрированного обучения // Педагогика искусства. 2015. № 2. С. 149-159.

9. Волчегорская Е.Ю. Указ. соч. С. 32.

10. Берулава М.Н. Указ. соч.

11. На рисунках 1 и 2 представлены фрагменты авторского учебника: Кречетова Г.А. Музыка. 1-й класс: учеб. для об-щеобразоват. учреждений Чеченской Республики. Грозный, 2010. 110 с.

Abdullin, EB 1983, Theory and practice of music education in secondary school, Moscow, (in Russian). Aliyev, YB 2014, "School music lessons in dealing with problems of formation of national cultural code of modern young man" Istoriya sovremennosti: muzykal"noye obrazovaniye na postsovetskom prostranstve (opyt, problemy, perspektivy): materialy mezhdunar. simp. IVsessii Nauch. soveta po problemam istorii muz. obrazovaniya, Kursk, pp. 15-24, (in Russian). Berulava, MN 1998, Theoretical basis of the integration of education, Moscow, 173 p., (in Russian). Emanova, TV 1998, Pedagogical bases of musical education of pupils taking into account the ethnic characteristics of the region, PhD thesis, Vladikavkaz, 200 p., (in Russian).

Kabalevsky, DB 1980, Basic principles and methods in music for secondary school program, Moscow, (in Russian). Likhacheva, NV 2012, "Integrating the content of education as a pedagogical problem", Vesnik Vitsebskaga dzyarzhaйnaga universiteta, vol. 5, no. 71, pp. 108-113, (in Russian).

Radomskaya, OI & Savenkov, LG 2015, "The theoretical basis of complex integrated training", Pedagogika iskusstva, no. 2, pp. 149-159, (in Russian).

Volchegorskaya, eY 2015, "The unity of methodological bases of musical education at the elementary and primary levels of education", Sborniki konferentsiy NITS Sotsiosfera, no. 18, pp. 31-33, (in Russian).

1

Глубокое изучение специфики обучения музыке разных по возрасту учащихся с учетом их возрастных особенностей является одним из ведущих направлений в профессиональной деятельности педагога-музыканта – руководителя музыкально-исполнительского класса. Учет возрастных особенностей является основополагающим педагогическим принципом, обусловливающим выбор форм и методов учебно-воспитательной работы. Одной из важных задач руководителя музыкального класса становится забота о развитии у учащихся способности и потребности в организации и совершенствовании своего труда – совершенно необходимых личностных качеств для освоения музыки. В младшем школьном возрасте, который является критическим и переломным для начинающих учеников, необходимо развивать у них интеллектуальные, нравственные, социальные и личностные качества, что становится достижимым благодаря оптимальным психолого-педагогическим условиям, созданным в музыкально-исполнительском классе.

педагог-музыкант

музыкально-исполнительский класс

младшие школьники

возрастные особенности

процесс освоения музыки

эмоционально-образное мышление

сензитивный период

абстрактное мышление

принцип наглядности

1. Аверин В.А. Психическое развитие детей младшего школьного возраста. – СПб.: Изд-во Михайлова, 2000.

2. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. – М.: МЦР, 2002.

3. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: Эксмо, 2003.

4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996.

5. Мазель В.Х. Музыкант и его руки. – СПб.: Компози¬тор, 2003.

6. Петров¬ский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. – 1984. – № 4. – С. 16–26.

7. Савинкова Л.Г. Актуальные направления интегрированного и полихудожественного подходов в педагогике искусства // ИХО РАО. – 2007. – Ч. 1. – С. 41–50.

8. Харламов И.Ф. Педагогика в вопросах и ответах. – М.: Гардарики, 2001.

Одним из основных направлений в профессиональной деятельности педагога-музыканта - руководителя музыкально-исполнительского класса является более глубокое изучение специфики обучения музыке разных по характеру, способностям и степени подготовки учащихся с учетом их возрастных особенностей. Особенности психического развития детей раскрыты в исследованиях Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева и теории последовательности ведущих типов деятельности, которая была выдвинута Д.Б. Элькониным. По данному вопросу А.В. Петровский придерживается мнения, что в каждом отдельном детском возрасте психическое развитие ребенка (и тем более развитие его личности) не определяется какой-либо одной конкретной ведущей деятельностью. Для каждого возрастного периода в аспекте формирования личности «ведущим является... деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, которые складываются у него с наиболее референтной для него в этот период группой (или лицом)» . Принимая за основу обозначенную позицию, мы фиксируем существование главного фактора в развитии каждого субъекта музыкально-исполнительского класса - его взаимоотношения и взаимодействие с соучениками и педагогами в процессе освоения музыки.

Педагогическая наука с самого начала своего развития занималась решением проблемы классификации периодов человеческой жизни. Существует целый ряд разработок периодизации развития (Я.А. Коменский, Ш. Бюллер, Н.Д. Левитов, Д.Б. Эльконин, В. Пшихода и др.), и их число постоянно увеличивается. Физическое, биологическое и психическое развитие ребенка - важные составляющие педагогической периодизации, охватывающей жизнь и развитие человека школьного возраста, но не менее важным аспектом также являются условия протекания воспитания. Я.А. Коменский, обосновавший принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития, считал, что воспитание должно идти последовательно и своевременно, и только при таком условии человеку можно естественно прививать нравственные качества и добиваться полноценного усвоения истин, доступных его пониманию. Учет возрастных особенностей и сейчас является основополагающим педагогическим принципом, обусловливающим выбор форм и методов учебно-воспитательной работы, а также помогающим регламентировать учебную нагрузку, правильно решать вопросы отбора и расположения учебных предметов, составлять распорядок дня, режим труда и отдыха.

Рассматривая младший школьный возраст (6-10 лет), Ш.А. Амонашвили отмечал, что для успешного продвижения детей в их познавательной деятельности шестилеток надо «посадить за парты лишь для того, чтобы создать наиболее благоприятные условия для своевременного развития в них задатков» , которые именно в этом возрасте начинают пробуждаться. Переход в школьный возраст - это серьезный переломный момент в жизни ребенка, связанный с глобальными изменениями в его деятельности - возникновением отношений с коллективом школы, класса, а также появлением разнообразных ученических обязанностей. В.В. Давыдов заостряет внимание на том, что именно «в младшем школьном возрасте... у детей возникают и формируются... основы теоретического сознания и мышления» , поэтому ведущей деятельностью ребенка в это время становится учебная деятельность, выполняемая далее на протяжении всего школьного возраста. Точны наблюдения Л.С. Выготского о том, что школьный возраст «открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень - уже не дошкольник и еще не школьник» . Начальный этап обучения является сензитивным периодом для формирования и развития таких личностных качеств детей, как интеллектуальные, нравственные, социальные, а также необходимых в обучении навыков решения проблем. Психология постулирует понятие о том, что в основе развития мыслительных процессов учеников начальных классов лежат две движущие силы - познание и переживание. К.Д. Ушинский акцентировал внимание учителя на особенности мышления младших школьников, которое развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому - ребенок мыслит формами, красками, звуками, ощущениями, поэтому в педагогике следует опираться именно на эти особенности детского мышления. Из этого следует, что главным условием организации образовательного процесса на начальном этапе должно быть применение принципа развития и поддержания стабильной мотивации к обучению с использованием для этого различных методов оптимизации учебного процесса. В условиях музыкально-исполнительского класса решению этой трудной задачи способствует создание у младших школьников свойственных творческой личности жизненных приоритетов, в которых главенствуют духовные ценности, и есть потребность самовыражения в музыкальном искусстве, зовущая к постоянному самосовершенствованию. Педагогу в этом большую помощь оказывают старшие учащиеся, «заражающие» младших своей увлеченностью и показывающие им пример интересной творческой жизни, альтернативной пустому бессодержательному времяпрепровождению. Важным фактором, определяющим успех обучения, является поддержание на уроке особого эмоционально-психологического настроя, способствующего оптимальному усвоению учебной информации. В.А. Аверин указывает на главенствующую роль эмоций интереса и радости, которые непосредственно «самым тесным образом связаны с познавательной деятельностью ребенка. Интеллектуальный успех невозможен, если ребенок активно не переживает эти эмоции» . Интерес рассматривается К. Изардом как врожденная доминирующая среди всех других эмоция. По мнению С. Томкинса, без интереса развитие мышления было бы сильно нарушено, а интерес тесным образом связан с эмоцией радости. В.А. Аверин отмечает, что «их взаимодействие - это своеобразная эмоциональная основа творческой деятельности ребенка. Вот почему так важен эмоциональный фон в ходе познавательной деятельности. В этой связи добавим, что интерес - это наиболее распространенная форма положительных эмоций. Там, где есть положительная эмоция, там, как правило, любые действия сопровождаются интересом. Таким образом, становится понятным педагогическое значение в процессе учебы позитивных эмоциональных состояний ребенка» .

Известно, что в силу возрастных особенностей ученики младших классов не обладают абстрактным мышлением, у них слабо развита способность к анализу и логическим выводам. Таким образом, ребенок вступает в школьный возраст с относительно слабой функцией интеллекта и более развитыми функциями восприятия и памяти. Л.С. Выготский подчеркивает, что на начальном этапе обучения необходимо придерживаться эмпирического направления познания, пробуждать у детей пытливую любознательность и инициативность, развивать сенсорно-чувственные сферы - фантазию, восприимчивость, воображение. Данного направления руководитель музыкально-исполнительского класса придерживается в работе с юными музыкантами - давая теоретические знания и отрабатывая рефлекторные навыки, одновременно следует воздействовать на чувства детей, стараясь вызвать эмоциональное переживание с помощью ярких образных ассоциаций. В этой работе большую пользу приносит проведение комплексных интегрированных занятий, предполагающих создание и применение разнообразных технологий, нестандартных форм обучения, позволяющих быстро включать детей в воображаемое пространство. Особую роль здесь, по мнению Л.Г. Савенковой, «играют действия, направленные на проживание, оживление, сопоставление, освоение, осмысление, анализ происходящего (увиденного, услышанного)» . В связи с этим необходимо учитывать, что у учащихся-инструменталистов младшего школьного возраста преобладает механическая память, поэтому для лучшего освоения и запоминания нотного текста особенно важно развивать в них способность к анализированию и осмыслению изучаемого материала.

В решении проблемы освоения младшими школьниками сложных для их понимания теоретических вопросов, без которых невозможно решение исполнительских задач, большую помощь могут оказать старшие учащиеся коллектива. Ассистируя педагогу на групповых занятиях, они более способны, чем сам педагог, на эмоциональный контакт с младшими из-за небольшого разрыва в возрасте.

Н.В. Суслова заостряет внимание на том, что в младшем школьном возрасте возникают первые элементы рефлексии собственной психической реальности, и ребенок открыт для катарсических переживаний. Если занятия проходят на творческом подъеме, имея высокую цель создания музыкально-художественных образов (безусловно, понятных для ребенка), тогда и необходимые знания, и постановочные навыки, и исполнительские приемы будут успешно усвоены и закреплены в сознании обучающегося. Таким образом, степень заинтересованности ученика всегда прямо пропорциональна динамике его профессионального развития, его успехам в освоении учебной программы.

В работе над развитием рефлекторных навыков необходимо учитывать особенности биологического развития ребенка, свойственные данному возрасту. Скелет подвергается окостенению (этот длительный процесс только начинается на первом этапе обучения), идет интенсивное развитие мышечной системы, в том числе мелких мышц кисти, в результате чего постепенно расширяются технические возможности, появляется способность к исполнению мелкой техники. Интересные наблюдения за возможностями рук музыканта принадлежат знаменитой пианистке Маргарите Лонг: «Концы наших рук - их кисти и пальцы - не только мышечный организм. Они чудесные органы чувств, одаренные собственными ощущениями, я хочу сказать, почти даром творчества. Если они часто повинуются мозгу, то гораздо чаще, чем это кажется, именно они управляют» . Учитывая слабость физиологического аппарата, при отработке исполнительских приемов с младшими школьниками следует придерживаться умеренного режима физических нагрузок, контролируя релаксацию мышц, что является не только необходимым условием успешного технического развития ученика, но и профилактикой профессиональных заболеваний.

У детей младшего школьного возраста совершенствуется нервная система, развиваются функции головного мозга, вес которого достигает веса мозга взрослого человека. Бурное развитие психики приводит к изменению взаимоотношения процессов возбуждения и торможения, причем, несмотря на то, что второй процесс постепенно становится более сильным, первый все же преобладает. Если процесс развития сознания личности младшего школьника происходит в условиях учебно-творческого коллектива, то у него очень быстро формируются элементы социальных чувств - коллективизма, ответственности, товарищеской взаимопомощи, а также нравственные качества и положительные черты характера. Этому способствует постоянное общение с личностно и профессионально развитыми старшими учащимися и педагогом-музыкантом, пользующимся подлинным авторитетом перед классом.

Нравственное развитие учащихся младших классов отличается заметным своеобразием. И.Ф. Харламов отмечает, что оно «происходит преимущественно под влиянием побуждения их к соблюдению установленных в школе и классе правил поведения и тех императивов, которые содержатся в повседневных требованиях и указаниях учителя. Причем при оценке поведения сверстников они чаще всего исходят из того, чего нельзя делать, и стремятся обо всем докладывать учителю, зачастую не замечая собственных недостатков» . Действия и поступки детей в основном имеют подражательный характер. Педагог-музыкант использует специальные методы для выработки и закрепления устойчивых форм поведения (соблюдение тишины в классе, особенно во время слушания музыки, оказание взаимопомощи, проведение минут отдыха в спокойной обстановке и др.).

Дети, занимающиеся изучением музыки, обязательно должны обладать душой тонкой, чувствительной, податливой на эмоциональное воздействие. Для музыкально одаренных детей мощным средством художественного воспитания является сам ценностный объект познания - классическая музыка, которая в учебном репертуаре представлена шедеврами знаменитых композиторов - Й. Гайдна, А.К. Глазунова, К. Сен-Санса, Д.Д. Шостаковича, Г. Форе, П.И. Чайковского и др. Эта музыка способна глубоко воздействовать на души учеников, развивая и облагораживая сознание. Поскольку младшие школьники еще не в состоянии исполнять трудные музыкальные произведения, они выступают в роли активных слушателей на групповых занятиях и концертах класса, где их исполняют старшие учащиеся, демонстрируя свои профессиональные достижения перед младшими. И самому педагогу, следуя принципу наглядности в обучении, время от времени целесообразно давать пример яркого исполнения художественного произведения педагогического репертуара, что неизменно производит сильное впечатление на всех учащихся и особенно на младших.

Таким образом, одной из узловых задач руководителя музыкально-исполнительского класса, является забота о развитии у учащихся способности и потребности в организации и совершенствовании своих самостоятельных занятий - совершенно необходимых личностных качеств для освоения классической музыки. Этому способствует изучение особенностей физического, биологического и психического развития детей, в основу которого положены принципы педагогической периодизации, охватывающей жизнь и развитие человека школьного возраста, для создания оптимальных психолого-педагогических условий в музыкально-исполнительском классе.

Рецензенты:

Щербакова А.И., д.п.н., д. культурологии, заведующая кафедрой социологии и философии культуры, профессор, декан факультета искусств и социокультурной деятельности ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет», г. Москва;

Ануфриева Н.И., д.п.н., доцент, профессор кафедры социологии и философии культуры факультета искусств и социокультурной деятельности ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет», г. Москва.

Библиографическая ссылка

Смирнов А.В. ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО КЛАССА С УЧЕТОМ ИХ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=21868 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Музыкальное воспитание детей младшего школьного возраста

Введение.

Глава 1. Игра и музыкальная деятельность младших школьников.

1. 1 Психолого-педагогические аспекты детской игровой деятельности.

1. 2 Музыкально-игровая деятельность младших школьников

Глава 2. Педагогические условия музыкально-игровой деятельности младших школьников.

2. 1 Общая характеристика программы «Музыка» Т. В. Надолинской.

2. 2 Методика проведения музыкально-дидактической игры и драматизации на уроке музыки.

Список литературы

Приложение

Введение

В начальной школе закладываются основы духовной культуры, музыкальной образованности, формирующие музыкально - эстетические идеалы, вкусы и потребности младших школьников. Большое значение приобретают занятия предметами эстетического цикла, среди которых музыка занимает особое положение. Именно на уроках музыки каждый ребенок приобщается к сокровищам классической и народной музыки, у него формируется эмоционально-личностное отношение к произведениям искусства.

активно развиваются не только музыкальные, но и актерские, режиссерские, литературные способности.

Многие педагоги успешно использовали игру в практической деятельности, находя в ней мощный потенциал для решения различных проблем. В дошкольных учреждениях, в начальной школе и в практике внешкольных заведений, а также при проведении внеклассных мероприятий игра приобрела особое значение и стала одним из основных методов воспитания, обучения, а значит, и развития личности ребенка.

Идеи использования игр в воспитании детей, восходящие к эпохе античности, прослеживаются на рубеже XIX-XX вв в работах Н. Н. Бахтина, С. Холла, Н. Тичера, Х. Финлей-Джонсон и нашли дальнейшее развитие в трудах Л. С. Выготского, Н. А. Ветлугиной, Н. А. Терентьевой и др.

Появление в XIX-XX вв научной теории игры позволило выйти на новый уровень ее педагогического осмысления. Были обозначены наиболее эффективные сферы применения игры, осуществлена классификация игр, разработана технология подготовки и проведения игр, а также механизм внедрения их в процесс обучения. В результате появились различные игровые сценарии и техники, а также ориентированные на игровую деятельность образовательные программы. Традиционно игра организуется по сценарию литературного или музыкального произведения. При этом Л. С. Выготский считает, что в игре сценарий не всегда является жестким каноном и может быть лишь канвой, в пределах которой разворачивается импровизация. «... Важно не то, что создадут дети, важно, то, что они создают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплощение».

В дидактическом смысле игровая деятельность актуальна как метод стимулирования учебно-познавательной деятельности школьника. Организация процесса слушания музыки как учебно-игровой деятельности способствует развитию творческих способностей, развивает воображение и наглядно-образное мышление, расширяет круг эмоциональных представлений учащихся, и, в конечном счете, позволяет добиться большой остроты и точности восприятия музыки. Таким образом, использование игровой деятельности на уроке музыки включает два направления действия:

внедрение в процесс обучения игр, игровых методов и приемов;

развитие способности учащихся вступать в игровой контакт с музыкой в процессе музыкального восприятия.

Цель исследования: обосновать необходимость организации игры, как формы музыкально-творческой деятельности младших школьников и как средства развития их музыкальных представлений.

Предмет исследования: процесс организации музыкально - творческой деятельности младших школьников через игру.

Задачи исследования:

Рассмотреть психологию детской игровой деятельности;

Рассмотреть программу «Музыка» Т. В. Надолинской, как один из вариантов реализации условий музыкально-игровой деятельности младших школьников.

Определить оптимальные методы и приемы проведения музыкально-дидактических игр и драматизации на уроке музыки.

с принципом природосообразности).

Глава 1. Игра и музыкальная деятельность младших школьников

1. 1 Психолого-педагогические аспекты детской игровой деятельности

Игра - ведущая деятельность ребенка. Ее огромное значение в жизни детей побуждали многих ученых искать объяснения природы и происхождения этой удивительной детской деятельности.

Существует много теорий детской игры. Теория исследует вопрос происхождения игры, то есть, почему и откуда возникла эта деятельность.

К. Гросс считал, что игра является бессознательной подготовкой молодого организма к жизни. Бессознательно готовиться, например, к выполнению роли матери маленькая девочка, когда она укладывает и баюкает куклу. Словно источником игры являются инстинкты, т. е. биологические механизмы.

Шиллер и Спенсер объясняли игры простой тратой избыточной энергии» накапливаемой ребенком. Она не расходуется на труд и поэтому выражается в игровых действиях.

К. Бюллер утверждал, что весь смысл игры заключается в том удовольствии, которое игра доставляет ребятам. Но та причина, которая вызывает у детей чувство радости от игры, оставалась нераскрытой.

3. Фрейд считал, что ребенок побуждается к игре чувством собственной неполноценности. Смысл его теории заключается в том, что дети не имея возможности в действительности быть доктором, шофером, продавцом, и. т. д. замещают эту реальную роль игрой. В этой вымышленной жизни ребенок как бы «изживает» присущие ему влечения и желания.

просто вызревают по мере развития ребенка и проявляются в его играх независимо от того, как и где этот ребенок живет, и, как и кем воспитывается.

Принципиально иначе принимается и объясняется природа детской игры русскими учеными.

Игра - форма активного отражения ребенком, окружающей его жизни людей. Начальные формы игры возникают на основе подражания и манипуляций с различными предметами. В игре ребенок отражает жизнь взрослых. И чем больше возможностей для активного действия, тем интереснее игра. Поэтому врачом быть интереснее, чем больным, артистом лучше, чем зрителем.

В исследованиях русских ученых, посвященных детской игре, определяются ряд направлений, но все они объединены пониманием того, что игра - это жизнь ребенка, его радость, необходимая для его деятельности.

Играя, дети не стремятся к точному и бездумному копированию действительности, а вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазий, комбинирования. Свобода выдумок, безграничные возможности комбинирования, подчиняющиеся интересам, желаниям и воли ребенка, является как раз тем источником радости, который игра приносит детям. В играх отражена реальная жизни людей с их мечтами, планами, чудесными изобретениями. В игре ребенку все доступно, он все может. В игре в удивительных сочетаниях сплетается реальность и вымысел, стремление к точному воспроизведению действительности с самыми вольными нарушениями этой реальности.

В начальной школе, игра - оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнений, а значит и развития познавательных способностей и сил ребенка.

Игра - коллективная деятельность. В игре все участники находятся в отношениях сотрудничества. Все ее участники объединены единым замыслом. Каждый из играющих вносит свою долю фантазии, опыта активности в развитие принятого коллективного замысла.

Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественных характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.

Среди исследователей различных аспектов игровой деятельности можно назвать Д. В. Менджерицкую, Н. А. Метлова, А. Б. Кенеман, Л. Н. Комиссарову, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина.

Проблема использования игровой деятельности в музыкально - педагогическом процессе разработана пока что недостаточно. Разрозненные педагогические исследования и методические разработки не дают целостного видения проблемы использования игры в музыкальной педагогике (в частности, для развития музыкального восприятия школьников). Чаще всего исследования акцентируют внимание на каких-либо определенных ее аспектах. Некоторые способы использования игры на уроках музыки, отдельные игры, игровые формы и методики предлагают Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Н. Л. Гродзенская, М. Г. Гольбандова, Т. В. Надолинская, В. Й. Петрушин, В. Г. Ражников. Проблему использования игры на уроках музыки затрагивают Л. Ф. Кельманович и О. В. Борисенкова.

В отечественной педагогике последнего десятилетия интенсивно разрабатывается методология игровой имитации - новые модели процессов учебно-воспитательной деятельности, необходимые для формирования смысловых, эмоциональных, когнитивных аспектов личности школьника, но целостной теории до сих пор не существует.

Воспитательное воздействие игровой деятельности детей дошкольного возраста общепризнано. Д. Б. Эльконин считал, что в результате освоения игровой деятельности у ребенка к концу дошкольного детства формирует стремление к общественно оцениваемой деятельности, которое является основной предпосылкой деятельности учебной. Поэтому игровая деятельность должна органически войти в преподавание предмета «Музыка».

Игровая деятельность, представлена в форме музыкально- дидактических игр и драматизации, имеет ряд преимуществ по сравнению с другими видами познавательной деятельности. Во-первых, игра мало утомляет младших школьников; во-вторых, активизирует их эмоции и интеллект, развивает многосторонние художественные способности; в-третьих, помогает моделировать музыкально- образовательный процесс в игровойформе.

Игра-драматизация является разновидностью художественной игры с присущими ей специфическими особенностями.

Во-первых, игра-драматизация является формой усвоения социального опыта людей, причем не только теоретико-познавательного, но и опыта общения, художественных ценностей и значений.

Во-вторых, в игре актуализируется индивидуальный опыт школьника в сфере музыкальной деятельности.

В-третьих, необходимо отметить процессуальность игры, которая рождается в данный момент и является следствием взаимодействия первых двух сторон - социального опыта, как результативной стороны деятельности и индивидуального опыта как ее побудительного начала.

На уроке музыки игра-драматизация организуется на сюжете литературного или музыкально-сценического произведения, специфическими особенностями которой является то, что в ее процессе все прочитанное, увиденное или услышанное воспроизводится в «лицах», при помощи различных выразительных средств музыкальной и речевой интонации, пантомимики, жеста, позы, мизансцены.

Сюжет драматизации - это та область музыкального искусства, которую школьники стремятся изобразить в игре.

компонента обучения музыке, можно выделить комплекс взаимообусловленных операций:

а) воссоздание обстановки действия (частичный пересказ сюжета после слушания музыкального произведения);

б) перечисление действующих лиц для определения количества ролей и их исполнителей;

г) музыкальная характеристика каждого персонажа и особенностей его музыкальной речи;

3. Определение исполнительных задач, обусловленных идеей реализации авторского замысла композитора и драматурга.

4. Художественная интерпретация произведения и выбор средств выразительности музыкального и вербального языка для осуществления намеченных задач.

5. Инсценировка музыкально-сценического произведения.

6. Анализ качества исполнения с точки зрения воплощения художественной идеи произведения (степень воплощения отдельных персонажей - идентификация сценического образа, развертывание сценического действия).

7. Подведение итогов проделанной работы и оценки результатов проведенной игры-драматизации.

Итак, драматизация - это игровая полихудожественная деятельность младших школьников, совокупность составляющих ее действий.

При подготовке и проведении придерживаться трех этапов:

Оценочный (результирующий) этап: оценка выполнения игровых и дидактических задач, правил, действий, сценичность воплощения музыкально-игровых образов.

Итак, в отечественной педагогике интенсивно разрабатывается методология игровой имитации - новые модели процессов учебно-воспитательной деятельности, необходимые для формирования смысловых, эмоциональных, когнитивных аспектов личности школьника, но целостной теории до сих пор не существует. В результате освоения игровой деятельности у ребенка к концу дошкольного детства формируется стремление к общественно-оцениваемой деятельности, которое является основной предпосылкой деятельности учебной. В игре актуализируется индивидуальный опыт школьника в сфере музыкальной деятельности.

Главная цель предлагаемых игр и драматизаций - развитие музыкально-языкового мышления младших школьников, усвоение ключевых и частных знаний о музыке в музыкально-творческой деятельности и проникновение в сущность музыкального искусства.

Глава 2. Педагогические условия музыкально-игровой деятельности младших школьников

2. 1 Общая характеристика программы «Музыка» Т. В. Надолинской

В современных условиях социально-культурного развития общества главной задачей школы становится воспитание растущего человека, способного к творческому саморазвитию, саморегуляции, самореализации. В концепции художественного образовании, разработанной в Российской Академии образования указывается, что в процессе гуманизации общественной школы дисциплины художественного цикла должны переместиться в центр изучения. Поэтому импровизация, игра, драматизация и другие разнообразные формы творчества и общение с искусством становятся доминирующими в педагогическом воспитательно-образовательном процессе.

Программа по музыке Т. В. Надолинской отвечает целям разностороннего развития личности учащегося, обеспечивает усиление эмоционально-нравственного, воспитательного воздействия музыки.

всей их духовной культуры». Цель программы достигается решением трех ведущих взаимосвязанных задач и реализуется на основе развития музыкального восприятия:

Первая педагогическая задача - формирование эмоционального отношения к музыке на основе ее восприятия. У школьников необходимо развивать эмоциональную отзывчивость на музыку.

Вторая педагогическая задача - формирование осознанного отношения к музыке. Школьнику важно приобрести осознанного восприятия произведений; уметь применять музыкальные знания, не только чувствовать, но и понимать характер музыкальных образов, логику их развития.

Третья педагогическая задача - формирование деятельно- практического отношения к музыке в процессе ее исполнения, прежде всего хорового пения, как наиболее доступной формы музицирования.

Данная программа разработана на основе общедидактических принципов научности, систематичности и доступности, связи обучения с жизнью, наглядности и др., а также художественной дидактике.

Важнейшим принципом программы является тематическое построение, отражающая основные закономерности и функции музыкального искусства.

Каждая четверть учебного года имеет свою тему, которая раскрывается от урока к уроку, формирую музыкально-языковое мышление младших школьников. Поэтому автор считает необходимым более точно и конкретно определять тему каждого урока, которая поможет отразить различные грани музыки как единого целого. Между четырьмя четвертями и между всеми годами обучения осуществляется логика развития, связанная с постижением музыки как искусства интонируемого смысла. (Б. В. Асафьев).

на то, чтобы заинтересовать, увлечь музыкой учащихся, помочь усвоить им содержание музыкально-дидактического материала.

Важнейшими методами изучения и освоения представленной программы являются:

метод « забегание вперед и возвращения» к пройденному материалу (Д. Б. Кабалевский);

метод обобщения (Э. Б. Абдулин)

метод импровизации (Н. А. Терентьева)

метод драматизации (Т. В. Надолинская)

Методическая ценность данной программы заключается в том, что игровое моделирование становится важным фактором музыкально-творческого саморазвития младших школьников. Это создает педагогические условия для использования на уроке музыки игр, драматизаций, а так же способствует проведению уроков в театрализованной форме.

Д. Б. Кабалевский неоднократно подчеркивал, что программа по музыке принципиально вариативна, необходимо творческое отношение учителя к работе, поэтому в содержании обучения был обновлен музыкально-дидактический материал.

Каждое непрограммное произведение, включенное в урок, рассматривалось с точки зрения художественной ценности и увлекательности для школьников.

В программе большое внимание уделено музыкально-творческому развитию школьников. Общепризнано, что творческое музицирование становиться ведущей тенденцией музыкальной педагогики 20-21 века. Поэтому в каждый урок или домашнее задание включаются творческие задания по разным видам музыкальной деятельности, которые помогают формировать музыкально-языковое мышление школьников, осознавать связь музыки с жизнью и обогащают их музыкальный и слуховой опыт.

Э. Б. Абдулин считает, что музыкально-творческая деятельность «должна пронизывать весь процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков и поэтому не выделяется как самостоятельный элемент содержания обучения».

В школьной программе по музыке дается система эстетически направленных, обобщенных (а не элементарных, конкретных) знаний о закономерностях и функциях музыкального искусства. Они служат ориентирами в процессе восприятия конкретных музыкальных произведений.

Ключевые и частные знания находятся в диалектической взаимосвязи (Э. Б. Абдулин). Частные музыкальные знания на протяжении многих лет в музыкальной педагогике были предметом постоянного внимания, однако в программе «Музыка» частные знания, умения, навыки практически не представлены. К частным знаниям мы относим знания об отдельных элементах музыкальной речи (звуковысотность, лад, ритм, темп, динамика, тембр и т. д.), биографические сведения о композиторах, исполнителях, истории создания произведений... В соответствии с соподчиненной ролью частных знаний по отношению к ключевым была определена последовательность их включения в содержание обучения.

Ориентируя учащихся на освоение частных музыкальных знаний» мы формируем их умение распознавать средства музыкальной выразительности с помощью дидактических средств (иллюстраций, схем, таблиц и т. д.). По мнению Б. М. Теплова полноценное музыкальное сопереживание зависит от умения различать основные параметры музыкальной ткани. Следовательно, чем лучше учащиеся научатся распознавать элементы музыкального языка, тем выше их уровень музыкально восприятия и музыкальности в целом.

Данная программа является одним из оптимальных путей для развития музыкально игровой деятельности младших школьников.

Система формирования музыкальных знаний, навыков восприятия музыки, воспитание вокально-хоровых навыков, в основном сохраняется. Однако учителю музыки предоставляется свобода в выборе и определении содержания каждого урока, которая подчиняется теме или художественно-педагогической идее урока музыки.

2. 2 Методика проведения музыкально-дидактической игры и драматизации на уроке музыки

Музыкальная кисть.

Цель игры - развитие музыкально-слуховых представлений музыканта, играющего на инструменте (средний регистр) и музыкальной формы школьников.

Дидактический материал: кисти для рисования или ручка с пером.

рисуют картину в воображаемом пространстве с помощью «музыкальной кисти». Задача учащихся - вовремя поставить запятую в конце музыкальной фразы или точку, когда заканчивается предложение или период, а также в «картине» передать характер, настроение музыки.

Игра в учителя.

Цель игры - закрепление знаний музыкальной грамоты.

Дидактический материал: карточки с музыкальными терминами.

Методика и техника игры. Традиционная игра в «учителя» проводится для того, чтобы проверить степень усвоения музыкальных знаний, полученных в течение 1 четверти. Ученик, который выступает в роли «учителя», называет слово (в рабочей тетради 1 класса есть «книга» с музыкальными терминами с. 14), а его «ученики» объясняют, что оно означает.

Дидактический материал: карточки мелодического лото.

Мелодии должны получаться с плавным или постепенным движением. Затем задание можно усложнить и складывать мелодии из любых карточек.

Задача каждого ученика - не только выложить мелодию из разных карточек, но и исполнить ее с названием нот «по руке» или сыграть на «клавиатуре» фортепьяно.

Играем в оркестр.

Дидактический репертуар: «Вальс цветов» П. И. Чайковский (из балета «Щелкунчик»), «Камаринская» М. И. Глинки, 40-я симфония В. А. Моцарт (1 часть).

Методика и техника игры. При прохождении темы «Оркестр и его виды» учащиеся изучают составы симфонического, камерного, духового и народного оркестра. Игра-драматизация даст возможность им войти в роль музыкантов-исполнителей каждого вида оркестра.

Знакомя школьников с различными видами оркестра, учитель вводит ряд новых понятий: партитура, оркестровая партия. Концертмейстер, камертон, маэстро (так в знак уважения называют заслуженных композиторов, дирижеров).

Например, учитель рассказывает учащимся о симфоническом оркестре и его группах, показывает иллюстрации с изображение инструментов и объясняет приемы игры.

После этого класс «превращается» в оркестр. Учитель рассаживает класс в том порядке, в котором располагаются музыканты симфонического оркестра. Первые парты - первые скрипки и виолончели, вторые парты - вторые скрипки и альты, один ученик «играет» на арфе, дальше сидят контрабасы, литавры и т. д. Задача каждого ученика - слушать тембровое звучание своего инструмента, вовремя вступить и имитировать игру на своем инструменте.

Учитель выступает в роли «дирижера симфонического оркестра» и показывает вступление каждой оркестровой партии. Под музыку выбранного музыкального произведения учащиеся «играют» на инструментах симфонического оркестра.

Для игры-драматизации важна самостоятельность в определении своего вступления каждым учеником и его умение координировать свои действия под музыку.

Фотограф.

Цель игры - развитие музыкальной памяти и внимания первоклассников.

Дидактический материал: карточки с ритмом.

Методика и техника игры. Для проведения игры педагог выбирает одного ученика - «фотографа». «Фотовспышка» - «фотограф» показывает и быстро убирает карточку с ритмом. Учащиеся должна запомнить ритм и прохлопать его. Получилась или нет «фотография» - решает «фотограф».

Разведчики.

Цель игры - закрепление знаний нотной грамоты, развитие ладового чувства и музыкальной памяти школьников.

Дидактический материал: карточки с «музыкальным кодом».

Методика и техника игры. Учитель раздает карточки с «музыкальным кодом», в котором цифры обозначают определенную ступень лада.

Музыкально-дидактическая игра с элементами драматизации проводится на скорость. Каждый ученик выступает в роли «дешифровальщика», т. е. должен уметь раскодировать мелодию: мысленно услышать мелодию по ступеням, узнать песню и спеть ее вслух. Ученик, который первым правильно спел закодированную мелодию становится «разведчиком». Перед становится новая задача - запомнить «пароль», не записывая его (дается новая мелодия из 2-4тактов). Послать в «разведку» - это значит запомнить новый «пароль» и уметь его спеть.

Для домашнего задания можно предложить учащимся сочинить свой «пароль» и включить его при повторном проведении игры.

Звездное небо.

Дидактический материал: инструменты шумового оркестра» бумага, тушь, краски.

Музыкальный репертуар: С. В. Рахманинов. Второй концерт для фортепьяно с оркестром (вступление).

Методика и техника игры. Для проведения музыкально- дидактической игры педагог выбирает 5-7 учащихся и раздает им музыкальные инструменты (бубен, пандейру металлофон, треугольник, колокольчики, маракасы). Школьникам предлагается выполнить следующее задание: с помощью полученных инструментов изобразить «звучащее звездное небо».

Игра носит импровизационный характер, и педагог может предложить исполнить вступление концерта на фортепьяно в четыре руки с учащимися.

После игры школьники рисуют «звездное небо» на тонированной или черной бумаге тушью или краской.

Музыкальное путешествие по Европе.

Методика и техника игры. Для участия в игре-драматизации педагог выбирает «машиниста», «путешественников», «певцов», «оркестрантов» и «композиторов». Урок строится в своеобразной форме рондо, где музыкальной темой становится «Попутная песня» М. Глинки, куплет которой звучит перед каждой станцией. В процессе игры учитель выполняет различные функции («отправляет» в дорогу «путешественников», ставит музыкальный рефрен и называет станции, объясняет задания, музицирует и оценивает работу класса).

Урок-путешествие начинается со звучанием «Попутной песни» М. Глинки: «машинист» дает гудок (на свистульке) и «поезд» отправляется в «путь». «Путешественники» имитируют движение поезда согнутыми в локтях руками (сидя за партой, стоя или двигаясь по классу).

«по руку» с названием нот или словами. (К примеру, исполняются белорусская народная песня «Бульба», «Наша песенка» Е. Басовского» чешская народная песня-танец «Полька», греческая детская песня «Родина», итальянская народная песня «Макароны»).

«Музыкальный поезд» останавливается на второй станции - «ритмическая». Здесь «путешественники» по ритму угадывают те произведения, которые исполняют им «оркестранты». (В ансамбле с учителем по оркестровой партитуре исполняется «Молдовеняска» и «Болеро»).

Третья станция - станция «Музыкальных загадок», на которой «путешественники» решают загадки.

«Музыкальное путешествие» продолжается и «поезд» прибывает на пятую станцию - «Слушательскую». Здесь «путешественники» по фрагментам определяют произведения и называют композиторов. (Произведения М. Мусоргского, Ф. Листа, Э. Грига, В. Моцарта, И. Штрауса, И. С. Баха, Л. Бетховена).

Шестая станция - «Исполнительская». На этой станции заканчивается «путешествие». Все участники игры - «машинисты», «путешественники», «певцы», «оркестранты», «композиторы» - завершают свое «музыкальное путешествие» исполнением песни Б. Савельева «Большой хоровод».

Заключение

Из всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:

Педагогическая наука, откликаясь на перемены в социальной жизни, выдвинула новую парадигму образования - личностно-ориентированный подход в воспитании и обучении детей. В отечественной педагогике продолжают нарастать тенденции вариативности не только в содержании обучения и воспитания детей, но и в области методов и форм организации музыкальной деятельности. Ученые и педагоги разрабатывают новые методы и приемы музыкально-эстетической работы с детьми, вплоть до создания нетрадиционных музыкальных технологий. Прогрессивные музыкальные технологии способствуют творческому развитию детей, их инициативы и самостоятельности.

личности школьника, но целостной теории до сих пор не существует. В результате освоения игровой деятельности у ребенка к концу дошкольного детства формируется стремление к общественно оцениваемой деятельности, которая является основной предпосылкой деятельности учебной. Главная цель предлагаемых игр и драматизации - развитие музыкально-языкового мышления младших школьников, усвоение ключевых и частных знаний о музыке в музыкально-творческой деятельности и проникновение в сущность музыкально искусства.

Программа по музыке Т. В. Надолинской отвечает целям разностороннего развития личности учащегося, обеспечивает усиление эмоционально-нравственного, воспитательного воздействия музыки. Методическая ценность данной программы заключается в том, что игровое моделирование становится важным фактором музыкально-творческого саморазвития младших школьников. Это создает педагогические условия для использования на уроке музыки игр, драматизаций, а так же способствует проведению уроков в театрализованной форме.

Положительным в создании новых программ для образовательных школ можно считать то, что их авторы все чаще стараются включить в содержание музыкального образования материал игрового плана, при этом основной упор делается на развитие музыкальных знаний, конкретных умений и навыков учащихся.

Список литературы

1. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. М. 1971.

2. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М. 1973.

3. Барашникова 3. А., Романова JI. JI. Педагогика М. 1995.

8. Непомнящая Н. И. Психическое развитие и обучение (возрастная педагогическая психология) М. 1979.

9. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М. 1995.

10. Радынова О. П. Музыкальное развитие детей. М. 1997.

11. Перфильева И. А. Через игру на уроке музыки - к познанию эстетической сущности человека (педагогика искусства в творческих поисках). - Москва-Самара. 1996.

12. Школяр Р. В. Противоречие и тенденции современного урока музыки (педагогика искусства в творческих поисках). М. -Самара 1996.

13. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

14. Эстетическое воспитание в семье / Под ред. В. А. Разумного. М., 1973.

15. Надолинская Т. В. Игры-драматизации на уроках музыки в начальной школе. М. 2003.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967. С. 67.

Под уроком музыки в начальной школе следует понимать завершенный в смысловом, временном и организационном отношении определенный этап работы по музыкальному воспитанию младших школьников в целостном учебном процессе. Из определения видно, что урок музыки явно имеет черты, характерные для понимания урока в общей педагогике. Таковыми общими чертами, сближающими урок музыки с уроками по другим предметам начального образования, являются:

* цель -- воспитание гармонически развитой личности;

* психолого-педагогические, коммуникативные и социологические закономерности педагогического процесса;

* основные принципы дидактики;

* формы организации урока (общность состава учащихся, единая продолжительность уроков по времени, структурные элементы организации урока -- сообщение нового, повторение, проверка усвоения пройденного материала);

* целостность урока (подчинение разных видов деятельности детей конкретной цели урока);

* основные методы обучения.

При этом урок музыки имеет определенную специфику, являясь уроком искусства. Б. М. Неменский в этой связи отмечал, что у рационально-логического, научного и эмоционально-образного, художественного предметов познания существуют разные объекты познания. В одном случае это объективная реальность, в другом -- личностное, человеческое отношение к ней и соответственно разные формы познания, формы деятельности, пути освоения, итоги познания и итоги развития.

В этом смысле урок музыки в начальной школе близок другим урокам эстетического цикла -- изобразительной деятельности, трудового воспитания и литературы.

Свидетельством этого является общность:

* цели художественного развития учащихся начальной школы (воспитание у детей эстетического отношения к жизни -- пробуждение неотчужденного и ответственного отношения ко всему, что их окружает);

* задач (развить у школьников способности восприятия искусства и потребности в общении с ним, дать им опыт полноценного художественного творчества, способствовать развитию их художественно-творческого мышления, воображения, творческого отношения к жизни);

* методов педагогики искусства (побуждения к сопереживанию -- Н.А.Ветлугина), приобщения к полноценному художественному творчеству и сотворческому восприятию искусства (Б.М.Неменский), обстановки внутренне эмоционального приятия художественного произведения (Б.Т.Лихачев);

* понимания содержания преподавания предметов эстетического цикла (не список изучаемых произведений искусства, не усвоение терминологии, понятий, умений, а отношение к жизни и искусству, которые ребенок открывает в себе и других людях, авторах художественных произведений);

* понимания этапа начального образования как развития эмоционально-эстетической отзывчивости при восприятии окружающего мира.

При этом урок музыки обладает своими характерными особенностями, представляя собой комплекс различных видов музыкальной деятельности детей (пения, музыкально-ритмического движения, слушания музыки, игры на музыкальных инструментах в детском оркестре и т. д.). Перечисленные виды музыкальной деятельности детей могут быть представлены в различных комбинациях, следовательно, какого-то определенного "трафарета" в проведении урока музыки быть не должно.

Начало урока с литературно-музыкальной композиции является образным настроем на урок искусства благодаря организации художественно-эстетической среды. Использование музыкально-ритмического упражнения "Поплаваем" оправдано с точки зрения участия в пении общедвигательного механизма, использование тембра колокольчика -- с позиции нахождения высокого, полетного звучания детского голоса. Педагогически обоснованно и слушание детьми колыбельной песни "Ай-я, жу-жу" в исполнении учителя, так как в организации вокально-певческой работы на первом этапе знакомства детей с музыкальным искусством не ставится цель выучить как можно больше песен, так же как, к примеру, в методике преподавания иностранного языка педагог не стремится к большому количеству выученных слов, считая более актуальным усвоение разговорной речи. Цель вокально-хоровой работы в первой четверти 1 класса -- развитие физиологической и психологической основы певческой культуры детей. В этом отношении педагогически обоснованным следует полагать как основу основ слушание детьми пения учителя.

Игровая ситуация встречи с лесными обитателями -- медведем, лягушкой и котенком -- тоже не произвольна: она нацелена на знакомство детей с различными градациями высоты музыкального звука -- низкого, среднего, высокого.

1 Общая характеристика первоклассников О.А.Апраксиной.

2 Аналогичен процесс освоения ребенком своего родного языка: сколько времени ребенок слушает, пока он не начнет говорить, и сколько времени потребуется, пока он не начнет им владеть.

Таким образом, содержание обучения раскрыто в уроке в един-стве позиций обогащения опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, пополнения багажа музыкальных впечатлений и знаний специфики музыкального языка, а также развития творческих умений и навыков детей. При этом предлагаемый сценарий полностью отвечает цели уроков в 1 классе -- воспитанию слушательской культуры и потенции творческого самовыражения посредством пения, движения и игры на музыкальных инструментах, что предполагает решение комплекса задач. Музыкальный материал урока выбран с учетом взаимосвязи с предыдущим и последующими уроками. Так, хоровой рефрен "Мы шагаем", основанный на эффекте эхо, где каждую фразу пропевает сначала учитель, потом дети, знаком первоклассникам по предыдущим урокам. Попевки медведя, лягушки и котенка -- новые. Также новыми будут для детей в уроке пьеса В. Гаврилина "Часы" и латышская народная песня. Каждое из этих произведений вновь и вновь убедит учащихся, что музыкальный мир огромен, многолик и бесконечно интересен. Знакомые же произведения -- музыкально-ритмическое упражнение "Поплаваем" и песня "Утята" -- придадут детям больше уверенности в своих силах и в чем-то явятся моментом релаксации для психики младшего школьника. Аналогично данному уроку любой урок музыки строится с учетом особенностей репетиционной работы. Особым типом урока можно считать заключительный урок-концерт учебной четверти или учебного года. Репертуар подобного урока-концерта предварительно обговаривается с учащимися. В него могут войти песни и произведения из материала для слушания, наиболее полюбившиеся детям. Но помимо хорошо известного детям репертуара урок-концерт должен включать в себя и новый материал. Э.Б.Абдуллин в этой связи справедливо полагает, что в таком уроке очень желательно выступление учителя музыки как солиста (певца, инструменталиста). Действительно, в таком случае учитель музыки превращается для детей из носителя культуры в ее непосредственного творца. При этом репертуар каждого урока учитель предварительно тщательно прорабатывает, разбирает и выучивает нотный и стихотворный текст для спокойного общения с детьми в процессе хорового исполнения. Он изучает методические рекомендации к программе, подбирает необходимый интересный материал о композиторах или конкретных музыкальных произведениях, подбирает необходимые аудио- или видеозаписи, продумывает вопросы к детской аудитории и прогнозирует возможные ответы, предусматривает использование в уроке коллективной и индивидуальной форм работы с учащимися. В том случае, если на уроке музыки предполагается обращение к другим видам искусства, что очень характерно для современного педагогического процесса в целом, необходимы добротные знания искусствоведческого порядка, а также наличие иллюстраций, специального оборудования для демонстрации слайдов. Наряду с вышеперечисленными организационно-педагогическими условиями, способствующими эффективности проведения уроков музыки в начальной школе, следует назвать:

Соответствие учебного материала и его изложения основным дидактическим принципам обучения младших школьников;

Установление связи изучаемых произведений искусства с явлениями и образами окружающей действительности;

Адекватность организации эстетического восприятия музыки специфике эстетической сущности искусства;

Содействие созданию атмосферы комфорта для проявления духовной свободы личности посредством эмоциональной открытости педагога и детей;

Инициацию учителем, обладающим культурой и владеющим педагогическим мастерством, положительного отношения детей к получаемым знаниям и др.);

Высокое качество и достаточное количество музыкального инструментария (хороший строй, эстетический вид, разнообразие);

Высокое качество и современность технических средств обучения (аудио- и видеоаппаратуры);

Эстетическое оформление кабинета музыки;

Гигиенические условия проведения урока (светлое, уютное, просторное, хорошо проветренное помещение, удобная мебель).