Эссе профессиональное обучение как фактор социализации. Профессиональное образование – фактор социализации молодежи

Образование - составная часть и одновременно продукт со­циализации. Образование стоит на фундаментенаучения , которое происходит в ходе социализации. Его отличие от процессов спон­танного научения заключается в целенаправленном и ускорен­ном развитии тех или иных способностей человека благодаря педагогически организованной передаче накопленной людьмикультуры , т.е. правил поведения, мышления, знаний и техноло­гий (способов и орудий деятельности), от поколения к поколе-нию 1 .

Цель образования - внести желательные изменения в опыт, понимание (образ мышления) и поведение (образ жизни) обуча­ющихся. В образовании объединяются обучение ивоспитание , обес­печивающие готовность личности к выполнению социальных и профессиональных ролей.

Развитие личности происходит в процессе непрерывного обра­зования (дошкольное, общее, профессиональное и последиплом­ное). Цель непрерывного образования - становление и развитие личности как в периоды как ее физического и социально-психо­логического созревания, расцвета и стабилизации жизненных сил и способностей, так и старения организма, когда на первый план выдвигается задача компенсации утрачиваемых функций и воз­можностей.

Повышение уровня образования определяется социально-по­литическими, экономическими и культурными условиями обще­ства. Наиболее тесна взаимосвязь образования и культуры. Инду­стриальное общество существенно обогатило культуру, расшири­ло ее границы. Производство материальных ценностей стало час­тью культуры. Промышленная революция привела к возникнове­нию практико-ориентированного образования. Постепенно на первый план вышли два вида образования: общее, направленное на освоение социокультурных технологий и воспитание личнос­ти, и функциональное, ориентированное на освоение индустри­альных технологий и становление работника. Оба вида оформи­лись в начале ХХ в. как общее и производственное образование. Последнее постепенно трансформировалось в профессиональное образование.

В конце ХХ-начале XXI столетия происходит переход к по­стиндустриальному обществу. Развитие информационных техно­логий, появление мультимедиальных средств отражения реальной и ирреальной действительности, широкое распространение психо-

1 См.: Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М.Бим-Бада. - М., 2002.

технологий серьезно изменят культуру, утвердят новую цивилиза­цию. Образование как социокультурный феномен становится ре­шающим фактором продуктивного взаимодействия с новой для человека действительностью. Можно предположить, что на смену общему и профессиональному образованию придет целостное, совокупное личностно-развивающее. Основанием для такого пред­положения служат следующие тенденции развития современного образования :

Каждый уровень образования признается органической со­ставной частью системы непрерывного образования. Эта тенден­ция постепенно реализуется путем создания интегративных обра­зовательных учреждений, объединяющих гимназию (лицей), кол­ледж, университет (возможны также другие варианты преемствен­ных уровней общего и профессионального образования).

В образование широко внедряются информационные техно­логии, включая мультимедиа и виртуальные технологии. Их при­менение существенно изменяет традиционное когнитивно ориен­тированное обучение. Компьютеризация и технологизация обра­зования значительно расширяют интеллектуальную деятельность обучаемых.

Происходит переход от жестко регламентированной органи­зации образования к вариативному, блочно-модульному, контек­стному обучению 1 . Эти формы обучения предполагают высокий уровень развития учебной самостоятельности, способности к са­мореализации и самообразованию.

Взаимодействие педагога и обучаемого изменяется, приоб­ретая характер сотрудничества. И педагог, и обучаемый становят­ся равноправными субъектами образовательного процесса.

Постепенный переход от преемственности всех уровней об­разования к целостному совокупно-интегрированному образова­нию предполагает совместную ответственность за процесс и ре­зультат образования, предусматривает способность к самоопреде­лению - действенной компетенции в сфере принятия решений в непрерывно изменяющихся социальных, культурных, образова­тельных и профессиональных ситуациях.

Эти тенденции характеризуют современное состояние образо­вания в развитых странах и обусловливают принципы его рефор­мирования в начале ХХI столетия.

Основные принципы развития образования :

– смыслообразующим фактором проектирования образования становится развитие личности обучаемого. Центрация образования на становление личности обусловливает принципиально новые организацию, содержание образования и технологии обучения;

1 См.: Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный под­ход. - М., 1991.

– целью образования провозглашается формирование компе-тентностей, компетенций и социально значимых качеств обучае­мого как личности, способной к самоопределению, самообразо­ванию, саморегуляции и самоактуализации;

– дифференциация содержания и организации процесса обра­зования осуществляется на основе учета индивидуально-психоло­гических особенностей обучаемых, их потребностей в самореали­зации;

– обеспечивается преемственность всех уровней образования (общего, начального, среднего специального и высшего) с ориен­тацией на целостное образование. Ядром реализации этого прин­ципа провозглашается развивающаяся личность обучаемого, ко­торая станет фактором междисциплинарной интеграции содер­жания и технологий обучения;

– адекватность уровней образования и культуры обеспечива­ется вариативным, личностно-развивающим характером содержа­ния образования и технологиями обучения.

В материалах по проблемам модернизации образования опре­делены следующие приоритеты образования :

– развитие новых стандартов образования, тематическим яд­ром которых станут ключевые компетентности, ключевые компе­тенции, социально значимые и метапрофессиональные качества обучаемых. Провозглашенный компетентностный подход станет основой проектирования нового содержания образования и поис­ка новых образовательных технологий;

– формирование межкультурной компетенции, которое долж­но стать основой толерантного образа жизнедеятельности людей, преодоления их социальной разобщенности, ментальной несов­местимости;

– обеспечение непрерывного образования в течение всей жиз­ни человека путем формирования познавательных компетенций;

– воспитание социальной компетенции - развитие способно­сти к кооперантной деятельности, формирование умения жить, учиться и работать в группе, команде, коллективе, умения пре­дупреждать конфликты и др.;

– инициирование самоактуализации и самоопределения обу­чающегося в процессе обучения, подготовка его к свободному выбору альтернативных сценариев жизнедеятельности.

Образование как процесс осуществляется в обучении и уче­нии, которые образуют единство. Обучение - это целенаправ­ленная, последовательная трансляция социокультурного опыта другому человеку в специально организованных условиях семьи, школы (общеобразовательной, средней специальной и высшей), учреждений повышения квалификации и др. Реализуется обуче­ние в педагогической деятельности учителя, преподавателя, мас­тера производственного обучения, инструктора.

Способность обучаемого к присвоению социокультурного опыта называется обучаемостью, а результат процесса обучения - обу-ченностью.

Образование как результат представлено в двух ипостасях. Прежде всего результат образования фиксируется в форме стан­дарта. Современные стандарты образования определяют содер­жание и объем знаний и умений, включают требования к каче­ствам человека, которые должны быть сформированы при изу­чении данного учебного предмета. В целом стандарт образова­ния отражает оптимальный уровень социокультурного опыта, который должен приобрести обучаемый по окончании учебного заведения.

Второй составляющей результата образования является обра­зованность человека: уровень его подготовленности, совокупность сформированных знаний, умений, социальных, интеллектуаль­ных, поведенческих качеств и социокультурный опыт. Образо­ванность может быть как общей, так и социально-профессио­нальной.

Полноценное системное образование, полученное в процессе обучения, создает условия для реализации человеком себя как личности, повышает его социально-профессиональную мобиль­ность, закладывает основу конкурентоспособности в меняющих­ся условиях жизни.

Существуют две трактовки образования:

– образование как передача и освоение социокультурного опыта , реализуемое посредством технологий, обеспечивающих достиже­ние эталонных результатов обучения (знания, умения и навыки), осуществляемых на основе специально переработанного содержа­ния и критериального контроля;

– образование как непрерывный процесс развития человека от рождения до старости, реализуемое с помощью технологий, обес­печивающих формирование и развитие компетентностей, ком­петенций, социально и профессионально значимых качеств, оцен­ка которых осуществляется на основе критериального монито­ринга.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время в теории и практике представлены три парадиг-мы 1 профессионального образования: когнитивно, деятельностно и личностно ориентированная. Рассмотрим их возможности в профессиональном образовании.

В соответствии с когнитивной парадигмой образование рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс: поста-

1 Парадигма - совокупность теоретических и методологических предпосы­лок, определяющих конкретное исследование, которое воплощается в научной практике на данном этапе.

новка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения - осуществляется как квазиисследовательская дея­тельность. Личностные аспекты обучения сводятся к формиро­ванию познавательной мотивации и познавательных способнос­тей, а также к накоплению опыта смысловых, ценностных и эмо­циональных оценок поведения других людей и своего собствен­ного.

Цель обучения отражает социальный заказ на качество знаний, умений и навыков. Учебный предмет рассматривается как своеоб­разная «проекция» науки и практики, учебный материал - как дидактически «препарированные» научные и технологические зна­ния.

Образование понимается как трансляция социокультурного опыта новому поколению. Главное - информационное обеспече­ние личности, а не ее развитие, оказывающееся «побочным про­дуктом» реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и способов деятельнос­ти. Педагогические концепции этой парадигмы: традиционная, академическая, репродуктивная и т.п.

С идеологической, управленческой и экономической точек зре­ния это наиболее эффективный и предпочитаемый подход. С пси­холого-педагогической точки зрения это «личностно отчужден­ное образование» (М.М.Поташник).

Деятельностно ориентированная парадигма образования имеет отчетливо выраженную функционалистскую направленность. Ори­ентирующую роль в этой парадигме выполняет социальный заказ общества на образование. Являясь частью социальной практики, образование, особенно профессиональное, должно «помнить» о своем месте в политическом, социокультурном и экономическом развитии общества. Целевая установка образования в рамках дея-тельностно ориентированной парадигмы формулируется однознач­но: образование по своей функции является социокультурной тех­нологией формирования знаний, умений и навыков, а также обоб­щенных способов умственных и практических действий, обеспе­чивающих успешность социальной, трудовой и художественно-прикладной деятельности. Деятельностно ориентированная пара­дигма нашла свое отражение в концепции развития начального профессионального образования.

Применение деятельностно ориентированной модели образо­вания оправданно при изучении профессиональных, специаль­ных дисциплин и, конечно, в процессе производственного обуче­ния и производственных практик. Эта парадигма в наибольшей мере ориентирована на подготовку учащихся в системе начально­го профессионального образования.

Когнитивно и деятельностно ориентированные парадигмы на­целены в основном на достижения качества образования, пони-

маемого как обученность и социально-профессиональная подго­товленность.

Центральным звеном личностно ориентированного образования является непрерывное развитие личности обучаемых.

Эта парадигма образования в наибольшей степени адекватна философии открытого образования. Она предполагает не только образование, но и самообразование, не только развитие, но и са­моразвитие и самоактуализацию личности. Ориентированное на индивидуально-психологические особенности личности, образо­вание по сути своей должно быть вариативным, предоставлять обучаемым свободный выбор образовательных маршрутов.

Личностно ориентированное образование основывается на сле­дующих принципиальных положениях:

– признается приоритет индивидуальности, самоценности уча­щегося, который изначально является субъектом профессиональ­ного процесса;

– технологии профессионального образования на всех его сту­пенях соотносятся с закономерностями профессионального ста­новления личности;

– профессиональное образование имеет опережающий харак­тер, что обеспечивается формированием социально-профессио­нальной компетентности и развитием экстрафункциональных ка­честв будущего специалиста в процессе учебно-профессиональ­ной, квазипрофессиональной, производственной и кооператив­ной деятельности;

– действенность профессионально-образовательного процесса определяется организацией учебно-пространственной среды;

– личностно ориентированное профессиональное образование максимально обращено к индивидуальному опыту учащегося, его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии.

Критериальная база личностно ориентированного обучения строится на отслеживании сформированных психологических но­вообразований: ценностных ориентаций, психоэмоциональной и интеллектуальной сфер, социально значимых качеств и способ­ностей. Психолого-педагогические преимущества личностно ори­ентированного образования бесспорны. Но в современных поли­тических и социально-экономических условиях оно не может быть реализовано в полном объеме. К факторам, сдерживающим его внедрение в образовательную практику, относится прежде всего государственная политика в сфере образования - ориентация на обученность и планируемые результаты, определяемые образова­тельными стандартами. Следует также иметь в виду ожидания

субъектов образования, которые хотят видеть его осязаемые, оче­видные результаты (поступление в вуз, профессиональная подго­товленность и как следствие трудоустройство, наконец, просто образованность).

Внедрение личностно ориентированного образования во мно­гом затруднено его непроработанностью на инструментально-тех­нологическом уровне: содержание образования должно строиться на основе субъективного опыта обучаемых, но как проектировать такое содержание обучения, неизвестно; ориентация на цели-век­торы образования (обучаемость, социализация, самоопределение, самоактуализация, саморегуляция, развитие индивидуальности) также технологически не обеспечена.

Не решена проблема критериев и измерителей результативно­сти личностно ориентированного обучения. Педагогический мо­ниторинг используется лишь в образовательной практике и усту­пает по своей инновационной доступности технократической оцен­ке знаний, умений и навыков (особенно в связи с широким рас­пространением дидактических тестов) в других образовательных парадигмах.

Таким образом, личностно ориентированное образование с го­сударственно-управленческой позиции крайне сложно и дорого, с педагогической - технологически не обеспечено.

Чтобы определить возможности каждой из парадигм образова­ния в профессиональной подготовке учащихся, проведем их срав­нительный анализ по основным классификационным признакам 1 (табл. 29).

Все рассмотренные парадигмы образования в настоящее вре­мя востребованы профессиональной школой. Их выбор опреде­ляется учебной профессией и специальностью, содержанием учеб­ной дисциплины, профессионально обусловленным опытом пе­дагога.

Инновационные компоненты рассмотренных образовательных парадигм - ключевые компетентности, ключевые компетенции и метапрофессиональнные качества. Их реализация потребует разработки нового содержания профессионального образования и введения новых государственных стандартов, ориентирован­ных не на исходные программные материалы, а на результаты образования, включающие данные ключевые компоненты. Раз­витие этих многомерных социально-психологических и профес­сионально-педагогических образований также вызовет необхо­димость создания новых технологий и средств обучения, воспи­тания и развития, иной организации учебно-профессионального пространства.

1 См.: Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998. - С. 25-31.

Jj Таблица 29

Классификационные параметры основных парадигм образования

Продолжение табл. 29

Парадигма

Окончание табл. 29

Парадигма

Механизмом стимулирования инновационных поисков путей реализации новой стратегии образования может стать технология оценки деятельности образовательного учреждения при его атте­стации и аккредитации.

Внедрение в практику работы профессиональной школы ин­новационных подходов позволит существенно улучшить качество образования, повысить его экономическую эффективность, обес­печить социально-профессиональную защищенность личности.

Лекция, реферат. Обучение и воспитание в вузе как этап социализации - понятие и виды. Классификация, сущность и особенности. 2018-2019.

Государственное образовательное бюджетное учреждение
высшего профессионального образования

Национальный исследовательский университет
Высшая школа экономики

Факультет социологии

Эссе
по дисциплине
«Социологическая теория»
на тему
«Обучение в вузе как процесс социализации»

Выполнила студентка 1 курса 132 группы
Михайлова Инна

Москва
2012

Аннотация:
В эссе рассмотрена проблема социализации учащегося высшего учебного заведения, как одного из важнейших этапов жизни человека. Мною приведена основная теоретическая информация по данной теме, подробно рассмотрены основные факторы, влияющие на процесс социализации студентов, отмечена тенденция либерализации обучения и её влияние на отношение учащихся к ответственности. Также определено значение периода обучения в вузе, дана итоговая оценка всему процессу в целом.

Учёба в Вузе является, несомненно, одним из самых важных этапов в жизни человека. Получение высшего образования открывает перед молодыми людьми множество возможностей, ведь благодаря полученным в университете знаниям и навыкам они становятся специалистами в своей области. Престижность диплома о высшем образовании сложно переоценить, поэтому современная молодёжь так стремится поступить в университет, к сожалению, не всегда задумываясь, действительно ли им это нужно. Отсюда рост количества неэффективных вузов и неквалифицированных кадров. Только ли перспектива получения диплома притягивает молодых людей? Так называемая «студенческая пора», о которой с ностальгией отзываются родители и учителя, является одним из ключевых факторов в принятии решения о поступлении в вуз. Это понятие окружено некоторым ореолом романтики и таинственности. Новые знакомые, друзья, преподаватели, иногда жизнь в общежитии, в другом городе – возможность проверить свою самостоятельность и приспособленность к взрослой жизни.
Большинство первокурсников не до конца уверено относительно выбора университета и направления, они не знают, в какой области им хотелось бы построить карьеру, система ценностей их не сформирована окончательно. Задача университета - выпустить уверенных в себе молодых специалистов, обладающих всеми навыками, необходимыми для построения успешной карьеры в конкретной профессиональной области. Таким образом, мы можем сказать, что период обучения в вузе должен стать переходной стадией между юностью и взрослой жизнью.
Именно такой представляется ситуация с поступлением абитуриентам и их родителям. С точки зрения социологии, обучение в вузе – это один из этапов процесса социализации. Чтобы понять, что именно происходит на этом этапе и определить степень значимости этой стадии жизни человека, следует для начала разобраться, что представляет процесс социализации в целом, что было на предыдущих ступенях.
Итак, что является решающим фактором в развитии человека? Разумеется, связи с другими людьми, причём начиная с самого раннего возраста. Без наличия длительных контактов, ребёнок не сможет перенять навыков необходимых, для функционирования в обществе, то есть останется существом исключительно биологическим. Однако недостаточно просто перенять те самые навыки, нужно уметь их воспроизвести, лишь тогда можно говорить о том, что данный индивид является полноценным членом общества. То есть речь идёт не только о воздействии социальной среды на человека, но и его взаимодействии с нею. Определение, учитывающее оба этих аспекта, дано Андреевой Г. М.: «Социализация – это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путём вхождения в социальную среду, систему социальных связей, а с другой стороны, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счёт его активной деятельности, активного включения в социальную среду.» 1
Основой для всего процесса является первичная социализация, в которой главную роль играет семья. Родители передают своему ребёнку ценности, нормы поведения в обществе, свои позиции и взгляд на мир. Не имея возможности сформировать собственное отношение к окружающей обстановке, ребёнок впитывает те, что прививают ему родители. Эти установки в последствие играют огромную роль в системе его взглядов.
Итак, социализация ребёнка обеспечивается длительными контактами и связями с другими людьми. Развитие ребёнка представляет собою процесс формирования различных убеждений и установок, одним из которых является восприятие себя как личности, возникновение самосознания. В различных теориях развития ребёнка данный аспект рассматривается по-разному. Психолог и основатель психоанализа Зигмунд Фрейд выделяет этапы развития в зависимости от того, каким образом дети контролируют свои влечения. Теория символического интеракционизма Джорджа Герберта Мида, американского философа и социолога, связана с тем, как ребёнок учится использовать понятия «I» и «Me», то есть основную роль играет появление чувства собственного «я». Швейцарский учёный Жан Пиаже в центр ставит вопрос о том, как дети учатся думать о себе и об окружающих. Все эти теории рассматривают лишь период младенчества и детства. Также, ни один из авторов не учитывает в рамках своего подхода социального контекста, в котором социализация происходит. Здесь необходимо ввести понятие агентов социализации, играющего одну из ключевых ролей в понимании процесса.
Агенты социализации – это группы и социальные контексты, окружения, в рамках которых происходит процесс социализации. В зависимости от типа социализации, их разделяют на две группы – первичных и вторичных агентов. Очевидно, что первичным агентом будет являться семья, как важнейший институт, влияющий на ребёнка. Так как ВУЗ относится к агентам вторичной социализации, рассмотрим это понятие подробней.
Вторичная социализация происходит уже вне семьи, в рамках формальных институтов – в школе, в университете, на работе. В каждом случае, человек попадает в новую, чуждую ему обстановку, с другими нормами, к которым необходимо приспособиться. В результате этого приспособления, взгляды и позиции, полученные в результате первичной социализации, меняются, корректируются, дополняются. Также от теории, ребёнок фактически переходит к практике. О многих правилах и нормах родители могут дать лишь общее представление. Учась в школе и университете или работая, мы сталкиваемся с реальным воплощением этих норм. Например, каждый ребёнок знает, что опаздывать нехорошо. Однако с практическим применением этой установки он сталкивается впервые именно в школе, приходит понимание её сути. Всё познаётся опытным путём – этот путь и есть вторичная социализация
В этот период в игру вступают другие агенты – группы сверстников, образовательные учреждения, СМИ, работа.… Причём группы сверстников будут действовать в рамках образовательных учреждений, так как и в школе, и в вузе классы и группы формируются на основе возрастной градации. Отношения со сверстниками крайне важны для современного ребёнка, учитывая, что он проводит с ними большую часть своего времени, так как оба родителя заняты на работе. Если в семье ребёнок вынужден подчиняться родителям, то в компании сверстников, он сам решает, какую позицию занять, но эта позиция не всегда совпадает с той, что приписывают ему другие дети. Отношения со сверстниками играют огромную роль в течение всей жизни, даже на работе, где нет деления подобно школе или университету, тем не менее, образуются неформальные группы людей одного возраста. Это связано в первую очередь с тем, что людям одного возраста, как правило, присущи схожие взгляды и ценности, у них есть общие интересы и привычки.
Введя основные понятия, мы можем плотнее подойти к рассмотрению конкретного этапа социализации – обучения в вузе. Что же включает в себя социализация студентов, каковы факторы, влияющие на неё?
Помимо очевидного – получения знаний, социализация во время учёбы в вузе включает в себя освоение роли студента, приобретение навыков жизни во взрослом обществе. Социальная роль студента в свою очередь подразумевает определённые нормы, функции, опыт, характерные лишь ей, выделяющие студента из всей массы молодёжи.
Желание университетов оградить себя от «нежелательных» студентов делает получение высшего образования относительно недоступным. Система обязательных выпускных экзаменов, вступительные испытания и собеседования, отчисления непосредственно во время учёбы в высших учебных заведениях отбирают самых способных молодых людей.
Последний фактор отбора, а именно отчисления, играют немаловажную роль в процессе социализации студента. Возможность быть отчисленным из-за неуспеваемости, делает студента более дисциплинированным и ответственным по отношению к учёбе. Чётко установленные роки сдач работ, дедлайны учат его правильно рассчитывать своё время. То есть, обобщив можно сказать, что вуз подготавливает студента к требованиям, с которыми ему придётся столкнуться на будущей работе. Отчисление по причине неподобающего поведения также возможно, соответственно требования высшей школы касаются не только интеллектуальных способностей студента. И это понятно, ведь каждый вуз стремится поддержать свою репутацию, а что, как не поведение студентов вне университета является показателем престижности образования, предоставляемого каким-либо учреждением? Каждый первокурсник должен понимать, что отныне каждое его действие будет рассматриваться, как поступок, совершённый студентом конкретного вуза, это и значит принять социальную роль студента.
Существует множество факторов влияющих на процесс социализации студента, каждый из них обусловлен соответствующей сферой общественной жизни. Рассмотрим каждый из этих факторов по отдельности.
Материальное положение всех студентов различно. Обучение в российском вузе возможно как на бюджетной, так и на платной основе. Влияние экономического фактора, таким образом, актуально для каждого университета, где учатся студенты, принадлежащие к различным классам общества. На эту ситуацию можно взглянуть с двух сторон: плюсом является то, что у каждого абитуриента есть возможность учиться в вузе независимо от его материального положения, то есть элитарность высшего образования отсутствует. С другой стороны, очевидное различие в финансовом положении студентов приносит некоторый дискомфорт в их взаимодействия внутри группы. Не все могут рассчитывать на повышенную стипендию или вообще на стипендию, отсюда вытекает желание некоторых студентов совмещать учёбу с работой, что может отразиться на успеваемости и посещаемости, а также влияет на их социализацию, ведь работа - это совершенно другой институт со своими особенностями и требованиями.
Студенты являются активными участниками политических процессов, это связано в первую очередь с тем, что бо?льшая часть обучающихся в вузах достигает совершеннолетия на первом курсе, а значит, осознаёт свою причастность к тому, что происходит в стране. Особенно ясно они ощущают на себе политику, проводимую государством относительно системы высшего образования, что очевидно. Размер стипендии студентов, льготы, предоставляемые им, формат различных экзаменов, образовательные программы и их критерии – всё это находится в ведении правительства. То есть политический фактор является одним из ключевых в жизни студента и способствует осознанию студентом собственной принадлежности к своей стране и отождествлению себя с полноправным гражданином, которых хочет и может менять политическую ситуацию.
Отношения, сложившиеся между студентами, их расположенность друг к другу, к взаимопомощи, поддержке, сильно влияют на желание студента учиться в конкретном вузе. Это действие социального фактора. Например, отношения конкуренции между студентами в условиях рейтинговой системы, когда стипендия выплачивается определённому количеству студентов, находящихся в «топе», негативно влияют на отношения между однокурсниками, ведь каждый видит в другом студенте потенциального соперника за место в рейтинге. Но многое сближает студентов, они часто образуют довольно сплочённый коллектив, создаются дружеские компании, не распадающиеся многие годы.
Из школьного класса, первокурсник попадает в совершенно новую группу сверстников. Первокурсник учится формировать отношения с нуля не только со сверстниками, но и с преподавателями, что является совершенно новым для него опытом. Если в школе учителя являются наставниками и воспитателями, то в вузе ситуация меняется кардинально. Учащиеся и преподаватели находятся в отношениях сотрудничества, никто отныне не будет напоминать несколько раз о сроках сдачи работ, просить начать учиться и так далее. Студент сам расставляет приоритеты, решает, что важнее – курсовая или ночь в клубе. Это совершенно новый уровень ответственности, к которому трудно, но необходимо привыкнуть.
На процесс социализации студентов оказывают сильнейшее влияние индивидуально- личностные факторы. Воспитание и характер студента будут определять степень трудности его социализации: примет ли он новые условия, приспособится ли к ним? Для кого-то проблемой может оказаться требование к дисциплине, для кого-то наоборот либеральность. Так или иначе, каждый студент столкнётся с несовпадением собственных принципов с установленными в вузе нормами. Решать подобные проблемы – ещё один совершенно новый навык.
Стоит также отметить влияние либерализации на ответственность студентов в России. То, что наши учащиеся понимают под свободой, на западе называется скорее вседозволенностью. Например, свободное посещение лекций является обычной практикой в западных вузах, а теперь и в наших, но если студенты зарубежных университетов осознают, что есть определённая программа успеваемости и критерии успеваемости, выходить за рамки которых по крайней мере неразумно, то нашим студентам это в голову приходит не всегда. Дело в том, что в западных странах действует иная либеральная система: «свобода-ответственность». А именно, уважение другой личности и ее свободы через ограничение собственной личности.
Всё вышесказанное позволяет понять, насколько велика ответственность руководства высших учебных заведений. По мнению П.С.Фёдоровой миссия современного вуза заключается в том, чтобы за счет фундаментальной образовательной подготовки и успешной социализации молодежи осуществлять последовательные и эффективные инновации в окружающем мире. Период обучения не может не оставить следа в развитии личности студента. Предполагается, что по окончании вуза студент превращается в квалифицированный кадр, готовый к работе, нацеленный на результат, чётко осознающий себя как профессионала, умеющего правильно строить отношения, как в личной жизни, так и в профессиональной среде. За несколько студенческих лет юноша или девушка должны превратиться действительно во взрослых людей, готовых к трудностям, с которыми им придётся столкнуться в дальнейшей жизни и способных эти трудности решать.
Ключевые слова:
Социализация, первичная и вторичная социализация, агенты и институты социализации, группы сверстников, студенты, вуз, социальная роль студента, факторы социализации.
Список использованных ресурсов:

Гидденс Э. Социология. М., 1999.
Андреева Г.М. Социальная психология. М.,2003.
Фёдорова П.С. Социально-психологические характеристики образовательной среды высшего учреждения профессионального образования // Ярославский педагогический вестник. - 2009. - №2. - С. 162-165
Соцализация в вузе и этничность [электронный ресурс] – Режим Доступа. – URL: http://www.almavest.ru/ru/ favorite/2011/10/12/250/

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине «Социология»

на тему «Социализация как фактор развития личности»

вариант № 22

Студент ___________________________

(фамилия, имя, отчество)

факультет ________________________________

специальность _________________

курс 3 группа

зач. книжка № ___________________

Преподаватель _________________________________

(звание, степень, фамилия, имя, отчество)

Челябинск – 2009 г.

Введение. ……………………………………………………….....3

1. Социализация как фактор развития личности

1.1. Личность и социальная среда. Социальная динамика личности: сущность и содержание процессов социализации личности……………...4

1.2. Стадии, способы и средства социализации личности………………..8

1.3. Творческое исследование: почему социализация не может сводиться только к обучению и воспитанию ребенка? Можно ли удлинить или сократить процесс социализации? Почему? ................................................11

Заключение……………………………………………………………………...14

Литература………………………………………………………………………15

Введение

Личностное развитие человека происходит на протяжении всей жизни. Поэтому рассмотрение данной темы носит актуальный характер.

Все определения личности, так или иначе, обусловливаются двумя противоположными взглядами на ее развитие. С точки зрения одних, каждая личность формируется и развивается в соответствии с ее врожденными качествами способностями, а социальное окружение при этом играет весьма незначительную роль. Представители другой точки зрения полностью отвергают врожденные внутренние черты и способности личности, считая, что личность – это некоторый продукт, полностью формируемый в ходе социального опыта.

Несмотря на многочисленные понятийные и другие различия, существующие между ними почти все психологические теории едины в одном: личностью человек не рождается, а становится в процессе своей жизни. Это фактически означает признание того, что личностные качества и свойства человека приобретаются не генетическим путем, а формируются и развиваются на протяжении всей жизни.

Процесс становления личности называют социализацией. Это крайне важный процесс, так как социализация представляет собой усвоение индивидом знаний, норм, верований, идеалов и ценностей, то есть культуры общества, к которому он принадлежит.

Цель работы состоит в рассмотрении социализации как фактора развития личности, в раскрытии того, как социальная среда влияет на формирование и развитие личности, какие стадии, способы и средства социализации личности существуют.

1.1. Личность и социальная среда. Социальная динамика личности: сущность и содержание процессов социализации личности

Социально-психологические явления возникают при взаимодействии социальной среды, личности и группы.

Социальная среда – это все, что окружает человека в его социальной жизни, это конкретное проявление, своеобразие общественных отношений на определенном этапе их развития. Социальная среда зависит от типа общественных экономических формаций, от классовой и национальной принадлежности, от внутриклассовых различий определенных слоев, от бытовых и профессиональных отличий.

Для социально-психологического анализа личности следует четко разграничить понятия «личность», «индивид», «индивидуальность», «человек».

Наиболее общим является понятие «человек» – биосоциальное существо, обладающее членораздельной речью, сознанием, высшими психическими функциями (абстрактно-логическое мышление, логическая память и т.д.), способное создавать орудия, пользоваться ими в процессе общественного труда. Эти специфические человеческие свойства (речь, сознание, трудовая деятельность и др.) не передаются людям в порядке биологической наследственности, а формируются у них прижизненно, в процессе усвоения ими культуры, созданной предшествующими поколениями. Существуют достоверные факты, которые свидетельствуют о том, что если дети с самого раннего возраста развиваются вне общества, то они остаются на уровне развития животных, у них не формируются речь, сознание, мышление, нет вертикальной походки. Примером, подтверждающим это, является знаменитое произведение Р. Киплинга «Маугли». Никакой личный опыт человека не может привести к тому, что у него самостоятельно сложатся системы понятий. Участвуя в труде и различных формах общественной деятельности, люди развивают в себе те специфические человеческие способности, которые уже сформировались у человечества. Необходимые условия усвоения ребенком общественно-исторического опыта: 1) общение ребенка со взрослыми людьми, в ходе которого ребенок обучается адекватной деятельности, усваивает человеческую культуру; 2) чтобы овладеть теми предметами, которые являются продуктами исторического развития, необходимо осуществить по отношению к ним не любую, а такую адекватную деятельность, которая будет воспроизводить в себе существенные общественно выработанные способы деятельности человека и человечества. Усвоение общественно-исторического опыта выступает как процесс воспроизводства в свойствах ребенка исторически сложившихся свойств и способностей человеческого рода. Таким образом, развитие человечества невозможно без активной передачи новым поколениям человеческой культуры. Без общества, без усвоения общественно-исторического опыта человечества стать человеком, приобрести специфические человеческие качества невозможно, даже если человеческое существо обладает биологической полноценностью. Но, с другой стороны, не имея биологической полноценности (олигофрения), морфологических свойств, присущих человеку как биологическому виду, невозможно даже под влиянием общества, воспитания, образования достичь высших человеческих качеств.

Жизнь и деятельность человека обусловлены единством и взаимодействием биологического и социального факторов при ведущей роли социального фактора.

Поскольку сознание, речь и др. не передаются людям в порядке биологической наследственности, а формируются у них прижизненно, то используют понятие «индивид» как биологический организм, носитель общих генотипических наследственных свойств биологического вида (индивидом мы рождаемся) и понятие «личность» как социально-психологическая сущность человека, формирующаяся в результате усвоения человеком общественных форм сознания и доведения общественно-исторического опыта человечества (личностью мы становимся под влиянием жизни в обществе, воспитания, обучения, общения, взаимодействия).

Личностный рост обусловлен множеством внешних и внутренних факторов. К внешним факторам относятся: принадлежность индивидуума к определенной культуре, социально-экономическому классу и уникальной для каждого семейной среде. С другой стороны, внутренние детерминанты включают генетические, биологические и физические факторы.

Личность не только объект общественных отношений, не только испытывает социальные воздействия, но преломляет, преобразует их, поскольку постепенно личность начинает выступать как совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия общества. Таким образом, личность не только объект и продукт общественных отношений, но и активный субъект деятельности, общения, сознания, самосознания, самореализации.

Анализ различных концепций социализации показывает, что она имеет две составляющие, отражает два параллельных процесса:

1) процесс приспособления (адаптации) человека как биологического существа к жизни в обществе (усвоения социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит, включения в социальную практику); это происходит преимущественно в ранний период жизни человека - в детстве, отрочестве, юности;

2) процесс формирования личности - развитие и самоизменение человека в процессе освоения и воспроизводства культуры, которое происходит на всех возрастных этапах.

Социализация – это процесс накопления людьми опыта и социальных установок, соответствующих определенным социальным ролям, и формирования социальных качеств (знаний, навыков, ценностей). Это усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого формируется конкретная личность.

1.2. Стадии, способы и средства социализации личности

Выделяют следующие стадии социализации:

1. Первичная социализация , или стадия адаптации (от рождения до подросткового периода ребенок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подражает).

2. Стадия индивидуализации (появляется желание выделить себя среди других, критическое отношение к общественным нормам поведения). В подростковом возрасте стадия индивидуализации, самоопределения «мир и я» характеризуется как промежуточная социализация, так как все еще неустойчиво в мировоззрении и характере подростка.

Юношеский возраст (18-25 лет) характеризуется как устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности.

3. Стадия интеграции (появляется желание найти свое место в обществе, «вписаться» в общество). Интеграция проходит благополучно, если свойства человека принимаются группой, обществом. Если не принимаются, возможны следующие исходы:

¨ сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимодействий (взаимоотношений) с людьми и обществом;

¨ изменение себя, «стать как все»;

¨ конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.

4. Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости человека, весь период его трудовой деятельности, когда человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия человека на среду через свою деятельность.

5. Послетрудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта, в процесс передачи его новым поколениям.

Передача индивидам наследия культуры, установленных в данном обществе образцов поведения и способов деятельности главным образом является основной функцией социальных институтов. Социальные институты – это исторически сложившиеся устойчивые формы совместной деятельности людей. Социальные институты являются основными структурными элементами общества. Они включают в свой состав систему ценностей, норм, идеалов, а также образцов поведения людей.

Агентами социализации называют институты, группы и отдельных людей, которые оказывают значимое влияние на социализацию. На каждом этапе жизненного пути выделяются свои агенты социализации.

В младенческий период главными агентами социализации являются родители или люди, постоянно заботящиеся и общающиеся с ребенком. В период от трех до восьми лет количество агентов социализации быстро растет. Кроме родителей ими становятся друзья, воспитатели, другие люди, окружающие ребенка. Кроме этого в процесс социализации в современном обществе активно включаются средства массовой информации. Исключительно важным в процессе социализации является период от 13 до 18 лет. В этот период начинает формироваться отношение к противоположному полу, возрастает агрессивность, стремление к риску, независимости и самостоятельности. В зрелом возрасте на первое место по значимости выходят сословие, трудовой или профессиональный коллектив, отдельные личности.

Значительную роль в социализации играет образование. Образовательные учреждения являются агентами социализации. Образование способствует социальным изменениям благодаря подготовке людей к внедрению новых технологий и переоценке существующих знаний.

Одним из механизмов социализации является идентификация. Действие идентификации как механизма социализации связано с тем, что индивид усваивает и реализует нормы, ценности, качества и т.п. тех групп, принадлежность к которым он осознает. Иными словами, действия людей во многом определяются их самооценкой и групповым членством.

1.3. Творческое исследование: почему социализация не может сводиться только к обучению и воспитанию ребенка?

Можно ли удлинить или сократить процесс социализации? Почему?

Социализация – процесс становления личности, усвоение индивидом знаний, норм, верований, идеалов и ценностей, то есть культуры общества, к которому он принадлежит, а также усвоение индивидом социального опыта.

Социализация не может сводиться только к обучению и воспитанию ребенка. Образование предполагает передачу определенной суммы знаний. Воспитание понимается как система целенаправленных, сознательно спланированных действий, цель которых – формирование у ребенка определенных личностных качеств и навыков поведения. Социализация включает в себя и образование, и воспитание, и, кроме того, всю совокупность стихийных, никем не запланированных воздействий, оказывающих влияние на становление личности.

Процесс социализации происходит на протяжении всей жизни человека, проходя ряд стадий (первичная социализация, стадия индивидуализации, стадия интеграции, трудовая стадия, послетрудовая стадия).

Обучение и воспитание ребенка – это и есть первичная стадия социализации. Здесь главными агентами социализации выступают родители или люди, постоянно заботящиеся и общающиеся с ребенком. Именно в этот период у человека закладываются отношения к обществу, к окружающему миру и к жизни в целом. Родители передают детям знания, ценности, нормы, необходимые для исполнения различных социальных ролей. Стоит отметить, что вне обучения не может быть полноценного развития личности. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, в то же время опирается на него. Воспитание выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации. И социализация, и воспитание включают в себя освоение нравственных норм. Но социализация направлена, прежде всего, на развитие духовного здоровья общества, а воспитание - на развитие духовности в личности. Процессы воспитания и социализации неразрывно соединены точно так же, как и процессы обучения и социализации. Воспитание и обучение - это специально организованная деятельность с целью передачи социального опыта индивиду и формирования у него определенных, социально желательных стереотипов поведения, качеств и свойств личности. Случайные социальные воздействия имеют место в любой социальной ситуации, то есть когда взаимодействуют два или более индивида.

Ребенок социализируется, не пассивно принимая различные воздействия, а постепенно переходя от позиции объекта социального воздействия к позиции активного субъекта. Ребенок активен потому, что у него существуют потребности, и если воспитание учитывает эти потребности, то это будет способствовать развитию активности ребенка. Если же воспитатели постараются устранить активность ребенка, заставляя его «спокойно сидеть», пока они осуществляют свою «воспитательную деятельность», то этим они смогут добиться формирования не идеальной и гармоничной, а ущербной, деформированной, пассивной личности.

Поэтому оба процесса – обучение и воспитание – являются неотъемлемой основой в развитии ребенка. Но этой основы, данной ребенку его родителями, недостаточно для того, чтобы он стал личностью. Процесс получения знаний, ценностей, определенных правил поведения длится в течение всей жизни человека и не останавливается только на первичной стадии социализации. Ребенок вырастает, меняется и расширяется его окружение, появляются новые друзья, он выполняет определенные социальные роли, занимает определенные социальные статусы в той или иной социальной группе, где ему первоначально необходимо адаптироваться к социальной среде, ведь в каждой социальной группе есть свои «правила». И вот ребенок уже взрослый человек. Он получает образование, с помощью которого усваивает уже новые знания, ценности, нормы и другие элементы социального опыта. И так до пожилого возраста, в котором происходит большой вклад в воспроизводство социального опыта. На протяжении всей жизни происходит усвоение, «впитывание» человеком выработанных обществом и различными группами норм, ценностей, установок, представлений, стереотипов, образцов поведения, форм и способов общения.

Социализация основана на передаче социального (культурного) опыта от одного поколения другому и его усвоении. Несмотря на то, что люди постоянно рождаются и умирают, социализация дает возможность обществу воспроизводить самое себя, является условием сохранения и развития социальной культуры.

Социализация – это начавшийся в младенчестве и продолжающийся всю жизнь процесс усвоения культурных норм и освоения социальных ролей. Поэтому удлинить или сократить процесс социализации нельзя. Он продолжается всю жизнь. Ученые, исследуя проблему смены поколений, заметили, что преемственность поколений, передача социального опыта происходит на протяжении всего исторического времени. Но существует особенность в том, что она избирательна. Одни знания, нормы, ценности усваиваются и передаются следующим поколениям, а другие в процессе исторического развития отвергаются или изменяются.

Заключение

Проблема формирования личности – проблема необъятная, значимая и сложная, охватывающая огромное поле исследований.

Процесс становления и формирования личности называют социализацией. Это важный процесс, так как социализация представляет собой процесс накопления людьми опыта и социальных установок, соответствующих определенным социальным ролям, и формирования социальных качеств (знаний, навыков, ценностей). Это усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого формируется конкретная личность. Довольно большое влияние на формирование и развитие личности оказывает социальная среда, а именно все, что окружает человека в его социальной жизни, это конкретное проявление, своеобразие общественных отношений на определенном этапе их развития.

В работе были раскрыты две стороны процесса формирования личности: внутренняя и внешняя, был рассмотрен факт, что личность является не только объектом и продуктом общественных отношений, но и активным субъектом деятельности, общения, сознания, самосознания, самореализации. А также были выделены стадии социализации (первичная социализация, стадия индивидуализации, стадия интеграции, трудовая стадия, послетрудовая стадия), даны определения понятий «социальные институты», «агенты социализации» и рассмотрено их влияние на развитие личности. В результате собственного исследования был получен вывод о том, что социализация – это непрерывный процесс, который не может сводиться только к обучению и воспитанию ребенка, и который нельзя удлинить или сократить, так как он продолжается всю жизнь.

Литература

1. Двигалева А.А. Социология: Учебное пособие. – СПб.: ООО «Виктория плюс», 2005. – 496 с.

2. Кравченко А.И. Социология: Словарь: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 1997. – 365 с.

3. Салыгин Е.Н. Социология: Человек и общество. Учебник для вузов. – М.: Вентана-Графф, 2001. – 272 с.

4. Социология: Учебник для вузов/ В.Н. Лавриненко, Н.А. Нартов, О.А. Шабанова, Г.С. Лукашова; Под ред. проф. В.Н. Лавриненко. – М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. – 349 с.

5. Социология: проблемы духовной жизни: учебное пособие по курсу социологии для студентов гуманитарных факультетов / Под ред. проф. Л.Н. Когана – Челябинск, 1992. – 263 с.

Салыгин Е.Н. Социология: Человек и общество. Учебник для вузов. – М.: Вентана-Графф, 2001. – с.34

Двигалева А.А. Социология: Учебное пособие. – СПб.: ООО «Виктория плюс», 2005. – с. 104

ГЛАВА 1., СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1,1. Проблема социализации личности в теории и практике педагогического образования.

1.2. Сущностные характеристики социализации личности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки.

Глава 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ фактор социализации личности будущего учителя.

2.2. Динамика процесса социализации личности будущего учителя в процессе педагогической практики.

2.3. Совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих социализацию личности будущего учителя.

ШТРАТЧРА И

ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

2.1. Педагогическая практика кйк системообразующий

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональная подготовка как фактор социализации личности будущего учителя"

Ориентация современного общества на гуманизацию профессиональной подготовки предполагает осознание роли образования как одной из ведущих сфер духовного и социального производства, центральным звеном которого выступает учитель, как носитель гуманистических ценностей, общей и профессиональной культуры.

Сущность гуманистической парадигмы профессиональной подготовки заключается в самой гуманистической природе педагогической деятельности, в центре которой находится. формирующаяся личность, как "высшая ценность" (95). Именно тенденция гуманистической направленности профессиональной подготовки заключает в себе логику перехода от технократической к антропологической ее парадигме. Зта тенденция раскрывает взаимозависимость профессионально-педагогической подготовки и социализации личности будущего учителя, взаимозависимость его профессиональных и социально значимых качеств.

Гуманизация профессиональной подготовки предусматривает, прежде всего, субъектное развитие и саморазвитие личности будущего учителя, готового не транслировать определенную сумму знаний и навыков, а на. высоком профессиональном уровне реализовывать на практике современные требования к образованию и воспитанию будущего поколения, творчески осуществлять свою жизнедеятельность.

Период профессиональной подготовки молодого человека совпадает с периодом его юности, когда наиболее интенсивно идут процессы социального познания и социального становления личности, осуществляемые в ходе социализации за счет приобретения новых социально-куль-*турных знаний и навыков в расширяющихся сферах деятельности и общения.

Дидактическая ориентация вуза на подготовку учителя-предметника привела к тому, что обладая достаточным объемом теоретических знаний, он не способен применить эти знания в практической жизнедеятельности, не имеет навыков ориентации в окружающей социальной среде.

Проблема заключается в том, что для формирования у подрастающего поколения нового, целостного сознания у самого педагога должен быть сформирован высокий профессионализм и новое педагогическое мышление, высокая духовная и нравственная культура, то есть задачей профессиональной подготовки должно стать вооружение студентов системными знаниями и практическими умениями, которые позволят им овладеть критериями оценки социальных и природных явлений, феноменов культуры (95).

Это возможно при условии не только переориентации направленности профессиональной подготовки с дидактической на воспитательную. Необходимо осознать само обучение и воспитание, как область социальной действительности, вуз как особую социальную среду, в которой не только в аудиториях, но и вне их идет процесс социального и профессионального познания будущего специалиста.

Искусственное разделение в отечественной педагогике объективного целостного педагогического процесса на обучение и воспитание., явилось причиной такого же разделения целостного процесса профессиональной подготовки учителя, в котором приоритет отдается обучению.

По существу, до настоящего времени воспитывающее обучение отождествляется с целостным педагогическим процессом. Второй тезис А.Дистервега - "обучающее воспитание" - оказался невостребованным в практике профессиональной подготовки будущего учителя, в результате педагогический вуз является "узким" учебным заведением.

Рассматривая вуз, как целостное образование, как социально ^ременное пространство жизнедеятельности будущего учителя, в котором все оказывает влияние на воспитание и развитие его личности, мы выделяем профессиональную подготовку как основной фактор социализа-, ции личности будущего учителя.

Под социализацией мы понимаем процесс активного овладения человеком социально-культурного опыта, на основе которого в результате деятельности, общения, познания человек становится социально зрелой личностью.

Деятельностно-личностный и целостный подходы к процессу профессиональной подготовки дают основание выделить педагогическую практику как системообразующий фактор социализации личности будущего учителя, обуславливающий развитие его профессионально и социально значимых качеств.

В свете изложенных представлений возникает необходимость рассмотрения профессиональной подготовки как составляющей всей области социальной действительности, в которой осуществляется социализация личности будущего учителя.

Проблеме личности будущего учителя, его профессионально-педагогической подготовке в отечественной педагогической науке уделяется весьма значительное внимание.

В основе исследований лежат теоретические положения, разработанные П.П.Блонским, Л.С.Выготским, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинским, С.Т.Шацким.

Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя-воспитателя разработан и обоснован в трудах К.А.Абульхановой, А.И.Арсеньева, Е.П.Белозерцева, П.Я.Гальперина, В.С.Ильина, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, Е.А.Левановой, М.М.Левиной, А.К.Марковой, А.В.Мудрика, А.И.Мясищева, И.Т.Огородникова, Л.И.Пискунова, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина,

Г.Н.Филонова, Е.А.Шиянова, А.И.Щербакова, Н.ЕДурковой и др.

Формированию отдельных сторон личности учителя посвящены диссертационные работы Е.Н.Василевской, М.Н.Велиева, Н.В.Кичук,

A.В.Лисовской и др.; многие определенные качества личности стали предметом исследований Л.Ф.Бенедиктовой, А.В.Дмитриева, С.В.Кабачо-вой, Т.В.Лисовского и др.; психолого-педагогические качества исследуются В.А.Беляевой, С.Б.Елкановым и др.

С позиций целостного подхода к формированию личности будущего учителя проанализированы содержание, структура и формы подготовки студентов к профессиональной деятельности, раскрыты различные направления педагогического мастерства.

Формирование общепедагогических умений учителя-воспитателя исследуются О.А.Абдуллиной,Т.Д.Андреевой, В.Н.Елмановой, В.С.Ильиным,

B.С.Кузнецовой, О.П.Морозовой, Л.Г.Соколовой и др.

Изучена система педагогических умений, применяемых учителем по ходу развертывания педагогического процесса (В.А.Сластенин); выявлен круг умений, необходимых будущему учителю в работе с коллективом учащихся (Е.А.Антипова, Р.А.Еремина, В.И.Зайченко, С.М.Корниенко, А.И.Мищенко и др.).

Роль различного рода деятельности в процессе формирования личности учителя представлена в работах Л.Ш.Расуловой, Е.А.Смоляровой, А.Л.Чулковой и др.; проблеме общения посвящены работы Н.П.Аникеевой, Я.Л.Коломинского, А.В.Мудрика, Л.И.Новиковой; коммуникативные умения учителя-воспитателя глубоко раскрыты В.А.Кан-Каликом.

Проблема подготовки будущего учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности всесторонне и глубоко раскрыта Е.А.Левановой; установлены основные компоненты педагогического мастерства (Ю.А.Азаров, Д.А.Белухин, И.А.Зязюн, В.Г.Максимов и др.).

Проанализированы функциональные возможности педагогической практики в процессе профессиональной подготовки будущего учителя и ее влияния на личностные качества (Т.Ф.Белоусова, Е.В.Бондаревс-кая, З.А.Васильева, В.В.Воробьева, С.И.Кисельгоф, Л.Т.Кикнадзе, Г.М.Максимова, В.Н.Родионова, Г.А.Швецова и др.), в том числе летней педагогической практики (М.И.Гей, И.Л.Данилова, Л.К.Кленевская, И.И.Кондратик, В.П.Матеюк, и др.).

Влиянию социальных условий на процесс профессиональной подготовки будущего учителя посвящены исследования В.К.Богдановой, И.Н.Орловой, О.М.Шиловой и др., анализ соотношения основных социально-психологических, технологических и нравственных факторов исследуется Ю.А.Азаровым, Э.З.Борончиевой, определению условий формирования социальной активности посвящены исследования В.А.Ситарова.

Социологические аспекты студенчества рассматриваются в работах В.Т.Лисовского, З.А.Саар, М.Х.Титма, Ф.Р.Филиппова, Г.А.Чередниченко, В.М.Шубкина и др.

Социализирующей роли общественных и официальных студенческих организаций вуза посвящены также работы А.Л.Войченко, Н.П.Добронравова, А.А.Легостаева, Г.И.Насырова, С.А.Шмакова и др.

Признавая большую ценность результатов исследований в области педагогического образования, необходимо отметить, что в контексте провозглашаемой гуманизации профессиональной подготовки на сегодняшний день по существу воспроизводятся старые подходы и принципы к ее совершенствованию, к определению критериев оценки профессиональной готовности студентов в самостоятельной работе. Авторы многих относящихся к обсуждаемой области исследований сводят многосложный и многофакторный процесс субъективного становления будущего учителя к вооружению его упорядоченной совокупностью знаний, умений, и навыков.

Таким образом, возникает определенное противоречие между растущей гуманизацией педагогического образования, ориентированной на социальный и психологический аспекты профессиональной подготовки будущего специалиста, на творческое развитие его личности и доминирующим функционально-технократическим подходом к его профессиональной подготовке.

С учетом зтого противоречия нами был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические основы и условия социализации будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - профессиональная подготовка, обеспечивающая социальное и профессиональное становление будущего учителя.

Предмет исследования - процесс социализации личности будущего учителя в ходе профессиональной подготовки.

В соответствии с проблемой, объектом и целью исследования поставлены следующие задачи:

Выявить сущностные характеристики и психолого-педагогические основы социализации личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки;

Исследовать сущность и особенности социализации личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки;

Определить уровни и динамику социализации будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки;

Выявить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность социализации личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы о существовании тесных и взаимовлиятельных связей между процессами социализации и профессиональной подготовки. Более эффективно социализация будущего учителя осуществляется если:

Профессиональная подготовка ориентирована на развитие лич-ностно-творческого потенциала будущего учителя, накопление им первоначального социального и педагогического опыта в процессе общения, взаимодействия с детьми и взрослыми и в ходе педагогической практики;

Созданы условия для расширения сфер социальной и педагогической, самостоятельной познавательной и практической деятельности, в процессе которой осуществляется личностное принятие будущим учи- 1 телем гуманистических и профессиональных ценностей;

Единство теоретической и практической психолого-педагогической подготовки будущего учителя осуществляется на основе индивидуального, возрастного подхода, личного опыта.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о сущности бытия, противоречивой связи личности и общества, о социальной сущности личности как субъекте деятельности, общения, сознания, о социальной детерминированности формирования его сознания, о многофакторном характере развития его личности.

Теоретическая основа исследования сложилась из общей социально-психологической теории личности (Б.Г.Ананьев,

A.А.Бодалев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов,

B.Н.Мясищев, К.К.Платонов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), теории социализации (Г.М.Андреева, Л.П.Буева, Ю.А.Замошкин, П.Е.Кряжев, И.С.Кон, Б.А.Парыгин, Л.Н.Узнадзе, А.Г.Харчев и др.), теории формирования личности будущего учителя (Ю.К.Бабанский, Ф.А.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.), результатов исследования проблемы социализации личности в западной педагогике, получившие оценку в работах Б.Л.Вульфсона, 3.А.Мальковой, М.А.Соколовой и др.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования: теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы (конспектирование, аннотирование, рецензирование, составление библиографии); длительное психолого-педагогическое наблюдение по специально разработайным программам; изучение личных дел, характеристик, изучение продуктов деятельности студентов; специальное (технологическое) обучение, организация деятельности студентов во внеучебное время и в период педагогических практик, графическое представление результатов, массовый опрос (анкетирование, интервьюирование, самооценка, рейтинг), педагогический эксперимент.

Опытно-экспериментальной базой исследования служил Липецкий государственный педагогический институт. Исследованием было охвачено около 2000 студентов и молодых учителей, преподавателей, учащихся педагогических классов, начальников загородных лагерей, методистов домов детского творчества.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1987-1991 гг.) - поисковый. Было изучено современное состояние проблемы. Проведен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Анализировался опыт проведения педагогических практик и воспитательной работы педагогического вуза по формированию у студентов социально-значимых черт личности. Сделан анализ имеющейся литературы. В результате была сформулирована проблема, определены исходные параметры исследования, объект и предмет исследования, его цель, задачи, гипотеза, понятийный аппарат.

Второй этап (1989-1994 гг.) - опытно-экспериментальный. В ходе констатирующего и формирующего экспериментов была подвергнута проверке общая гипотеза исследования. Экспериментом были охвачены на протяжении всех пяти лет обучения студенты физико-математи-ческого факультета. В течение всего эксперимента осуществлялись констатирующие промежуточные срезы.

В ходе эксперимента моделировались и подвергнуты эмпирической * проверке разработанные программы непрерывной общественной, летней педагогической практики, инструктивно-методического сбора.

В ходе эксперимента определены основные педагогические условия,

11 обеспечивающие оптимизацию процесса социализации.,

Третий этап (1993-1995 гг.) - обобщающий. Анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы. Проводилась апробация результатов исследования, уточнились теоретические положения, оформлялись материалы диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

Профессиональная подготовка будущих учителей интерпретируется как процесс целенаправленной социализации, в ходе которой развивается личностно-творческий потенциал будущего учителя;

Формирование личного и педагогического опыта, развитие моти-вационно-ценностного отношения к педагогической профессии, личности ребенка, собственной личности активизируется при расширении сфер социальной и педагогической практики, видов самостоятельной познавательной и практической деятельности будущих учителей;

Учет индивидуальных и возрастных особенностей будущих учителей является условием интенсификации их познавательной и практической деятельности;

Условия летней самостоятельной педагогической практики способствуют интенсивности социального и профессионального становления будущего учителя.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что в нем раскрыты сущностные и структурно-содержательные характеристики процесса социализации будущего учителя; разработана- и реализована технология формирования социально значимых качеств личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки, основанная:

На формировании социального и профессионального личного опыта деятельности, общения в условиях аудиторной и внеаудиторной творческой педагогической деятельности;

На расширении социального пространства педагогической практики, усложнении ролевой структуры личности будущего учителя; определены и обоснованы опытным путем педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса социализации личности будущего учителя в ходе педагогической практики.

Практическая значимость исследования связана с принципиальной возможностью использования содержащихся в нем теоретических положений и выводов в практике педагогического образования для повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей, развития и формирования их личности. Исследование вывело новые возможности влияния профессиональной подготовки на процесс социализации личности будущего учителя., новые задачи в организации педагогической практики. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку программы, методические рекомендации могут непосредственно использоваться в массовой практике педагогического образования.

Достоверность и. объективность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью логики исследования, комплекса методов, адекватных природе изучаемого t явления и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования доложены, обсуждены и получили одобрение на ежегодных научно-теоретических конференциях; профессорско-преподавательского состава МПГУ им.В.И.Ленина (1995 г.), Липецкого педагогического института (1988-1995 гг.); на межвузовской научно-практической конференции "Актуальные проблемы активизации подготовки студентов к летней педагогической практике в загородных детских лагерях; опыт, проблемы, перспективы" (г.Москва, 1990 г.); на Российской научно-практической конференции "Педагогические классы в системе педагогической подготовки" (г.Липецк, 1992 г.); на Российской научно-практической конференции "Лето - проблемы, перспективы" г.Москва, 1993 г.).

Разработанные автором программы и методические рекомендации по организации и проведения педагогических практик 1-3 курсов используются в учебно-воспитательном процессе Липецкого государственного педагогического института.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Зти выводы привели к решению реорганизации процесса летней практики, рассредоточив ее между 2 и 3 курсами, и о введении "пассивной" летней практики на 1 курсе (под "пассивностью" мы понимаем не степень участия в деятельности, а степень ответственности за совершения действия; студенты 1 курса проходили летнюю практику в качестве "помощников" вожатого).

Исследуя значение летней педагогической практики, проверяя результаты реорганизации летней педагогической практики, в 1991 г. мы провели сравнительный анализ между студентами 3 курса ИПФ и 3 курса физико-математического факультета, прошедших педагогическую подготовку по нашей программе. Результаты приведены в таблице 5.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузьмина, Елена Егоровна, Москва

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать, - М., Просвещение, 1985.

2. Белухин Д,А. Психотерапия педагогической деятельности, М, МГПУ им,Ленина, 1992.

3. Грехнев В.С, Культура педагогического общения. М., 198/.

4. Кан-Калик В.А, Тренинг профессионально-педагогического общения, /Методические рекомендации, М., МГПН им,Ленина, 1990,

5. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. /Книга для учителя, М, Просвещение, 1987.

6. Корнелиус Хелена и Фейр Шошана. Выиграть может каждый (как разрешить конфликт). М., СТРИНГЕР, 1992.

7. Львова Ю.Л, Творческая лаборатория учителя, М, Просвещение, 1991,

8. Мудрик А.В, Педагогический такт и педагогическое мастерство учителя. М., Просвещение, 1986,

9. Ножин Е.А. Мастерство устного выступления. М.,Политиздат,1982

10. Основы педагогического мастерства,/Под, ред. Зюзнзна И,А, М.,1. Просвещение, 1989,11,Пиз Аллан. Язык телодвижений /как читать мысли других по их жес там. Ай Кью. Н.Новгород, 1992.

11. Чуракова Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх. М., НМО Творческая педагогика, 1991.i г» г*- 1J J 13Дуркова H.E., Питюков В.Ю., Савченко ft.П., Осипова Е.А,

12. Новые технологии воспитательного процесса. М., НМО Творческая педагогика, 1993.

13. ПРОГРАММА спецкурса с элементами спецпрактикума "Школа вожатого".

14. В подготовке и проведении занятий спецпрактикума целесообразно использовать студентов, уже имеющих опыт работы в лагерях, выпускников педагогических классов, привлекать опытных практических работников учреждений дополнительного образования.- 156

15. Тема 1. Летний лагерь сегодня.

16. Статус и основные направления деятельности вожатого. (2 часа)

17. Типы и структура лагерей. Задачи организации летнего досуга детей в лагере. Статус вожатого и его место в воспитательной системе лагеря. Основные направления деятельности вожатого.

18. Тема 2. Специфика работы с временнымдетским объединением (ВДО). (2 часа)

19. Специфика ВДО, стадии развития в условиях загородного лагеря. Характеристика психологических и физиологических особенностей разных возрастных групп. Эмоциональный ритм смены.

20. Тема 3. Организационный период в лагере. (2 часа)

22. Тема 4. Планирование работы на смену. (2 часа)

23. Сущность и специфика планирования в условиях загородного лаге- 15? ря, Виды планов. Вовлечение детей в планирование. Дневник вожатого. Конспект дела.

24. Тема 5. Основы организаторских умений. (2 часа)

25. Основные принципы руководства и управления ВДО, Основные профессионально-значимые умения, навыки вожатого. Индивидуальный подход в работе вожатого, Пооблема самоуправления в современных условиях,

26. Тема 6, Прикладная наглядность в условиях лагеря, (2 часа) Оформление места проживания детей (хола, веранды, спальни и т.д.). Оформление уголка и кострового места. Поделки из природного материала и бумаги.

27. Тема 7. Технология проведения воспитательногомероприятия, (2 часа)

28. Структура, подготовка и проведение воспитательного мероприятия. Модель "вечернего огонька". Модель конкурсной программы.

29. Тема 8. Пресс-конференция. П.час)

30. Ответы на вопросы студентов по организации летнего досуга детей в условиях загородного лагеря.

31. ПРОГРАММА Инстуктивно-методических сборов для студентов 2-3 курсов ЛГПЙ, выходящих на летнюю педагогическую практику.

32. ПРОГРАММА непрерывной педагогической пратике студентов 1-2 курсов.

33. Места прохождения непрерывной практики определяются руководителем практики в зависимости от реальных потребностей детских-учреждений и индивидуальных возможностей самих студентов.

34. Возрастные и индивидуальные особенности студентов учитываются при определении направлений, форм и объемов их деятельности, атакже мест прохождения практики и ее временную протяженность.

35. Непрерывная практика проходит в 4 этапа, соответствующие учеб ным семестрам. Каждый этап имеет свои конкретные цели и задачи, ко торые конкретизируются для каждого студента индивидуально.1.этап личностно-ознакомительный.

36. Задачи самоутверждение, формирование самооценки, самоуважения процессе взаимодействия с детьми; предоставление возмож ности самовыражения и накопления первоначального опыт педагогического общения и деятельности.

37. Места прохождения практики: школы, внешкольные учреждения.

38. Время прохождения практики: период зимних и осенних школьных каникул.

39. I и IU этапы организационно-воспитательные.

40. Задачи сознательное освоение сферы неформального общения детей, поиск путей сотрудничества с педагогами детских коллективов, родителями детей.

41. Места прохождения практики: школы, внешкольные учреждения, загородные лагеря,

42. Время прохождения практики: в течение всего года, в период каникул.

43. Подведение итогов непрерывной практики. По завершении каждого из этапов практики проводится итоговая конференция, на которой студенты отчитываются о проделанной работе,дается анализ работы группы студентов и каждого в отдельности.

44. К отчету студенты прилагают индивидуальную программу и дневник-практики, конспект воспитательного мероприятия.

45. Конференция может проводится в различных формах коллективного творческого дела.

46. ПОЛОЖЕНИЕ о летней педагогической практике студентов 1 курса.

47. Летняя педагогическая практика студентов является ведущим звеном педагогической практики. Она рассматривается нами как важный фактор воспитания личности студента.

48. Представляя собой самостоятельную работу студентов с детьми, она способствует формированию у них мотивационно-ценностного отношения к выбранной профессии, к личности ребенка, к своей собственной личности.

49. Самостоятельная деятельность студентов является необходимым условием выработки таких значимых профессиональных и личностных качеств как: творческая активность, уважение к личности ребенка, чувство ответственности за свою работу.

50. Летняя педагогическая практика студентов i курса имеет свою специфику.

51. Отсюда выбор видов и форм воспитательной деятельности: соблюдая приемственность воспитательной работы школы, практиканты обязаны преимущественно использовать виды и модели каникулярной деятельности, не схожей с традиционной воспитательной работой школы.

52. Основы организационной работы.

53. Педагогической практике предшествуют установочные конференции по работе в летних школьных лагерях, детских досуговых центрах.

55. Наиболее предпочтительным видом воспитательной деятельности для студентов 1 курса в условиях лета следует считать игровую деятельность.1. Игровая деятельность.

56. Летняя практика предполагает обогащение личного игрового опыта практикантов.

57. Кроме того, практиканты, используя личный опыт, приобретенный в процессе нерерывной практики, вместе с учащимися используют и совершенствуют формы досуговой деятельности.1. ПОЛОЖЕНИЕо летней педагогической практике студентов 2-3 курсов ДГПИ.

58. Особености и задачи практики.

59. Студенты являются полноправными членами педагогического коллектива лагеря, вступают во взаимодействие с другими службами, администрацией, представителями производственного предприятия, в ведении которого находится лагерь.

60. Все эти особенности обуславливают специфику задач, содержанияи организации летней педагогической практики.

61. I. Контроль, оценка результатов и руководство практикой.

62. Организацию и руководство летней педагогической практикой студентов осуществляют во взаимодействии учебная часть института, кафедра теории и методики воспитательной работы и деканаты Факультетов,

64. Организация практики(этапы) Содержание контроля Контролирующий Формы контроля

65. Отчетная документация студентов.