целостных, индивидуально-своеобразных ситуаций (С.Н.Бегидова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин и др.). Его задача – применение общих знаний к конкретным ситуациям деятельности. Специфический характер мышления профессионала-практика определяется сложностью таких ситуаций, их изменчивостью и противоречивостью, необходимостью принятия решения (З.А.Муртазова).
Профессиональный характер мышления любого работника определяется спецификой его деятельности, используемыми специальными знаниями и умениями, (а также особенностями применения общих знаний и умений), направленностью личности на профессиональную деятельность. Так, профессиональное мышление педагога рассматривается как постоянное решение учебно-воспитательных задач в изменяющихся обстоятельствах, во время которого педагогом вырабатывается нестандартные педагогические решения.
Процесс профессионального мышления педагога представляет собой совокупность следующих этапов:
усмотрение проблемы;
осознание проблемы;
поиск решения проблемы;
выбор оптимального решения проблемы;
прогнозирование воздействия возможных вариантов решения проблемы;
воплощение найденного решения;
проверка и анализ решения (А.А.Деркач, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Э.П.Теплов и др.).
1) период подготовки: сбор данных, определение проблемы и формирование стратегии действий;
2) инкубационный период: время для обдумывания собранной информации;
3) прозрение, инсайт, озарение;
4) период верификации: проверка гипотезы.
Педагогическое мышление лежит в основе творческой деятельности педагога. Педагогическая деятельность предъявляет совершенно определенные требования к мышлению учителя, а именно: способность вырабатывать, комбинировать и группировать суждения; гибкость ума, которая необходима в связи с разнообразием решаемых задач; самостоятельность суждений, оригинальность, систематичность, точность, глубина, критичность к своей работе, находчивость, сообразительность, изобретательность, интуиция, рассудительность (А.С.Шафранова).
Творческое педагогическое мышление, по мнению З.К.Меретуковой, выражается в умении проектировать и осуществлять учебный процесс применительно к данным условиям с учетом целей, законов, принципов обучения, внося при этом собственные идеи, свое видение проблемы, оригинальные способы решения поставленных задач, в умении сделать ученика подлинным партнером по творчеству.
А.К.Маркова, описывая процесс становления профессиональной компетентности педагога, определяет педагогическое мышление учителя как процесс выявления им внешне не заданных, скрытых свойств педагогической действительности в ходе сравнения и классификации ситуаций, обнаружения в них причинно-следственных связей.
Исходя из вышесказанного справедливым будет следующее определение творческого мышления: творческое мышление – это умственная деятельность, которая осуществляется необычными для субъекта, наиболее эффективными в данной ситуации способами решения поставленных задач и в процессе которой обнаруживаются новые, оригинальные возможности применения накопленных знаний; в итоге субъект мыслительной деятельности получает качественно новый результат и предпосылки для формирования новых знаний и умений .
В определении профессионально-творческого мышления эпитет «профессиональный» представляет собой когнитивный компонент как самой умственной деятельности, указывающий на предметное содержание используемых знаний и умений, так и полученного результата (творческое – как мыслить, профессиональное – о чем мыслить).
Главным показателем степени творческости умственной деятельности является объективная или субъективная новизна ее процесса и/или результата; результат же профессионально-творческой мыслительной деятельности должен носить, соответственно, профессиональный характер и иметь профессиональную значимость. Творческое профессиональное мышление выражается в умении проектировать и осуществлять профессиональную деятельность в конкретных условиях, используя при этом известные методы и технологии профессиональной деятельности, а также внося собственные идеи, свое видение проблемы, оригинальные способы решения поставленных задач .
В
Творчество и интеллект
творчестве отражается глубокое личностное начало; оно является жизненной потребностью человека, обогащающей и формирующей его как само –
стоятельную личность, стремящуюся во все внести нечто новое (С.Н.Бегидова, А.К.Маркова и др.).
Поставив в центр исследования личность творца, нельзя не обратиться к проблеме творческих способностей. В настоящее время существует три основных подхода к ее рассмотрению с точки зрения соотнесения творчества с интеллектом. Согласно первому мнению, как таковых творческих способностей нет, а интеллектуальная одаренность – необходимое, но недостаточное условие творческой активности личности. Детерминантами творческого поведения являются мотивация, ценности и некоторые личностные черты (когнитивная одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях) – так считают А.Танненбаум, Д.Б.Богоявленская, А.Маслоу.
Д.Б.Богоявленская основным показателем творческости называет интеллектуальную активность, включающую познавательный (общие умственные способности) и мотивационный компоненты; критерием проявления креативности являются особенности выполнения человеком мыслительных заданий.
Те, кто придерживается второй точки зрения, считают творческую способность (креативность) самостоятельным, независящим от интеллекта фактором. То есть, между уровнем развития интеллекта и уровнем креативности если и существует взаимосвязь, то незначительная. Данное мнение разделяют Дж.Гилфорд, Г.Грубер, Я.А.Пономарев и др..
В.Н.Дружинин пишет: «Дж.Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение…Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях». Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам» 4 .
И, наконец, Д.Векслер, Р.Уайсберг, Г.Айзенк и др. полагают, что высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. В этой связи интересна концепция Р.Стернберга, в рамках которой интеллектуальная деятельность рассматривается в трех аспектах: механизмы функционирования интеллекта (отражение решения, когнитивные стили, знания); связи интеллекта с типами задач (интеллект участвует и при решении новых задач, и при автоматизации действий) и отношения интеллекта с внешним миром. Когда высокий интеллект сочетается с высоким уровнем креативности, творческий человек хорошо адаптирован к среде, активен, эмоционально уравновешен и независим.
Говорить о творческих способностях можно, по-видимому, лишь в контексте проблемы творчества в узком смысле (художественное, музыкальное, литературное и пр.), то есть, в контексте профессиональных способностей. Концепции творчества как отдельной врожденной способности противоречит, как отмечает Л.Мун, тот факт, что многие творческие личности регулярно применяют сами и обучают других людей способам применения специфических стратегий и процедур для создания творческого продукта. Интеллект и творчество не являются одним и тем же навыком. Творчество - наиболее сложное выражение интеллекта – кульминационный пункт, навык, взаимодействующих всевозможных вариантов (Л.Мун). Автор придерживается мнения, что творчеству можно научиться, если следовать определенным технологиям.
Говоря о профессиональном творчестве и исследуя развитие профессионально-творческого мышления , концепция редукции творчества к интеллекту представляется наиболее приемлемой, поскольку позволяет наполнить понятие творческого мышления предметным, профессиональным, знаниевым содержанием. Но тогда необходимо определиться с понятием «интеллект».
Существует множество трактовок интеллекта. Биологи определяют интеллект как способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации; педагоги – как способность к обучению, обучаемость. В.Штерн понимает под интеллектом общую способность адаптации к новым жизненным условиям, которая осуществляется посредством «действия в уме»; Д.Векслер – как способность индивида к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающей средой.
Приверженцы факторного подхода (Ч.Спирмен, Д.Гилфорд и др.) определяют интеллект через процедуру его измерения как способность решать определенным образом сконструированные тестовые задачи, то есть развитие интеллекта зависит от степени сформированности способов умственных действий. Занимаясь проблемами профессиональных способностей, Ч.Спирмен выделил четыре вида интеллектуальности, характеризующиеся, соответственно, быстротой понимания нового, полнотой познания, здравым смыслом и оригинальностью решений. Он не ставил интеллект в зависимость от прочих качеств личности и не включал в его структуру интересы , мотивы и психические состояния.
А.Бине назвал интеллект способностью адаптации средств к цели, то есть интеллект определяет способность приспосабливаться к новым жизненным условиям. Решение жизненной задачи с помощью интеллекта, как говорит В.Н.Дружинин, осуществляется посредством действия с мысленными образами, действиями в уме. Некоторые авторы (Л.Полани и др.) считают интеллект одним из видов приобретения знаний; другие утверждают, что приобретение знаний – только служебный момент по отношению к применению знаний для решения объективно или субъективно новых задач.
По мнению Ж.Пиаже, интеллект является основой универсальной адаптивности, обеспечения равновесия между индивидом и средой. С ним согласен В.Н.Дружинин, который предлагает определение интеллекта как способности, которая определяет общую адаптивность человека к новым ситуациям посредством решения задачи во внутреннем плане действий при доминирующей роли сознания над бессознательным.
М.К.Акимова определяет интеллект динамическую систему, характеризующуюся взаимодействием сформированного стиля интеллектуальной деятельности и стратегий, разрабатываемых для решения отдельных проблем. Проявляясь в интеллектуальном поведении, интеллект обеспечивает выбор определенной стратегии решения задачи, релевантной как условиям и характеру последней, так и сложившимся индивидуально-своеобразным стилевым характеристикам деятельности субъекта. То есть, интеллект, а именно, интеллектуальная стратегия, «в ответе» за применение субъектом творческих методов решения профессиональных задач.
Л.Мун, ссылаясь на Б.Блума, отмечает, что интеллект развивается в процессе эффективного последовательного освоения следующих мыслительных навыков:
1) знание – приобретение, накопление информации об определенных проблемах и их решении с последующим узнаванием;
2) понимание – истолкование или перевод проблемы и ее решения в другой формат, определение отношений, обобщения;
3) применение – процесс припоминания ранее усвоенных обобщений и их примерка к новым проблемам;
4) анализ – дедуктивное рассуждение (формальная логика), использование имеющихся знаний для построения ранее неизвестного решения;
5) синтез – экстраполяция элементов и решений, ведущая к созданию новой проблемы и альтернатив ее решения;
6) оценка – личное истолкование ранее усвоенных знаний для определения относительного знания новых альтернатив и выбора ответа, который наилучшим образом подходит к измененным условиям (Л.Мун).
При этом автор называет творческое решение проблемы конечной целью интеллектуальной деятельности и подчеркивает, что для развития интеллекта в обучении необходимо применять больше творческих и исследовательских заданий, заданий на активизацию самостоятельности. Следовательно, интеллект тесно связывается с творчеством, творческим мышлением, поскольку данная «иерархия мыслительных навыков» соответствует приведенным выше этапам творческого мышления, что позволяет нам воспользоваться некоторыми рекомендациями автора при составлении программы развития профессионально-творческого мышления.
Я.А.Пономарев также соотносит с интеллектом творчество, рассматривая его, прежде всего, как психологический процесс. В разработанной им структурно-уровневой модели центрального звена психологического механизма творчества, психологический интеллект изображен в виде двух взаимопроникающих сфер, ограниченных интуитивным мышлением снизу и логическим сверху. При этом уровневый переход лежит в основе творческого акта: потребность в новом знании складывается на высшем структурном уровне организации творческой деятельности, средства удовлетворения этой потребности складываются на низших структурных уровнях. Процессы, происходящие на разных уровнях, взаимопроникают, что приводит к возникновению нового способа взаимодействия субъекта с объектом и возникновению нового знания. Творческий продукт предполагает включение интуиции и не может быть получен на основе простого логического вывода. Будучи включенным в интеллектуальную деятельность, творческий акт осуществляется по следующей схеме: сознательная постановка проблемы, работа бессознательного на этапе ее решения и, вновь сознательный, отбор и проверка правильности найденного решения. При интеллектуальном акте сознательные процессы доминируют и регулируют подсознательные.
Критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей для адаптивных действий индивида в ней, при этом преобразование среды (творческий акт) является побочным продуктом интеллектуальной деятельности (Я.А.Пономарева). Творческое мышление характеризуется осознанностью субъектом этого побочного продукта, чувствительностью к нему. Для развития профессионально-творческого мышления необходимо активизировать именно эту чувствительность, а поиск нестандартных решений должен быть нормативно задан. То есть, развивая профессионально-творческое мышление, следует рассматривать «преобразование среды» не в качестве побочного продукта, а как цель мыслительной деятельности.
По мнению Р.Дж.Стернберга интеллект участвует и при решении новых задач, и при алгоритмизированных действиях. Просто интеллектуальное действие по отношению к внешнему миру может носить адаптивный характер, может выражаться в отборе или преобразовании внешней среды. Реализуя третий тип отношений, человек проявляет творческое поведение.
Говоря о творчестве в узком смысле, данные рассуждения могут показаться спорными, но когда речь идет о профессионально-творческом мышлении, они вполне оправданы. Если интеллект – это способность успешно приобретать знания, умения и навыки и рационально их применять, переносить в профессиональную действительность , то, естественно, от уровня развития интеллекта в большой степени зависит возможность эффективного формирования профессионально-творческого мышления как инструмента наиболее успешного решения профессиональных задач.
В
Критерии творческого мышления
процессе изучения творчества, креативности ученые выделяют различные показатели (З.И.Калмыкова и
др.), параметры (Дж.Гилфорди др.), критерии и характеристики (А.К.Маркова, А.М.Столяренко и др.) творческого мышления, а также черты творческой личности, с помощью которых можно получить представление о творческом мышлении.
В числе личностных качеств творческих людей Х.Швет отмечает независимость суждений и оценок, неконформность, восприимчивость к новизне, стремление к красоте и конструктивную активность. По мнению П.Я.Лернера, для творческого мышления характерно чувство нового, способность оценивать ситуацию и предвидеть ее развитие, самобытность и склонность к риску, гибкость, самостоятельность и широта мышления, развитое любопытство. Дж.Гилфорл выделил шесть параметров креативности личности: способность к обнаружению и постановке проблемы, склонность к генерированию большого числа идей, гибкость (способность продуцировать разнообразные идеи), оригинальность (способность отвечать на раздражители нестандартно), способность усовершенствовать объект, добавляя детали, способность решать проблемы (способность к синтезу и анализу).
З.И.Калмыкова, соглашаясь с перечисленными критериями, добавляет беглость мысли, быстроту и плавность возникновения ассоциаций и восприимчивость к проблеме. Согласно мнениям А.Олаха и Р.Дж Стенберга, творческая личность должна обладать следующими индивидуальными чертами: способностью идти на разумный риск, готовностью преодолевать препятствия, толерантностью к неопределенности, открытостью ума, готовностью противостоять мнению окружающих и развитым эстетическим чувством, стремлением к красоте.
Таким образом, основной отличительной чертой творческой личности является творческое мышление, направленное на постижение сущности являний, на отражение этой сущности в новых понятиях, образах и способах действий (В.Т.Кудрявцев). Исследователь профессионального творчества Г.Г.Воробьев отмечает, что для творческой личности возможность заниматься любимым делом – естественное состояние, потребность и счастье, а сам творческий работник оригинален и независим в суждениях, не приемлет банальностей и стремится к новому и оригинальному; он самостоятельно мыслит, не связывая оценку информации с источником ее получения, склонен к фантазированию и подвергает сомнению очевидные для других истины.
Связывая конструктивное (профессиональное) фантазирование с творческим воображением, нельзя обойти вопрос о роли воображения в творческом процессе. Многие ученые отмечают, что для развития творческого мышления необходимо развитое активное воображение, а воссоздающее воображение –первый шаг на пути к воображению творческому, благодаря которому развивается любая творческая деятельность (С.Д.Неверкович). Фундамент творческого воображения составляют умения переносить свойства и функции одного предмета (ситуации) на другой предмет (ситуацию) и умение воспринимать целостность нового предмета до рассмотрения его частных особенностей (В.В.Давыдов).
Рассматривая особенности протекания творческого процесса как ментального (душевного) акта, В.Н.Дружинин пишет, что, выделяя признаки творческого акта, большинство исследователей и сами творцы указывали на его бессознательность, спонтанность, неконтролируемость волей и разумом, а также измененность состояния сознания. Критерий творчества автор связывает с особенностями протекания процесса в целостной психике как системе, порождающей активность индивида, а для оценки продукта деятельности, как творческого, предлагает социальные критерии: новизна, осмысленность, оригинальность и т.д.
Д.В.Чернилевский наиболее существенным результатом творчества называет создание нового в творце, преобразование субъекта творчества, изменение его внутреннего мира, которое неизбежно проявляется в созидательном поведении человека, определяя взаимообусловленность творческого мышления и творческой деятельности. Выделяя личностный рост субъекта творчества в качестве и важнейшего результата, и обязательного условия (предпосылки) творчества, автор определяет творческое мышление интеллекта через способность находить различные варианты решения задачи при статичных условиях, и способность находить непротиворечивые решения противоречивых ситуаций.
По мнению Я.А.Пономарева, с креативностью сопряжены два личностных качества, а именно: интенсивность поисковой мотивации и чувствительность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе (поскольку автор считает мышление изначально логичным и рассматривает творческий продукт мышления как побочный).
Разрабатывая методику развития творческих способностей, Л.Мун указывает на особый подход к решению проблемы как отличительную особенность творческой личности. Кроме этого, признаками творческой личности автор называет готовность пойти на эксперимент и склонность к риску, внутреннюю целеустремленность и уверенность в себе, влечение к разрешаемому беспорядку и сложности, терпимость к неопределенности, способность к сосредоточению или поглощенности задачей. Обосновывая необходимость творческого саморазвития каждого специалиста, автор подчеркивает, что такие работники выказывают пристрастие к сложным проблемам, демонстрируют более самостоятельные, независимые суждения и сопротивление групповому давлению, проявляют целеустремленность и чаще добиваются больших успехов в своей работе, то есть, трудятся с большей продуктивностью.
Согласно М.В. Булановой-Топорковой, понятие «Профессиональное мышление» употребляется в двух смыслах: а) когда хотят подчеркнуть высокий профессиональный уровень специалиста; в этом случае особенности мышления выражают «качественный» аспект; б) когда хотят подчеркнуть особенности мышления, обусловленные характером профессиональной деятельности; здесь имеется в виду предметный аспект . Но чаше понятие «профессиональное мышление» употребляется одновременно в обоих смыслах. Так именно употребляют понятие «профессиональный тип мышления»:
«техническое» или «инженерное мышление»; «клиническое мышление» врача,
«медицинское мышление»; «пространственное мышление» архитектора, «экономическое мышление» экономиста или менеджера; «художественное мышление» людей искусства;
«математическое», «физическое» мышление научных работников и т.д. Профессиональный тип мышления – это преобладающее использование принятых в данной профессиональной области способов задания предмета труда, приемов анализа профессиональных ситуаций, путей решения проблемных задач и принятия профессиональных решений . Имеются в виду некоторые особенности мышления специалиста, которые позволяют ему успешно решать профессиональные задачи на высоком уровне мастерства – быстро, точно, оригинально решать как ординарные, так и неординарные задачи в определенной области. Такой специалист должен обладать высоким уровнем профессионализма и высоким уровнем общего интеллекта. Это позволяет ему охватить суть проблемы, способность видеть оптимальные способы решения, выход на практические задачи, прогнозирование [там же, c. 465].
Процессы мышления у разных специалистов происходят по аналогичным психологическим законам. Профессиональная специфика мышления находит свое отражение в особенностях предмета, средств, результатов труда, по отношению к которым осуществляется мыслительная деятельность. Характер, особенности, условия профессиональных задач задают направление, в котором развертывается сам процесс мышления. Этот процесс опосредуется, во-первых, внутренними условиями – исходными знаниями, способностями, особенностями нервной системы; во-вторых – объективными – сутью самой задачи.
В классической психологии мышление принято рассматривать как процесс и как деятельность субъекта (А.Н. Леонтьев , С.Л. Рубинштейн , и др.) с характерной структурой (мотивы, потребности, внешняя и внутренняя составляющие деятельности). С другой стороны, мышление рассматривается как процесс решения задач с характерными для процесса фазами, этапами (П.Я. Гальперин и др.). Следовательно, мы можем говорить и о профессиональном мышлении, и о ментальной деятельности профессионала, как деятельности направленной на процесс решения профессиональных задач.
Профессиональное мышление рассматривается как характеристика качества, уровня совершенства мышления (А.А. Бодалев , К.М. Романов , Н.П. Локалова и др.), особенности мышления специалиста, обусловленные характером профессиональной деятельности по отношению к объекту труда (Т.В.. Корниловa , В.Т. Кудрявцев , Н.В. Кузьмина , Б.М. Теплов и др.), процесс решения профессиональных задач в той или иной области деятельности (Ю.Н. Кулюткин , А.К. Маркова , А.М. Матюшкин , З.А. Решетова , С.Л. Рубинштейн , Г.С. Сухобская и др.).
Наиболее продуктивным при исследовании проблемы профессионального мышления представляется акмеологический подход (Б.Г. Ананьев , Е.А. Климов , Н.В. Кузьмина , А.К. Маркова , Е.И. Степанова , Е.В. Андрющенко и др.). Согласно ему, профессиональное мышление рассматривается в качестве структурного компонента профессионализма, отражающего его исполнительскую сторону. Профессиональное мышление понимается как развивающаяся система, структурно-целостное образование, включающее познавательный, операциональный и личностный компоненты. В качестве системообразующего рассматривается операциональный компонент (приемы мышления – мыслительные действия и операции), на базе которого осуществляются преобразования в рамках познавательного компонента и формируются конкретные профессионально значимые свойства мышления. Степень сформированности общих мыслительных действий и операций определяет уровень развития профессионального мышления в любой сфере деятельности.
Еще по теме Понятие о профессиональном мышлении:
- 4.6. Профессионально-психологическаяподготовленность юриста
- 2.2. Теория и практика формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки
- 2.1. Понятие педагогической рефлексии или кто такой рефлексивный учитель?
- 4.3. Экспериментальное исследование личностных качеств учителя, способствующих развитию его профессиональной рефлексии
Рост всевозможных технологий влечет за собой краткосрочность, устаревание и стремительную сменяемость современных условий жизни и деятельности человека, тем самым лишь повышая потребность общества в творческих людях и конкурентоспособных специалистах. Условия современного мира таковы, что обществу для успешной адаптации к ним и эффективного дальнейшего функционирования необходимо включать в себя всё большее число людей творческих, способных к свободной ориентации и продуктивной самореализации в условиях рынка и стремительных социальных изменений. Удовлетворить такого рода потребность должна профессиональная подготовка, ориентированная на ту модель специалиста (квалифицированного, компетентного, конкурентоспособного), которая будет, несомненно, характеризоваться готовностью личности к непрерывному самосовершенствованию, осознанию собственного «я», способностью на этой основе к быстрой переориентации, к отказу от привычных представлений, к активному восприятию нового, нетрадиционного, и, наконец, к активному преобразованию условий жизни, созданию новых и приспособлению к ним.
Основу всех этих способностей определенно составит общее интеллектуальное развитие, особенно его ведущая подструктура - мышление. Мышление и творчество, характер их соотношения и взаимовлияния, мышление как продуктивный процесс стали предметом многих психологических исследований . Несмотря на общепринятое, классическое разделение мыслительной деятельности на продуктивную (творческую) и репродуктивную, имеет право на существование и позиция, согласно которой любое мышление - творческое в той или иной степени . Продуктивным, творческим в психологии называют тот вид мышления, для которого характерно создание субъективно нового продукта, мышление, поддерживаемое сильной мотивацией и сопровождающееся ярко выраженным эмоциональным переживанием, а также способность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему.
Мышление представляет собой обобщенную и опосредованную форму психического отражения человеком окружающей действительности, устанавливающую связи и отношения между познаваемыми объектами. Тип мышления - это индивидуальный способ аналитико-синтетического преобразования информации. Независимо от типа мышления человек может характеризоваться определенным уровнем креативности (творческих способностей).
Можно выделить 4 базовых типа мышления, каждый из которых обладает специфическими характеристиками.
- Предметное мышление. Неразрывно связано с предметом в пространстве и времени. Преобразование информации осуществляется с помощью предметных действий. Существуют физические ограничения на преобразование. Операции выполняются только последовательно. Результатом является мысль, воплощенная в новой конструкции. Этим типом мышления обладают люди с практическим складом ума.
- Образное мышление. Отделено от предмета в пространстве и времени. Преобразование информации осуществляется с помощью действий с образами. Нет физических ограничений на преобразование. Операции можно осуществлять последовательно и одновременно. Результатом является мысль, воплощенная в новом образе. Этим мышлением обладают люди с художественным складом ума.
- Знаковое мышление. Преобразование информации осуществляется с помощью умозаключений. Знаки объединяются в более крупные единицы по правилам единой грамматики. Результатом является мысль в форме понятия или высказывания, фиксирующего существенные отношения между обозначаемыми предметами. Этим мышлением обладают люди с гуманитарным складом ума.
- Символическое мышление. Преобразование информации осуществляется с помощью правил вывода (в частности, алгебраических правил или арифметических знаков и операций). Результатом является мысль, выраженная в виде структур и формул, фиксирующих существенные отношения между символами. Этим мышлением обладают люди с математическим складом ума.
Профессиональное мышление - это, прежде всего рефлексивная умственная деятельность по решению профессиональных задач. Если специфика профессионального мышления зависит от своеобразия задач, решаемых различными специалистами, то качество профессиональной деятельности или уровень профессионализма зависят от типа мышления.
Профиль мышления, отображающий доминирующие способы переработки информации и уровень креативности, является важнейшей личностной характеристикой человека, определяющей его стиль деятельности, склонности, интересы и профессиональную направленность. Вслед за А. К. Марковой, предлагающей рассматривать основные виды мышления в качестве характеристик профессионального мышления, позволим себе сделать то же по отношению к творческому мышлению, в процессе которого ставятся проблемы, выявляются новые стратегии, обеспечивающие эффективность труда, противостояние экстремальным ситуациям и т. п. Действительно, в работах, посвященных проблеме профессионального мышления , этому профессионально важному качеству приписываются многие особенности творческого мышления: активность и инициативность, поисковый, аналитико-синтетический характер, способность мыслить при «информационных пустотах», умение выдвигать гипотезы и тщательно исследовать их, находчивость, гибкость, креативность. Специалистов, успешно выполняющих профессиональные задачи на высоком уровне мастерства - быстро, точно, оригинально решающих как ординарные, так и неординарные задачи в определенной предметной области - обычно характеризуют как людей творческих в своей профессиональной области, способных к рационализаторству, новаторству.
Становление профессионального творчества происходит еще на этапе профессиональной подготовки человека, тесно связано с особенностями его мышления, в частности мышления профессионального. В студенчестве, когда формируется прочная основа трудовой деятельности, начинает развиваться особое профессиональное мышление. Это - важная сторона процесса профессионализации человека и предпосылка успешности профессиональной деятельности, составная часть системы профессионального образования. Развитие профессионального мышления, состоящее в трансформации основных видов мыслительной деятельности человека, получении новых их сочетаний в зависимости от предмета, средств, условий, результата труда, включает в себя и развитие творческого мышления студентов. Творческий компонент профессионального мышления определяет способность человека к свободной ориентации и продуктивной самореализации в условиях рынка и стремительных социальных изменений, а также к воплощению новаторских идей и реформ.
Под профессиональным творчеством понимают нахождение новых нестандартных способов решения профессиональных задач, анализ профессиональных ситуаций, принятие профессиональных решений. Значение такого продуктивного процесса в современных быстро меняющихся условиях профессиональной деятельности переоценить трудно. Результатами профессионального творчества могут быть: новое понимание предмета труда (новые идеи, законы, концепции, принципы, парадигмы), новый подход к способам профессиональных действий с предметом труда (новые модели, новые технологии, правила), ориентировка на получение принципиально новых результатов, привлечение новых групп потребителей своего продукта и т. д.
Для достижения вышеперечисленного человеку заведомо необходимо обладать целым рядом качеств, таких как:
Потребность в новой идее;
Видение проблемы там, где другие люди её еще не видят;
Способность замечать альтернативу, видеть предмет труда с совершенно новой стороны;
Способность к быстрому переключению и преодолению барьеров;
Способность к мысленному включению себя в систему предметов и средств труда;
Готовность критически относиться к установленным общепринятым истинам и новым идеям;
Умение создавать новые комбинации из известных сочетаний, осуществлять все эти мысленные преобразования применительно к разным сторонам труда - предмету, средству, результату;
Готовность работы с новой реальностью; и т. д.
Профессиональное творчество чаще опирается на профессиональное мастерство, опыт специалиста, но бывает, что специалист переходит на уровень профессионального творчества раньше, чем он овладевает мастерством, находя и предлагая новые профессиональные решения.
Развитие профессионального мышления состоит в процессах трансформации основных видов мыслительной деятельности человека, получении новых их сочетаний в зависимости от предмета, средств, условий, результата труда, т. е. в образовании специфических видов профессионального мышления - оперативного, управленческого, педагогического, клинического и т. д. При этом сами процессы мышления у разных специалистов будут и далее происходить по одним и тем же психологическим законам.
Творческая составляющая профессионального мышления в соответствии с этим также должна претерпевать определенные изменения, иными словами, развитие профессионального мышления как более объемного качества непременно включает в себя и развитие творческого мышления студентов в процессе профессионализации. Необходимость более внимательного отношения к проблеме развития профессионального мышления и творческого мышления в частности, подробного рассмотрения психологических механизмов и закономерностей профессионализации мышления в общем подчеркнем тем, что любые новаторские идеи и реформы могут воплотиться в жизнь только через творчество в деятельности специалистов-практиков, которое во многом будет определяться особенностями их профессионального мышления.
В одних исследованиях профессиональное мышление определяется как процесс решения профессиональных задач в той или иной области деятельности, в других - как определённый тип ориентировки специалиста в предмете своей деятельности. Первый подход связан с концепцией С. Л. Рубинштейна о детерминации мышления «внешними условиями через внутренние». В роли внешних условий, согласно этой концепции, выступает задача, которая задает мыслительному процессу объективное содержание и направление.
Второй подход связан с концепцией поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, согласно которой специфические особенности мышления, содержание и структура умственного образа не могут быть обусловлены характером, особенностями и содержанием задач. Мышление рассматривается как тот или иной тип ориентировки субъекта в предмете деятельности и ее условиях, что в свою очередь и определяет характер решаемых задач.
Одной из важнейших особенностей мышления в практической деятельности является специфическая, отличная от теоретического мышления, система структурирования опыта. Знания об объекте, с которым взаимодействует профессионал, накапливаются в форме, наиболее доступной для дальнейшего использования.
Мышление специалиста XXI века представляет собой сложное системное образование, включающее в себя синтез образного и логического мышления и синтез научного и практического мышления. Например, в деятельности инженера сочетаются эти полярные стили мышления, требуются равноправие логического и образно-интуитивного мышления, равноправие правого и левого полушарий мозга. Для развития образного мышления ему необходимы искусство, культурологическая подготовка.
К основным качествам современного специалиста технического профиля относятся: творческое осмысление производственных ситуаций и комплексный подход к их рассмотрению, владение способами интеллектуальной деятельности, аналитическими, проектировочными, конструктивными умениями, несколькими видами деятельности. Быстрота перехода от одного плана деятельности к другому - от вербально-абстрактного к наглядно-действенному, и наоборот, выделяется как критерий уровня развитости технического мышления. Как мыслительный процесс техническое мышление имеет трехкомпонентную структуру: понятие - образ - действие с их сложными взаимодействиями. Важнейшей особенностью технического мышления является характер протекания мыслительного процесса, его оперативность: быстрота актуализации необходимой системы знаний для разрешения незапланированных ситуаций, вероятностный подход при решении многих задач и выбор оптимальных решений, что делает процесс решения производственных и технических задач особенно сложным.
Профессиональный тип (склад) мышления - это преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приёмов решения проблемных задач, способов анализа профессиональной ситуации, принятия профессиональных решений, способов исчерпывания содержания предмета труда, так как профессиональные задачи нередко обладают неполнотой данных, дефицитом информации, ибо профессиональные ситуации быстро меняются в условиях нестабильности общественных отношений. Маркова А. К. справедливо отмечала то, что развитое профессиональное мышление - важная сторона процесса профессионализации и предпосылка успешности профессиональной деятельности.
Главной ценностью современного российского образования должно стать формирование в человеке необходимости и возможности выйти за пределы изучаемого, способности к саморазвитию, гибкому самообразованию в течение всей жизни . Традиционный путь обучения малоэффективен, т. к. применяет для передачи социального опыта информационно-алгоритмические методы преподавания и требует репродуктивного воспроизведения. Для определения направлений построения процесса обучения, ставящего своей целью активизацию и развитие творческого мышления студентов, необходимо выделить основные принципы построения учебного процесса.
Принцип соответствия профессионального образования современным мировым тенденциям специального образования;
Принцип фундаментализации профессионального образования требует связи его с психологическими процессами приобретения знаний, формирования образа мира с постановкой проблемы приобретения системных знаний;
Принцип индивидуализации профессионального образования требует изучения проблемы формирования профессиональных компетенций, необходимых представителю той или иной профессии.
- Матюшкин А. М. Мышление, обучение, творчество. - М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 720 с.
- Брушлинский А. В. Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск. 1990
- Кашапов М. М. Психология творческого мышления профессионала. Монография. М ПЕРСЭ 2006. 688с
- Зиновкина М. М., Утёмов В. В. Структура креативного урока по развитию творческой личности учащихся в педагогической системе НФТМ-ТРИЗ // Современные научные исследования. Выпуск 1. - Концепт. - 2013. - ART 53572. - URL: http://e-koncept.ru/article/964/ - Гос. рег. Эл № ФС 77- 49965. - ISSN 2304-120X.
Tatiana Ivanova,
Senior Methodologist of the State Budget Educational Institution of Secondary Education «Muravlenkovsky Versatile College»
Е lena Rodina,
teacher of mathematics and physics of the State Budget Educational Institution of Secondary Education «Muravlenkovsky Versatile College»
Е lena Yulbarisova,
Trainer in Vocational Education of the State Budget Educational Institution of Secondary Education «Muravlenkovsky Versatile College»
On The Creative Component Of Professional Thinking In Students Annotation
Abstract. The paper presents the specific characteristics of the types of thinking and approaches to professional thinking.
It has been explained the need for creative and professional results for a modern specialist, as a certain type of orientation in one’s activities.
Keywords: ways of thinking, professional thinking, professional creativity.
ВВЕДЕНИЕ
Профессиональный тип (склад) мышления – это преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приёмов решения проблемных задач, способов анализа профессиональной ситуации, принятия профессиональных решений, способов содержания предмета труда, так как профессиональные задачи нередко обладают неполнотой данных, дефицитом информации, ибо профессиональные ситуации быстро меняются в условиях нестабильности общественных отношений.
В настоящее время, когда происходит обновление всех сторон жизни нашего общества, все более очевидным становится необходимость глубокой научной разработки психологических основ формирования современного профессионального мышления специалиста. Поэтому данная тема исследования актуальна в современном мире.
Изучение литературы показало, что проблема формирования профессионального мышления в настоящее время считается одной из важнейших в психологии и требует дальнейшей разработки.
Формирование профессионального мышления должно осуществляться на основе именно теоретического типа мышления. При таких условиях оно будет одновременно и творческим и диалектическим. Только такой подход позволит современному специалисту не просто работать, а улучшать условия производства, овладевать новыми орудиями труда и конструировать их, - иначе говоря, создавать возможности для творчества. Профессионализма можно достичь и на основе эмпирического мышления, но тогда он будет нетворческим, ибо творчество всегда связано с умением решать новые, оригинальные, неожиданные, нестандартные задачи.
Целью курсовой работы является изучение психологических особенностей профессионального мышления.
Исходя из вышепоставленной цели, можно определить ряд задач, которые необходимо решить:
Рассмотрение мышления как особой формы психического отражения действительности;
Изучение факторов, которые оказывают воздействие на развитие мышления;
Рассмотрение особенностей профессионального профиля мышления;
Исследование профессионального профиля мышления.
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФИЛЯ МЫШЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
1.1 Мышление как особая форма психического отражения действительности
Мышление - высшая ступень человеческого познания, процесс отражения в мозге окружающего реального мира, основанная на двух принципиально различных психофизиологических механизмах: образования и непрерывного пополнения запаса понятий, представлений и вывода новых суждений и умозаключений. Мышление позволяет получить знание о таких объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы. Формы и законы мышления составляют предмет рассмотрения логики, а психофизиологические механизмы - соответственно -психологиии физиологии.
Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.
Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.
Мышление - психический процесс отражения действительности, высшая форма познавательной и преобразующей активности человека.
Преимущества, которые дает человеку мышление, заключаются также в том, что с его помощью он может, «не сходя с места» и, таким образом, находясь в безопасном положении, «проиграть в уме» различные варианты возможных (и невозможных) событий, которые в действительности нигде и никогда не происходили; предвосхитить наступление наиболее вероятных событий, чувственно не воспринимаемых в данный момент в данном месте, и подготовиться к соответствующим ответным действиям, спланировать их и корректировать их в процессе их осуществления, то есть мышление, являясь частью психики, выполняет одну из основных ее функций - функцию упреждения событий. Таким образом, с помощью мышления человек познает не только сущее, действительное, но и возможное, он не только познает, но и создает его.
Мышление является предметом исследования многих дисциплин: философии, в рамках которой исследуются общие отношения меду мышлением и материей; социологии, где изучается зависимость мышления от социальной структуры общества и процесса его развития; логики, которая исследует закономерные связи между такими основными формами мышления, как понятие, суждение и умозаключение; физиологии и других наук. Реально совершающееся мышление может быть, и часто бывает, неправильным с точки зрения формальной логики. Оно может определяться субъективными пристрастиями, быть непоследовательным, свернутым, в процессе его осуществления могут допускаться логические ошибки, но именно это живое, обусловленное собственно психологическими факторами мышления и интересует психологов. При изучении мышления конкретных людей в конкретных обстоятельствах были получены очень важные факты. В частности, было обнаружено, что с точки зрения достижения конечного результата, «ошибка» - понятие, весьма относительное, так как именно «ошибка» может выполнять очень важную подготовительную функцию при решении задач. Если логика изучает отношения между готовыми, уже сформированными понятиями, то психологию интересует также сам по себе процесс формирования понятий, при котором может происходить, например, приписывание вещам отсутствующих у них свойств. Кроме того, психологию интересуют не только развитые формы мышления, основанные на оперировании понятиями, но и более простые его формы. Основной тезис о взаимосвязи психических явлений реализуется в исследовании влияния на мышление других психических процессов, состояний и свойств личности, таких как эмоции, установки, характер, личностные особенности.
Под мышлением понимают нечто, происходящее где-то «внутри», в психической сфере, и то психическое «нечто» влияет на поведение человека таким образом, что оно приобретает нешаблонный, нестандартный, неповторяющийся характер. Человеческое мышление, обладая всеми присущими ему специфическими свойствами, не обнаруживающимися в рассудочной деятельности животных, не является в то же время внезапно возникшим феноменом и имеет определенные предпосылки - биологические и социальные.
В качестве исходных условий для возникновения мышления выступают две формы деятельности: предметная деятельность и общение. Внутри этих условий - совместных действий с предметом - в формировании мышления участвуют как собственно биологические, так и социальные предпосылки. В качестве биологической предпосылки выступает развитое восприятие, которое дает субъекту максимально адекватный образ объекта, без чего невозможна адекватная манипуляция им и, соответственно, невозможно отражение связей как внутри объекта, так и между объектами. Без регулирующей функции образов невозможны также первичные исходные формы предметной деятельности и общения: без наличных образов люди, образно говоря, просто не нашли бы ни объекта для совместных действий, ни друг друга. В свою очередь, совместная предметная деятельность и общение, развиваясь, становятся мощной движущей силой и главным фактором развития мышления. Исключительно мощным средством формирования мышления, таким образом, является вовсе не созерцание, а деятельность, действие, которое, по образному выражению С.Л. Рубинштейна, «как бы несет мышление на проникающем в объективную действительность острие своем». Разламывая кость, раскалывая орех, копая землю, бросая камень, царапая и пробивая мягкое твердым, человек постигает открывающиеся при этом связи между объектами.
Исходной предпосылкой для развития мышления является непосредственная преобразующая активность отдельного индивида. Данная активность приводит к формированию первой фазы всего процесса - формированию и совершенствованию специальных органов действия. У человека таким органом является рука. Совершенствование руки заключалось в постепенном приобретении ею такой формы, при которой один палец противопоставлен остальным, что способствует совершению разнообразных и тонких действий. Вторая фаза определяется тем, что действие становится орудийным и коммуникативно опосредованным, то есть, и сами орудия, и цели, и значение действия определяются совместно с другими людьми. Далее орудийная коммуникативно опосредованная деятельность сама становится главным фактором становления мыслительных процессов. Обе фазы этого процесса переплетаются и взаимно влияют друг на друга. Наблюдения за детьми, которых воспитали животные, полностью подтверждают эти представления: у них морфологически (биологически) развитый орган действий - рука - в действительности не является таковым или является только отчасти, в той же мере у них оказывается неразвитым и мышление.
Итак, на начальных этапах мощным средством развития мышления является практическое действие. В дальнейшем, при развитом мышлении, уже мысль становится средством организации действия, предваряющим его фактором, выполняющим программирующую и регулирующую функцию. При этом, практическое действие не утрачивает своего значения и продолжает выполнять роль одного из основных средств совершенствования мысли. Об этом следует помнить каждому, кто в своем интеллектуальном развитии не желает останавливаться на достигнутом.
В психологии мышление - совокупность умственных процессов, лежащих в основе познания; к мышлению именно относят активную сторону познания: внимание, восприятие, процесс ассоциаций, образование понятий и суждений. В более тесном логическом смысле мышление заключает в себе лишь образование суждений и умозаключений путём анализа и синтеза понятий.
Мышление - опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.
Мышление как одна из психических функций - психический процесс отражения и познания существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира.
Мышление представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Оно порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.
Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.
1.2 Характеристика факторов, влияющих на развитие мышления личности
В XIX в. были обнаружены общие закономерности развития биологических систем, которые стали изображаться с помощью S-образных кривых. В развитии любой группы живых существ наблюдается три этапа:
а) медленное нарастание численности;
б) быстрый, лавинообразный рост;
в) стабилизация (иногда убывание).
В XX в. выяснилось, что эти этапы проходят в своем развитии и технические системы (Альтшуллер Г.С., 1979).
Рис. 1.1. S-образная кривая развития
На рис. 1.1 изображена S-образная кривая развития, а также линия, которая в технических системах отражает так называемые «факторы расплаты», связанные с эксплуатацией технических систем. Выявленный закон может быть перенесен на развитие психологических функций в онтогенезе, в частности основных форм мышления. При этом под факторами «расплаты» следует понимать затраты на формирование и использование соответствующей психологической функции.
В раннем детстве развивается, прежде всего, образно-чувственное отражение реальности и связанное с ним образно-чувственное мышление.
а) Медленное начало. Любознательности младенца, стремлению узнать новое (на уровне вижу - слышу - чувствую) противостоят его ограниченные физические возможности, заботы взрослых о безопасности его жизни. Младенец живет в достаточно ограниченных условиях, обычно знает свой дом, членов семьи и их самых близких знакомых.
б) Быстрое развитие психологической функции. Затем, по мере роста, указанные ограничения постепенно уменьшаются, ребенок знакомится со все новыми и новыми явлениями, быстро расширяя свои представления о мире. Квартира, улица, квартал, город или село, окружение города или села, дача, лес, степь, реки, озера, сверстники, родственники, новые и новые люди, телефильмы, спектакли и т. д. Расширению представлений помогают поездки, экскурсии, путешествия...
в) Замедление. Мир бесконечен. И в принципе, ребенок, затем подросток, юноша (девушка) мог бы (могла бы) увлекаться отражением мира на уровне чувств до бесконечности. Для того чтобы познание мира на уровне вижу - слышу - чувствую продолжалось такими же темпами, необходимы затраты слишком большого количества сил, ресурсов, поэтому оно замедляется. Со временем возникает ощущение слишком большого объема впечатлений, которые можно получать, особенно если их развивать «вширь» и «вглубь» (уделять внимание более мелким деталям наблюдаемого), а также ощущение того, что многое в том, что доступно, повторяется. Это ощущение предшествует увлечению новым, более компактным подходом к отражению мира: в одном и том же понятии могут быть отражены многие явления. Интерес к дальнейшему накоплению впечатлений уменьшается, внимание переключается на развитие отвлеченного мышления.
а) Медленное начало. По-видимому, все психологические функции в зачаточном, потенциальном виде, в виде предрасположений развития содержатся в психике ребенка, при этом они «расправляют свои силы», разворачиваются, полно проявляют себя в разные периоды жизни.
В начале развития понятийно-логического мышления велико внутреннее сопротивление ему: очень сильны конкретно-ассоциативные связи в мышлении (связь образов, интонаций, ощущений по соположению, сцеплению между собою).
Эти связи конкурируют с логикой, часто «перебивают» ее. уводят от логических рассуждении. Ребенка учат думать в детском садике, в начальных классах школы, постепенно противодействие развитию понятийно-логического мышления начинает преодолеваться.
б) Быстрое развитие психологической функции. Со временем, по мере того как подросток затем юноша (девушка) учится оттеснять конкретно-ассоциативные связи в мышлении, не придавать им значения, тормозить их проявление (что связано с развитием способностей внутреннего торможения функций одного полушария другим), внутренние барьеры развития понятийно-логического мышления резко уменьшаются. Возникает период быстрого, можно сказать, бурного развития понятийно-логического мышления, увлечения его развитием. Внешние препятствия его развития обычно устраняются параллельно с устранением препятствий внутренних. Как правило, развивающийся человек в этот период учится в старших классах школы, затем поступает в высшее учебное заведение и учится в нем.
в) Замедление. Со временем, приближенно после 21-го года (чаще всего 21 плюс-минус 3 года), возникает как бы «перенакопление мыслей». Понятий так много, содержание понятийно-логического мышления столь объемно, что оно становится громоздким и им трудно пользоваться. Становятся заметными и ощутимыми пределы его применения (недостаточная реалистичность, трудности приложения знаний к практике), возникает потребность систематизации знаний, которая не удовлетворяется. Энтузиазм дальнейшего развития понятийно-логического мышления уменьшается.
Развитие мышления и личности на протяжении жизни можно изобразить в виде «винтовой лестницы». Основание винтовой лестницы - состояние младенца, которое так же гармонично, как и не развито.
Затем развитие образно-чувственного мышления, развитие понятийно-логического мышления после 14 лет, обычно достигающее максимума в 21 год.
Развитие интуитивно-эвристического мышления, способностей синтеза знаний, способностей творчества символизируется выходом вверх.
Оказавшись в переходном состоянии, когда доступно и понятийно-логическое мышление и образно-чувственное, можно испугаться количества умозаключений, абстрактных знаний, оторванности этих знаний от жизни и «скатиться» вниз, частично сохраняя возможности обращаться к переходному состоянию, в котором стараются отдать должное и тому и другому, но возвращаясь к чувственно-доступному, принимая образно-чувственное мышление в качестве основы организации поведения. На рис. 1.1 «возвратный» шаг в развитии изображен в виде кратчайшего пути, уводящего от полноценного творчества. От переходного состояния можно двигаться и вперед, накапливать абстрактно-аналитические знания, доходить до их переизбытка, - но до этого надо дойти! - соответствующие умозаключения должны стать доступными, их должно быть слишком много, в них следует натренироваться, они должны стать привычными, даже надоедать, стать «тривиальными» вследствие тренировки, - после этого они могут подвергнуться другому отрицанию, - отрицанию с сохранением. У части студентов неудовлетворение достигнутым возникает на втором или третьем курсе обучения в университете. Многие учащиеся развиваются в указанном плане быстрее своих сверстников, поэтому в университете они раньше входят в противоречие с системой обучения, которая в основном учит тому, чем они уже владеют: абстрактно-логическому, аналитическому мышлению.
Развитие абстрактно-аналитического мышления бесконечно, подобно бесконечности числа образов. Но в то же время абстрактно-аналитическое мышление и ограничено в смысле набора некоторых операций, действий в уме, которые в нем могут совершаться. Доказательства этого приводятся в работах Ж. Пиаже (1969 и др.) по формальному интеллекту. Ж. Пиаже показал, что существует некий, достаточно ограниченный набор действий или операций, которыми характеризуется все абстрактно-аналитическое, логическое мышление. Если человек достаточно долго занимается им, он при сем разнообразии знаний начинает замечать: «что-то в этом повторяется». Или: «все это - одно и то же.» Это становится «тривиальным», поскольку выучено, натренировано, привычно. Это нетривиально в смысле мыслительных операций, которые бесконечно могут давать новые результаты или для тех, кто не может освоить это мышление в полной мере, но это может быть тривиальным для того, кто это изучил, «выучил» его, натренировался в нем, для того, кто почувствовал ограниченность набора операций абстрактно-аналитического мышления, почувствовал внутреннюю ограниченность этого мышления, даже если не все в этой ограниченности мог объяснить словами, ведь для такого объяснения нужны психологические знания. Подобные чувства подготавливают отмеченное «отрицание с сохранением», оно обычно доступно учащимся и студентам, которые в молодые годы много лет находились среди тех, кто мастерски владел абстрактно-аналитическим, логическим мышлением, - и среди преподавателей, и среди учеников, и среди студентов. Например, учащиеся в повседневном общении между собою тренируют абстрактно-аналитическое мышление даже больше, чем преподаватели. Кроме того, возникают микросоциологические явления в группах учащихся, которые подсказывают многим ограниченность этого мышления, существование пределов в нем. Некоторые учащиеся, лидеры в плане рассматриваемого развития, характеризуют это ярче всего. Они доходят до открытых высказываний о том, что «все это обыкновенно, не интересно, не привлекательно, банально» и т. п. Восторг, восхищение возможностями абстрактно-аналитического мышления сменяется тем, что все становится известным, надоедает, повторяется. Эмоциональные оценки служат тем, что переключает развитие мышления на новое направление. Новым шагом в развитии может быть перенос внимания на мышление, объединяющее обобщенные знания вокруг конкретных предметов и явлений, это достигается путем интуитивного мышления, использующего резервы подсознания. Наблюдения, беседы, опросы показывают, что проблески интуитивно-эвристического мышления у многих бывают в детстве, время от времени они возникают и в подростковом, юношеском возрасте, однако условий для его полного развития в эти периоды еще нет.
а) Медленное начало. Развитие интуитивно-эвристического мышления связано с развитием способностей синтеза знаний: прежде всего в плане соединения образно-чувственного отражения интересующих явлений и их логико-понятийного осмысления. Оно возникает после отрицания, преодоления прежних форм мышления, бывших основными (рис. 14).
Рис. 1.2. Отрицания и развитие
В начале развития интуитивно-эвристического мышления очень велико внутреннее противодействие активизирующимся движениям души, они непривычны. Меньшее должно победить большее. Нередко при этом сказывается сопротивление окружающей среды развитию, среды, привыкшей воспринимать человека с определенных позиций, привыкшей строить с ним отношения с этих позиций. Окружение носителя развитого понятийно-логического 28 мышления могло быть подобрано им с учетом преобладавшей (функции и на ее основе. Нередко в окружение включаются люди с контрастными особенностями, частично компенсирующие имеющуюся односторонность, но симбиотически с нею связанные. Постепенно за счет эмоций, поддерживающих интуитивно-эвристическое мышление, а в случаях необходимости и за счет борьбы с окружением создаются внутренние и внешние условия проявлений новой формы мышления. Человек учится проходить все стадии творчества.
б) Быстрое развитие новой психологической функции. Далее наблюдается период увлечения творчеством. Количество получаемых результатов до определенной степени может расти «лавинообразно».
«Круг творчества» при этом часто прослеживается не полностью: получение новых результатов может быть отделено от внедрения полученных результатов в жизнь, причем иногда - на длительное время. Субъективные объяснения этого могут быть разными: «хочу убедиться в правильности результатов», «на все времени не хватает». Они могут быть иными, но, тем не менее, так бывает часто.
в) Замедление.
Интуитивно-эвристическое мышление замедляется тем, что результатов становится много; они часто не во всем соотнесены между собою, возникает задача «синтеза областей синтеза» (подобно: потребность создать поэму после написания ряда стихотворений), обычно возникает противоречие числа результатов (замыслов, новых представлений) и недостатка их внедрения в жизнь, - дальнейшее быстрое создание все новых и новых результатов становится не очень обоснованным, обостряется потребность внедрения новых результатов в жизнь. Если такое внедрение налаживается, можно стремиться к новым результатам.
Однако часть сил на внедрение в жизнь произведений, «изобретений» (в общем смысле слова) все же отвлекается, поэтому новые результаты создаются не столь быстрыми темпами, как это было раньше (кривая развития выходит на плато). На этом развитие мышления в плане его основных стадий завершается, далее следует развитие социально-психологических свойств личности, выводящих человека на уровень отношений с обществом. Хотя это выходит за рамки данного раздела работы, можно заметить, что в соответствии с S-образной кривой отмеченные стадии обычно проявляются и в развитии социальной деятельности человека.
а) Медленное начало. В начале внедрения результатов в жизнь, когда новый автор (изобретатель, новатор) не известен, сопротивление среды его признанию велико. Затем, если все идет хорошо, его «замечают».
в) Замедление может объясняться столкновениями нового автора, который в той или иной мере является преобразователем жизни, с социальной средой (с «конкурентами», имеющими другие взгляды и т.д.).
Соотношение развития психологических функций на протяжении жизни можно изобразить с помощью графика, представленного на рис. 1.3. Здесь изображено соотношение развития психологических функций, близкое к идеальному.
На рисунке 1.3 отражено то, что:
На каждом этапе жизни человека, - в детстве, в юности, в период взрослости, в период психологической зрелости - имеются все рассматриваемые функции, хотя их соотношение различно;
Замедление развития одной психологической функции совпадает началом быстрого развития следующей, если развитие идет без задержек;
Уровень следующей функции изображен выше, чем предыдущий, что соответствует принципу «высшее, развиваясь на основе низшего, в свою очередь становится его регулятором».
Рис. 1.3. Соотношение развития образно-чувственного отражения мира (I), понятийно-логического мышления (II), интуитивно-эвристического мышления (III)
Представляет интерес момент на графике, когда линия III пересекает линию II. Пояснить этот переход в развитии можно с помощью следующего примера.
Научный работник рисует в свободное от работы время для того, чтобы отдыхать. Отдых через рисование для него средство обеспечения работоспособности, главные цели заключены в аналитической научной работе. Со временем может получиться так, что, увлекаясь рисованием, переживая в нем все более и более сильные вдохновения, получая все более и более ценные результаты, быть может, принимаемые частью окружающих, научный работник превратит то, что было средством, в цель. Прежняя работа, предполагающая использование рассудочного аналитического мышления в качестве основного, на первых порах трансформации может остаться той же, поскольку она может «обслуживать» новую линию поведения, создавать условия для нее. Поскольку определяющийся художник может быть не уверен в продаже картин или может не хотеть их продавать, продолжающаяся научная работа может сохранять материальные условия, необходимые для рисования.
В субъективно-психологическом плане отмеченный переход обычно означает и смену систем регуляции поведения. Прежняя рассудочная регуляция поведения, связанная с должным, понимаемым, сдерживается и «пропускает вперед» поведение, управляемое интуитивно-эвристическим мышлением, основная функция которого - создание «эпизодов» видения целого. Рассудочное аналитическое мышление, которое было основным, превращается в стадию подготовки интуитивно-эвристических прозрений, создания целостных представлений интересующих явлений. Подобная трансформация может происходить, если человек увлекается свободными записями или если он много и увлеченно говорит, стараясь полнее выразить то, что чувствует, в устном слове. Со временем подходы создания целостных и многосторонних представлений могут быть привнесены и в его научную работу. Некоторый шаг в сторону в плане содержания деятельности от научной работы к рисованию или от научной работы к свободному выражению переживаний в устном слове необходим для того, чтобы в области отражения реальности, меньше подверженной влиянию рассудочных стереотипов, дать ход развитию новых способностей и затем уже применять их в той деятельности, которой занимался раньше. Научная деятельность со временем может возродиться на новом уровне, но она уже будет дополняться и другой творческой деятельностью. В избранных областях деятельности человек начинает двигаться по полному кругу творчества (рис. 1.3). Такое движение, т. е. полноценное творчество, со временем может распространяться на все стороны жизни человека. Характеризуя развитие мышления на протяжении жизни человека, можно подчеркнуть «отрицание» одних форм мышления другими, проявляющееся в отрицании с сохранением.
При переходе от образно-чувственного мышления к понятийно-логическому первое не исчезает, но подчиняется второму, первое как бы «обслуживает» его, составляя основу общих умозаключений, а также используется при внедрении логических выводов в жизнь. На переходе от второй стадии развития мышления к третьей отрицание с сохранением проявляется в том, что мышление, которое проявлялось в словах и в действиях в качестве основного, т. е. рассудочное, понятийно-логическое, становится важным лишь в качестве стадии творчества, оно подготавливает интуитивные движения, которые, в свою очередь, становятся основными, теперь уже им придается наибольшее значение и «отдается право» руководить поведением. Рассудочное мышление, если так можно выразиться, «оттесняется от центральной части сознания», оно лишается права руководить поведением, в этом проявляется его отрицание, но оно продолжает играть роль необходимого звена в подготовке интуитивных движений, в этом проявляется его сохранение. Изменение соотношения психологических функций осуществляется с помощью эмоций. Эмоции выделяют новое (интуитивно-эвристическое мышление), подчеркивают его значение для человека, они же «свергают власть» других форм мышления, отодвигают их, ограничивая их значение и действие. Эмоции выполняют переключающую роль, меняют соотношения функций мышления с поведением и с организмом в целом. Это переключение по сути имеет психофизиологический характер. Поэтому на начальных стадиях освоения творчества эмоции часто бывают сильными. Лишь со временем то, что обозначается нейтральными словами «отрицание с сохранением», приобретает спокойные формы.
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПРОФИЛЯ МЫШЛЕНИЯ
В одних исследованиях профессиональное мышление определяется как процесс решения профессиональных задач в той или иной области деятельности, в других - как определенный тип ориентировки специалиста в предмете своей деятельности. Первый подход связан с концепцией С.Л. Рубинштейна о детерминации мышления "внешними условиями через внутренние". В роли внешних условий, согласно этой концепции, выступает задача, которая задает мыслительному процессу объективное содержание и направление. Поэтому в процессе Исследования профессионального мышления основное внимание уделяется анализу специфических особенностей профессиональных задач.
Второй подход связан с концепцией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, согласно которой специфические особенности мышления, содержание и структура умственного образа не могут быть обусловлены характером, особенностями и содержанием задач. Мышление рассматривается как тот или иной тип ориентировки субъекта в предмете деятельности и ее условиях, что в свою очередь и определяет характер решаемых задач. При всей привлекательности этого подхода к исследованию профессионального мышления, он не лишен недостатков. В качестве одного из них мы усматриваем отсутствие логически точной характеристики понятий "ориентировка" и "обобщенность", а также недооценку специфики, своеобразия профессиональных задач, решаемых специалистами разного профиля.
Профессиональное мышление - это, прежде всего рефлексивная умственная деятельность по решению профессиональных задач. Если специфика профессионального мышления зависит от своеобразия задач, решаемых различными специалистами, то качество профессиональной деятельности или уровень профессионализма зависят от типа мышления. Высокий уровень связан, прежде всего, с теоретическим, разумным типом мышления.
Понятие "профессиональное образование" отождествляется со специальным образованием и может быть получено в профессионально-технических, средних и высших образовательных учреждениях. Профессиональное образование связано с получением определенных знаний и навыков по конкретной профессии и специальности. Таким образом, профессиональное образование осуществляет подготовку специалистов в образовательных заведениях начального, среднего и высшего профессионального образования, а также в процессе курсовой подготовки и послевузовского образования, образующих систему профессионального образования. Профессиональное образование должно быть ориентировано на получение профессии, что делает необходимым исследование таких проблем профессиональной подготовки, как профессиональное самоопределение или выбор профессии, профессиональное самосознание, анализ этапов профессионального развития субъекта и связанных с ним психологических проблем сопровождения профессиональной деятельности;
Организация профессионального образования должна подчиняться ряду принципов:
Принцип соответствия профессионального образования современным мировым тенденциям специального образования;
Принцип фундаментализация профессионального образования требует связи его с психологическими процессами приобретения знаний, формирования образа мира (Е.А. Климов), с постановкой проблемы приобретения системных знаний;
Принцип индивидуализации профессионального образования требует изучения проблемы формирования профессионально важных качеств, необходимых представителю той или иной профессии.
Исходя из этих положений, предметная область психологии профессионального образования включает в себя:
Изучение возрастных и индивидуальных особенностей личности в системе профессионального образования;
Изучение человека как субъекта профессиональной деятельности, его жизненного и профессионального пути;
Изучение психологических основ профессионального обучения и профессионального воспитания;
Изучение психологических аспектов профессиональной деятельности.
Будучи призванной изучать строение, свойства и закономерности процессов профессионального обучения и профессионального воспитания, психология профессионального образования использует в своем арсенале те же методы, что и в других ветвях психологической науки: наблюдение, эксперимент, методы беседы, анкетирования, изучения продуктов деятельности.
Среди методов, направленных на изучение трудовой деятельности человека, широко используется метод профессиографии, описательно-технической и психофизиологической характеристики профессиональной деятельности человека. Этот метод ориентирован на сбор, описание, анализ, систематизацию материала о профессиональной деятельности и ее организации с разных сторон. В результате профессиограммирования составляются профессиограммы или сводки данных (технических, санитарно-гигиенических, технологических, психологических, психофизиологических) о конкретном процессе труда и его организации, а также психограммы профессий. Психограммы представляют собой "портрет" профессии, составленный на основе психологического анализа конкретной трудовой деятельности, в состав которого входят профессионально важные качества (ПВК) и психологические и психофизиологические составляющие, актуализируемые данной деятельностью и обеспечивающие ее исполнение. Важность метода профессиографии и психологии профессионального образования объясняется тем, что он позволяет моделировать содержание и методы формирования профессионально важных качеств личности, заданных той или иной профессией и строить процесс их развития, исходя из данных науки.
Необходимо рассматривать профессиональное становление как процесс, длящийся всю жизнь.
Профессиональный путь человека и его основные этапы неразрывно связаны с возрастным развитием и общим становлением личности.
Одной из важнейших особенностей мышления в практической деятельности является специфическая, отличная от теоретического мышления, система структурирования опыта. Знания об объекте, с которым взаимодействует профессионал, накапливаются в форме, наиболее доступной для дальнейшего использования.
О наличии такой обработки накапливаемого профессионалом опыта неоднократно упоминалось в работах по практическому мышлению. Несмотря на это, в настоящее время нет исследований, специально посвященных изучению тех механизмов, которые использует профессионал для построения индивидуальной классификации необходимых для решения мыслительной задачи элементов. Понятно, что получение информации об этих механизмах, как и любые исследования процессуальных особенностей мышления, представляет значительные трудности. Рассмотрим некоторые виды индивидуальных классификаций в практическом мышлении, по возможности сделав предположения и о способах, которыми эти классификации осуществляются.
Социально-экономические тенденции развития общества вносят существенные изменения в образовательную политику во всех станах мира, в том числе и России. Приоритетным направлением в разработке стратегии ее перспективного развития является повышение качества образования, с целью подготовки конкурентоспособных специалистов на рынке труда.
Одним из основных факторов успешной профессиональной деятельности субъекта инженерно-технического труда является мышление, как составляющая профессионально важных качества будущего специалиста.
Мышление специалиста XXI века представляет собой сложное системное образование, включающее в себя синтез образного и логического мышления и синтез научного и практического мышления. В деятельности инженера сочетаются эти полярные стили мышления, требуются равноправие логического и образно-интуитивного мышления, равноправие правого и левого полушарий мозга. Для развития образного мышления инженера необходимы искусство, культурологическая подготовка. В развитии научного мышления главную роль играют фундаментализация образования, овладение базовыми науками. Практическое инженерно-техническое мышление формируется, вращается между тремя точками: базовые фундаментальные науки (физика, математика и т. д.), тип практического объекта и его техническая модель, сформулированная в технических науках.
Мышление – это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.
Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания.
Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом.
Маркова А.К. справедливо отмечала то, что развитое профессиональное мышление – важная сторона процесса профессионализации и предпосылка успешности профессиональной деятельности.
Профессиональный тип (склад) мышления – это преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приёмов решения проблемных задач, способов анализа профессиональной ситуации, принятия профессиональных решений, способов исчерпывания содержания предмета труда, так как профессиональные задачи нередко обладают неполнотой данных, дефицитом информации, ибо профессиональные ситуации быстро меняются в условиях нестабильности общественных отношений.
К основным качествам современного специалиста технического профиля относятся: творческое осмысление производственных ситуаций и комплексный подход к их рассмотрению, владение способами интеллектуальной деятельности, аналитическими, проектировочными, конструктивными умениями, несколькими видами деятельности. Быстрота перехода от одного плана деятельности к другому - от вербально-абстрактного к наглядно-действенному, и наоборот, выделяется как критерий уровня развитости технического мышления. Как мыслительный процесс техническое мышление имеет трехкомпонентную структуру: понятие -образ - действие с их сложными взаимодействиями. Важнейшей особенностью технического мышления является характер протекания мыслительного процесса, его оперативность: быстрота актуализации необходимой системы знаний для разрешения незапланированных ситуаций, вероятностный подход при решении многих задач и выбор оптимальных решений, что делает процесс решения производственных и технических задач особенно сложным.
Мышление представляет собой обобщенную и опосредованную форму психического отражения человеком окружающей действительности, устанавливающую связи и отношения между познаваемыми объектами. Тип мышления - это индивидуальный способ аналитико-синтетического преобразования информации. Независимо от типа мышления человек может характеризоваться определенным уровнем креативности (творческих способностей). Профиль мышления, отображающий доминирующие способы переработки информации и уровень креативности, является важнейшей личностной характеристикой человека, определяющей его стиль деятельности, склонности, интересы и профессиональную направленность.
Можно выделить 4 базовых типа мышления, каждый из которых обладает специфическими характеристиками.
1. Предметное мышление. Неразрывно связано с предметом в пространстве и времени. Преобразование информации осуществляется с помощью предметных действий. Существуют физические ограничения на преобразование. Операции выполняются только последовательно. Результатом является мысль, воплощенная в новой конструкции. Этим типом мышления обладают люди с практическим складом ума.
2. Образное мышление. Отделено от предмета в пространстве и времени. Преобразование информации осуществляется с помощью действий с образами. Нет физических ограничений на преобразование. Операции можно осуществлять последовательно и одновременно. Результатом является мысль, воплощенная в новом образе. Этим мышлением обладают люди с художественным складом ума.
3. Знаковое мышление. Преобразование информации осуществляется с помощью умозаключений. Знаки объединяются в более крупные единицы по правилам единой грамматики. Результатом является мысль в форме понятия или высказывания, фиксирующего существенные отношения между обозначаемыми предметами. Этим мышлением обладают люди с гуманитарным складом ума.
4. Символическое мышление. Преобразование информации осуществляется с помощью правил вывода (в частности, алгебраических правил или арифметических знаков и операций). Результатом является мысль, выраженная в виде структур и формул, фиксирующих существенные отношения между символами. Этим мышлением обладают люди с математическим складом ума.
Согласно Д. Брунеру, мышление можно рассматривать как перевод с одного языка на другой. Следовательно, при четырех базовых языках возникает шесть вариантов перевода:
1. предметно-образный (практический),
2. предметно-знаковый (гуманитарный),
3. предметно-символический (операторный),
4. образно-знаковый (художественный),
5. образно-символический (технический),
6. знаково-символический (теоретический).
В каждой из этих шести пар возможны четыре перехода. Например, в первой паре образуются следующие переходы:
1. предметный переходит в образный,
2. образный переходит в предметный,
3. предметный переходит в предметный,
4. образный переходит в образный.
В итоге образуются 24 перехода во всех шести парах.
Выделяются следующие факторы мышления:
· практичность - теоретичность, гуманитарность - техничность, художественность - операторность;
· конкретность - абстрактность.
Рассмотрим этапы профессионального пути по Сьюперу.
Весь профессиональный путь Сьюпер разделил на пять этапов. В первую очередь автора интересовало выяснение индивидом своих склонностей и способностей и поиск подходящей профессии, актуализирующей профессиональную "Я-концепцию".
1. Этап роста (от рождения до 14 лет). В детстве начинает развиваться "Я-концепция". В своих играх дети проигрывают различные роли, затем пробуют себя в разных занятиях, выясняя, что им нравится и что у них хорошо получается. У них проявляются какие-то интересы, которые могут повлиять на будущую профессиональную карьеру.
2. Этап исследования (от 15 до 24 лет). Юноши и девушки пытаются разобраться и определиться в своих потребностях, интересах, способностях, ценностях и возможностях. Основываясь на результатах такого самоанализа, они прикидывают возможные варианты профессиональной карьеры. К концу этого этапа молодые люди обычно подбирают подходящую профессию и начинают ее осваивать.
3. Этап упрочения карьеры (от 25 до 44 лет). Теперь работники стараются занять прочное положение в выбранной ими деятельности. В первые годы своей трудовой жизни они еще могут менять место работы или специальность, но во второй половине этого этапа наблюдается тенденция к сохранению выбранного рода занятий. В трудовой биографии человека эти годы часто оказываются наиболее творческими.
4. Этап сохранения достигнутого (от 45 до 64 лет). Работники стараются сохранить за собой то положение на производстве или службе, которого они добились на предыдущем этапе.
5. Этап спада (после 65 лет). Физические и умственные силы теперь уже пожилых работников начинают убывать. Характер работы меняется, с тем, чтобы он мог соответствовать снизившимся возможностям человека. В конце концов, трудовая деятельность прекращается.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 2000.
2. Психофизиология / Под ред. Ю.И. Александрова. СПб.: Питер, 2001.
3. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. -- М.: Наука, 2001. -- С. 399.
4. Бехтерев В.М. Объективная психология. -- М.: Наука, 2001.
5. Психологический практикум. Ощущение. Восприятие. Представление: Учебно-методическое пособие/ Сост.: А.В. Генералова, О.Ю. Гроголева. - Омск: Омск. гос. ун-т, 2004. - 68 с.
6. Камардина Г.Г.Психологические трудности общения: основы психотехнологии: Учебное пособие.- Ульяновск, 2000. - 52 с.
7. Кант И. Из рукописного наследия (Материалы к «Критике чистого разума». - М., 2000. - 752 с.
8. Кураев Г.А., Пожарская Е.Н.Психология человека. Курс лекций.- Ростов-на-Дону, 2002. - 232 с.
9. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию. М.: Флинта, 2001.
10. Матюшкин А.М. Мышление, обучение. Творчество. - Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2003. - 720 с.
11. Психофизиология профессиональной деятельности, О. Н. Рыбников, изд. Академия, 2010 год, 230с.
12. Сорокун П.А.Основы психологии.- Псков: ПГПУ, 2005 - 312 с.
13. Сорочан В.В.Психология профессиональной деятельности: Конспект лекций.- М.: МИЭМП, 2005. - 70 с.
1В статье обсуждаются роль и функции профессионального мышления в деятельности человека-оператора. Рассмотрены факторы, влияющие на его формирование, а также виды и роль каждого вида мышления в процессе профессиональной работы.
человек-оператор
мышление
виды мышления
профессиональная деятельность и мышление
1. Попечителев Е.П. Системный анализ медико-биологических исследований / Старый Оскол: Изд-во ТНТ. – 2014. – 420 с.
2. Попечителев Е.П. Человек в биотехнической системе / Старый Оскол: Изд-во ТНТ. – 2016. – 584 с.
3. Современные методы представления и обработки биомедицинской информации: Учеб. пособие / Под ред. Ю.В. Кистенева, Я.С. Пеккера. Томск: Изд-во ТПУ, 2005.
4. Падерно П.И., Попечителев Е.П. Надёжность и эргономика биотехнических систем / СПб: Изд-во Элмор. – 2007. – 263 с.
PROFESSIONAL THINKING IN THE ACTIVITIES HUMAN OPERATOR.
Popechitelev E.P. 11 Saint Petersburg State Electrotechnical University “LETI”
Abstract:
The paper discusses the role and function of professional thinking in the human operator activity. The factors affecting its formation, as well as the types and the role of each type of thinking in the process of professional work.
Keywords:
ways of thinking
professional activity and thinking
В процессе выполнения профессиональной работы человеку-оператору (ЧО), который управляет (сам или в составе группы операторов) сложным техническим комплексом, часто приходится принимать ответственные решения. При этом ему приходится обрабатывать большой объём разносторонней информации, которая отражает не только состояние технического объекта, которым он управляет. Это и сведения о результатах предыдущих действий, информация о состоянии основных узлов комплекса, рабочей среде, в которой выполняется работа, состоянии своего здоровья и здоровья остальных участников и т. п.
Для принятия правильных решений человеку требуется пройти несколько этапов:
Восприятие всей информации, желательно в виде некоторого обобщённого образа;
Её осмысление и обработка с целью выбора наиболее важных составляющих на конкретный момент времени и необходимой для принятия решений;
Анализ отобранной информации для выдвижения гипотез о возможных решениях:
Выбор определённой гипотезы, наилучшим образом соответствующей сложившейся ситуации;
Реализация принятого решения, т. е. передача его в управляющую подсистему комплекса.
Каждый из этапов представляет собой сложную и затратную по времени задачу, поэтому для принятия правильных решений в такие условиях человеку-оператору требуется использовать другие приёмы выполнения поставленных задач. Часто очень ответственные решения должны быть приняты на очень коротких временных интервалах, особенно, если рабочая ситуация может быстро изменяться.
Практический опыт работы опытных ЧО показывает, что они успешно и эффективно выполняют свои функции, опираясь при этом на эффект профессионального мышления. В статье проведён анализ феномена профессионального мышления и факторов, влияющих на его формирования.
Мышление как необходимый фактор профессиональной работы
Процессы мышления человека в его реальной жизни и деятельности являются важнейшими процессами, позволяющими ему обработать информацию и принимать решения. В широком смысле эти процессы трактуются как активная познавательная деятельность, необходимая для полноценной ориентации человека в окружающем природном и социальном мире . В природном и социальном мире человеку недостаточно только чувственного восприятия, так как часто сущность наблюдаемых предметов и явлений непосредственно не совпадает с их внешним обликом, который доступен только восприятию. Кроме того, сложные явления вообще не поддаются восприятию; они не выражены в наглядных свойствах, а само восприятие ограничено отражением предметов и явлений в момент их непосредственного воздействия на органы чувств человека. При этом психологами обращается внимание на две особенности, характеризующие специфические качества человеческого мышления, - связь мышления с действием и речью.
Мышление неразрывно связано с речью; его становление происходит в процессе общения людей друг с другом. Формирование человеческого мышления возможно лишь в совместной деятельности людей, а связь мышления и речи наиболее выражена в значениях или понятиях, принятых в каждой профессиональной области деятельности. Освоение этих понятий - далеко не простая задача для новичка в профессии.
Психологические исследования природы мышления исходят из различения чувственного и рационального познания, из отличий мышления от восприятия. В частности, в психологии о конкретных психологических механизмах мышления говорят как о процессах решения различных прикладных задач. Восприятие отражает окружающий мир со стороны своих внешних, чувственно достоверных свойств - предметы мира предстают в восприятии в образах, их свойства представляются в своих единичных проявлениях, которые “соединены, но не связаны”. Мышление раскрывает то, что непосредственно в восприятии не дано; его определяют, как обобщённое и опосредствованного отражения действительности в её существенных связях и отношениях. Основная задача мышления заключается в том, чтобы выявить эти существенные связи, которые основаны на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений во времени и в пространстве.
В процессе мышления осуществляется переход от случайного к необходимому, от единичного к общему. В процессе мышления человек использует различного рода средства, включающие практические действия, образы и представления, модели, схемы, символы, знаки, язык. Такие средства созданы человечеством с целью отражения существенных связей и отношений предметного и социального мира. При этом понятие представляет собой основное содержание мышления и рассматривается как опосредованное и обобщённое знание о предмете или явлении. Содержание понятия нельзя наглядно представить, но его можно осмыслить, оно раскрывается опосредованно и выходит за пределы образной наглядности в виде модели, схемы, знаков и т. п. Соотношение мысли и образа, мышления и восприятия - сложная и недостаточно ещё изученная проблема.
Виды мышления человека
Изучение и описание мышления в широком смысле предполагает определение его разнообразных видов. Описание различных видов и типов мышления строится на предпосылке, что нет мышления вообще, мышление неоднородно, существуют его разные виды. Они различаются по своему функциональному назначению, генезу, строению, используемым средствам, познавательным возможностям. Различают несколько видов мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое, оперативное и теоретическое виды. Все они в той или иной мере присутствуют в деятельности человека-оператора.
Основная характеристика наглядно-действенного мышления определяется возможностью наблюдать реальные объекты и познавать отношения между ними в реальном преобразовании рабочей ситуации. При наглядно-образном мышлении человек оперирует наглядными изображениями объектов его интереса через их образные представления, при этом образ предмета позволяет объединить набор разнородных представлений в целостную картину. Овладение наглядно-образными представлениями расширяет сферу действия практического мышления. На следующем словесно-логическом уровне человек познает существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности, оперируя главным образом логическими понятиями. Развитие словесно-логического мышления перестраивает и упорядочивает мир образных представлений и практических действий.
В психологии убедительно показано, что все три вида мышления сосуществуют у взрослого человека и функционируют при решении различных задач. Одно из традиционных различений мышления по типам основано на содержании используемых средств - наглядных или вербальных. Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо наглядно видеть или представлять предметы; другие предпочитают оперировать отвлечёнными знаковыми структурами. Это различие в наибольшей степени проявляется при сравнении эмпирического и теоретического мышления.
Эмпирическое мышление в сильной степени связано с наглядными средствами и сохраняет свою связь с восприятием. Основными чертами эмпирического мышления являются его направленность на внешние свойства и связи познаваемых объектов, на формальный характер обобщения этих объектов, рассудочность при оперировании общими представлениями. Эти черты обеспечивают решение главной задачи эмпирического мышления - классификации и упорядочивания познаваемых объектов. В этом процессе человек ориентируется на внешние условия существования объекта и на то содержание в нем, которое прямо доступно восприятию и наблюдению, а результатом выступает знание непосредственного в действительности. В таком знании отражаются внешние сходные черты познаваемых объектов, поэтому эмпирического мышления вполне достаточно там, где нужно выделять группы предметов по сходным признакам.
Различие содержания эмпирического и теоретического мышления обусловливает и различие их форм. Эмпирические зависимости характеризуют относительно устойчивое и постоянное, то, что можно различать и объединять по сходству. В своей повседневной жизни люди в основном используют эмпирическое мышление, нацеленное, по преимуществу, на классификацию окружающих их предметов и явлений. Основным мыслительным действием, предназначенным для этой цели, является сравнение многих предметов и явлений, обнаружение в предметах сходные, одинаковые или общие свойства и признаки. Эти сходные, похожие признаки затем выделяются, отделяются из совокупности других свойств и обозначаются словом, затем они становятся содержанием соответствующих эмпирических понятий человека об определённой совокупности предметов или явлений, которые становятся познавательным продуктом об этих предметах и явлениях.
Качественно иными особенностями характеризуется теоретическое мышление, имеющее своё особое содержание, отличное от содержания эмпирического мышления. Это область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему; это органические, развивающиеся системы. Отдельные изменения и связи в действительном мире могут рассматриваться как моменты более широкого их взаимодействия, где одни явления закономерно замещаются другими, преобразуются в другое. Воспроизвести целостную систему взаимодействия, познать развивающуюся объективную реальность под силу лишь теоретическому мышлению. Основным действием теоретического мышления является анализ - «восхождение» от абстрактного к конкретному, познавательным. Итогом же выполнения с формированием теоретических понятий, парадигм, картин мира, новых концепции. Такие итоги позволяющие человеку понимать взаимосвязь внутреннего и внешнего в системных объектах, превращение некоторой его всеобщей связи в его многообразные частные формы.
В психологии различают несколько видов теоретического мышления, используя для этого различные критерии. Так для различения интуитивного и аналитического типов мышления обычно используют три критерия: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы) и уровень осознанности. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием чётко выраженных этапов, является минимально осознанным. Аналитическое мышление, развёрнутое во времени, имеет чётко выраженные этапы, представленные в сознании самого мыслящего человека. Творческое и критическое мышление распознают по их функциональному назначению.
Практическое мышление различают по типу решаемых задач и по их структурным и динамическим особенностям; оно связано с познание законов и правил, а основная задача практического мышления - разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Важной особенностью практического мышления является то, что часто оно развёртывается в условиях жёсткого дефицита времени и актуального риска, поэтому в практических ситуациях возможности для проверки гипотез очень ограничены. Всё это делает практическое мышление в определённом отношении более сложным, чем мышление теоретическое.
Все отмеченные виды мышления характерны и для работы человека-оператора, но для них необходимы разные условия осуществления. Например, для порождения новых творческих идей должны быть полностью исключены всякая критика, внешние и внутренние запреты, критический отбор и оценка этих идей. Напротив критическое мышление требует строгости к себе и другим, не допускает завышенной оценки собственных идей. Известны попытки объединения преимуществ каждого из видов, например, в методиках “мозгового штурма”, когда для управления мыслительным процессом и повышения его эффективности используются творческое и критическое мышления на разных этапах решения одних и тех же прикладных задач как разные режимы сознательной работы.
Мыслительные инструменты деятельности человека-оператора
Определение мышления в узком понимании используется, главным образом, как процесс решения разнообразных прикладных задач в самом широком значении этого слова: в экспериментальных исследованиях, при диагностике и управлении различными объектами интереса и т. п. При этом движущей силой процесса мышления являются возникающие противоречия между целью и средствами её достижения. Ликвидировать эти противоречия позволяет рациональное использование мыслительных инструментов, которые создаются самим человеком в процессе его становления как специалиста.
Мыслительные задачи, с которыми сталкивается человек, можно подразделить на следующие классы:
Мыслительные автоматизмы, ориентированные на стереотипные реакции человека, автоматизм однозначных действий;
Мыслительный анализ, при решении которых человек пользуется набором способов и правил действий;
Мыслительные проблемные ситуации, для которых нет заранее заготовленных действий или правил решения и для которых необходим поиск новых подходов для их решения.
Формирование концептуальных моделей рабочих ситуаций, в которых может находиться ЧО, связано с активным процессом обобщённого отображения объективного мира в человеческом мозгу в форме суждений, понятий, умозаключений. Такое мышление определяется как оперативное мышление. Основными компонентами оперативного мышления являются:
Структурирование, т. е. образование более крупных единиц на основе связывания элементов ситуации между собой;
Динамическое узнавание, подразумевающее узнавание частей конечной ситуации в исходной проблемной ситуации;
Формирование алгоритма решения, которое связано с разработкой принципов и правил решения задачи, с определением последовательности действий.
Функциями оперативного мышления являются декодирование, планирование и решение задачи. Первая функция отражает задачу восприятия информации, вторая обусловлена возникновением неопределённых изменений в процессе управления, а третья вызвана необходимостью в организации действий по управлению процессами.
В деятельности человека-оператора существенную очень важную роль играет образное мышление, позволяющее оперировать представлениями реальной ситуации на основе принятой и декодированной информации, в результате чего формируется оперативный образ объекта интереса. К особенностям оперативного образа ОИ следует отнести:
Его прагматичность (представления формируются в процессе работы с объектами);
Адекватность (соответствие конкретным условиям задачи);
Упорядоченность (информация в них организована в единый информационный комплекс);
Специфичность (отражение только необходимой для решения задачи информации).
Исходя из особенностей оперативного мышления и характеристик оперативных образов, можно сформулировать требования к информационным сигналам, которые должны поступать к человеку-оператору:
Полнота отображения событий или состояния управляемого объекта;
Краткость и чёткость;
Адекватность признаков сигнала характеристикам или состоянию объекта;
Связь по форме с другими сигналами.
Процессы мышления являются важнейшими процессами и в сознании человека-оператора, позволяющими ему обработать информацию и принимать решения. Вместе с оперативным мышлением и способностью использовать все известную ему информацию являются необходимым элементом его профессиональной деятельности. Эти способности особенно необходимы человеку-оператору в процессе решения профессиональных задач при дефиците времени, когда на долгое обдумывание рабочей ситуации и принятие оптимального решения просто нет времени. Особенности работы человека в различных профессиях требуют от него особого профессионального типа мышления.
Профессиональное мышление человека-оператора
Под профессиональным мышлением понимается способность человека интуитивно, как бы внутренним взглядом, охватить всю решаемую им задачу как нечто целое и связать её с аналогичными прежде решаемыми проблемами и на основании этого принимать оптимальные решения значительно быстрее, чем при других способах работы. Опытному оператору профессиональное мышление позволяет оценивать текущее состояние объекта интереса уже просто по внешним, особенно характерным параметрам, без ознакомления с результатами подробного анализа информации и дополнительного изучения.
Примером проявления такого мышления может служить работа врача-клинициста при постановке диагноза заболевания и принятия решений по выбору лечебных мероприятий. Используя технические средства в решении возникающих задач, он по существу выполняет функции ЧО, поэтому к нему применимы все требования, которые предъявляются к ЧО, управляющего техническим комплексом. Поэтому на этом примере можно оценить роль профессионального мышления, которые принимает ЧО на основании поступающей к нему информации.
Суждение о необычности мышлении, формируемом у медицинских специалистов в процессе их обучения, привело к представлению об особом виде мышления врача - “клиническом” мышлении, которое проявляется у него при решении сложных лечебно-диагностических задач.
Однако анализ деятельности человека в других сферах его работы убедительно показывает общность принципов мышления у любых высококвалифицированных специалистов, что позволяет говорить об особом профессиональном типе мышления. Оно развивается в течение продолжительного времени профессиональной работы и связано с накоплением опыта, анализом ситуаций и результатов на разных этапах деятельности. Обобщение многолетнего опыта, связанного с их систематизацией, определением общих и отличительных признаков для разных рабочих ситуаций, их классификация и ряд других приёмов мыслительной работы приводит к формированию иных приёмов и способов обработки осведомительной информации и принятия решений.
Если следовать этой точке зрения, то профессиональное мышление представляется скорее, как интуитивно-образное, чем рационально-логическое, синтетическое и продуктивное. В отличие от логически упорядоченного и развёрнутого во времени анализа данных, оно реализуется как акт одномоментного и целостного восприятия специалистом всей решаемой проблемы. Решение при этом не выводится как логически обоснованное умозаключение, а возникает как эффект некоторого «озарения». Оно как бы отражает способность специалиста представлять (или воображать, дополнять) предполагаемый объём информации, превышающий объём конкретных сведений в данный момент работы. В этих условиях вся проблема воспринимается как символ, как мотив для генерирования гипотез и идей, и оператор может прийти к новому пониманию ситуации или, по крайней мере, к созданию новой гипотезы, которая при её проверке может оказаться продуктивной. Человек-оператор как бы неосознанно использует всю известную ему информацию об ОИ, полученную в процессе его исследования, собственные знания и литературные источники, консультации с коллегами, и на основании всей информации стремится к формированию полного представления об объекте интереса.
Такая ситуация характерна для любой работы человека, в которой ему необходимо принимать ответственные «творческие» (т.е. заранее не известные) решения. Она возникает тогда, когда любая процедура с объектом интереса превращается в эксперимент, в исследование с заранее неизвестным результатом, когда работа специалиста связана с анализом целого комплекса свойств, не отражающих однозначно состояние ОИ.
Структуру взаимосвязей между разными данными об ОИ можно представить несколькими способами в виде:
Системы отношений специфичности между признаками, свойствами и характеристиками, отвечающей типичному состоянию объекта познания
Системы статистически значимых корреляций между различными показателями;
Некоего наблюдаемого ранее случая;
Системы реально существующих связей внутри объекта интереса, результатом которых является наблюдаемое состояние.
При первом способе информационная модель представляется набором данных, полученных в результате измерений и наблюдений, при этом формально задача сводится к задаче распознавания образов по совокупности признаков, где различаемым образом является наблюдаемая модель, которой должен быть сопоставлен класс известных состояний. В результате, на практике складывается класс состояний, «неизвестных» общепринятому классификатору состояния. Кроме того, утрачивается индивидуальный подход к ОИ как к целостной системе, при котором происходит деформация мышления вследствие чрезмерного увлечения техническими средствами исследования.
При втором способе состояние объекта интереса рассматривается с точки зрения совместного изменения (отклонения от нормы) двух и более характеристик и свойств. Это более сложная многомерная классификация, когда при прочих равных условиях решающее значение приобретают корреляционные связи между наблюдаемыми признаками.
Третий способ соответствует общепринятому подходу к воспитанию профессионального мышления - обучению на примерах, который часто является основным приёмом подготовки специалиста, например, при подготовке медицинских специалистов. В мышлении специалиста складывается коллекция различных случаев и обобщённых представлений из практики, которая затем используется им для принятия решений, поэтому основным мыслительным действием для него является узнавание по аналогии.
Во всех трёх способах рассуждений основным мыслительным действием является сопоставление информационной модели с некоей абстрактной моделью. В задачах классификации эта абстракция выбирается из множества наиболее близких к рассматриваемому случаю обобщённых представлений, свойственных различным состоянием ОИ.
Четвёртый способ восприятия информационной модели принципиально отличается от трёх рассмотренных выше способов. Он основан на интерпретации состояния ОИ с точки зрения модели саморегуляции, когда наблюдаемые явления объясняются в терминах управляющих механизмов, регулируемых величин, прямых и обратных связей, контуров локальной и центральной регуляции, т.е. с позиций системного анализа всех известных врачу данных. Если в классификациях и рассуждениях по аналогии мысленно воспроизводятся и сопоставляются его наглядно-образные представления, то в последнем случае используются его системные представления, построенные путём организации мыслительного процесса.
Основным инструментом распознавания и классификации является образ - информационная модель рабочей ситуации, отражающая его системные свойства, такие как: целостность, открытость, организованность, целесообразность, функциональность и другие. Образ нагляден в том смысле, что все его элементы - это результаты наблюдений или измерений, и каждому из них соответствует определённый элемент реальности. Эта модель создаётся воображением на основе тех представлений, которые отражают системные закономерности функционирования объекта в мыслительном аппарате человека неосознанно.
Когда используется один из методов распознавания, конкретная информационная модель выступает как оперативный образ, который инициирует мысленное воспроизведение заученных образов, отражающих другие варианты состояния. В случае системного подхода та же картина становится подобной символу, который стимулирует воображение, побуждая специалиста к продуцированию новых, неизвестных ему образов, и, следовательно, новых гипотез.
Для решения задач классификации необходимо знать классификатор, для принятия решений по аналогии - помнить как можно больше различных случаев. Для этого разрабатываются вычислительные процедуры и компьютерные программы, способные в той или иной степени заменить специалиста при оценке ситуации.
Для системного анализа необходимо владеть особым способом мышления, который и определяется как «профессиональное системное мышление», как интеллектуальная творческая работа по составлению структурированного содержательного описания объекта интереса. Следовательно, в биотехнических технологиях важным направлением системных исследований является разработка базовых схем и моделей для системного описания ОИ, и, прежде всего, для описания системных механизмов деятельности, а также методологии использования этих моделей в практической работе.
Таким образом, системность профессионального мышления можно рассматривать в трёх аспектах:
Развёрнутый во времени процесс осмысления ситуации и выработка решения;
Одномоментное сравнение наблюдаемой информационной модели с известными случаями и узнавание по аналогии;
Одномоментное сопоставление скрытой за внешними проявлениями структуры организации деятельности с системными представлениями об ОИ.
Результат мыслительной деятельности - более чёткое представление о реальной ситуации и выдвижение гипотезы (диагностической или прогностической).
В первом случае подразумеваются аналитические процессы мышления, которые осуществляются посредством репродуктивного (за счёт памяти) воспроизведения усвоенной информации и дают понимание предмета рассуждения на логическом уровне. Движение мысли здесь происходит:
Либо от общего к единичному, когда из общего положения делается вывод по частному случаю (дедуктивное умозаключение),
Либо от единичного к общему, когда на основе отдельных единичных фактов выявляется общее положение (индуктивное умозаключение).
Для описания и формализации изучается структура мыслительной деятельности ведущих специалистов: проводятся целенаправленные беседы и тестовые игры, наблюдаются и протоколируются разборы ситуаций, решаются ситуационные задачи с подробным анализом всех умственных действий и т.п. В результате получаются алгоритмические модели мыслительной деятельности, которые воплощаются в экспертных и других компьютерных системах поддержки принятия решений. Системность мышления в данном случае повышается за счёт алгоритмизации, когда требуемая для решения задачи последовательность действий определена однозначно и должна быть выполнена принудительно в заданном логическом порядке. Воспитание способности к алгоритмическому мышлению осуществляется через освоение законов профессиональной логики. Среди этих законов выделяют: анализ возможных рабочих ситуаций, подробное обоснование эффективности базовых методик поведения в них и объективное объяснение принимаемых решений.
Второй и третий аспект профессионального мышления связаны с его синтетической компонентой сознания человека. Понимание ситуации в этом случае основано на творческой деятельности, когда человек способен самостоятельно находить осмысленные ответы на неожиданно поставленные вопросы. Он может открывать для себя новые связи и отношения в предмете, законы поведения и угадывать перспективы развития. Для такого понимания необходимо знание, которое не приобретается заучиванием, а органично входит в категорию интуитивного мышления. Человек становится способным к одномоментному своего рода «инстинктивному» схватыванию содержаний. В сознании возникает как бы целостное готовое понимание ситуации без того, чтобы он был «в состоянии указать или вскрыть, каким образом это понимание создалось». Подобные представления имеют характер «данности» в противоположность характеру «выведенности», «произведённости», присущему аналитическому рассуждению. В этой связи считается, что знание специалиста включает в себя некие усвоенные ранее априорные образы рабочих ситуаций, к которым «приобщаются» наблюдаемые явления.
Например, в медицинской практике возможны два типа образов человеческого организма. К первому из них относятся примеры конкретных клинических случаев; ко второму - представления об организме как о системе. Образ из опыта - это «похожий случай», «снимок» наблюдаемой ранее реальности, а системный образ - это модель, целенаправленно построенная и заученная конструкция. В первом случае наблюдаемая клиническая картина сравнивается с известными случаями, и гипотеза формулируется путём узнавания по аналогии. Во втором делается попытка «увидеть» посредством модели то, что скрыто за наблюдаемой картиной заболевания. Гипотеза в этом случае строится на основе сопоставления элементов модели с элементами реальности. Таким образом, системный образ выступает как инструмент для своего рода экстраполяции видимой части клинической картины на её невидимую часть. Предполагается, что данная модель должна отражать физиологические и общепатологические механизмы жизнедеятельности; она должна строиться по законам системного подхода. Правильность заключения, сделанного на основе сходного клинического случая, зависит от того, в какой мере сравниваемые ситуации удовлетворяют условиям достоверности выводов по аналогии.
Общих признаков должно быть много; они должны быть существенны, типичны, разнородны и тесно связаны с другими признаками; признак, переносимый с известного случая на исследуемый, не должен противоречить уже имеющимся признакам. Рассуждение по аналогии тем эффективнее, чем большим опытом обладает специалист, и чем свободнее он им оперирует. Поэтому способность делать правильные умозаключения по аналогии можно совершенствовать путём накопления фактов и решения ситуационных задач.
Заключение
Умозаключения, сделанные по аналогии или посредством воображения, не обладают доказательной силой, они всегда в той или иной мере имеют предположительный характер; их позитивная ценность - эвристическая. Это означает, что они указывают возможное направление поиска решения проблемы, являются основой первой гипотезы, которая может привести к открытию нового. Эта гипотеза должна быть подвергнута тщательной и всесторонней проверке. Для поверки гипотезы следует применить алгоритмический способ рассуждений. Эта проверка может подтвердить гипотезу и тем самым превратить её в достоверную истину, а может и опровергнуть, обнаружить её ложность. В последнем случае человек может произвести алгоритмически развёрнутый системный анализ, попытавшись раскрыть «всё остальное», дополняя или изменяя модель.
Таким образом, истинное понимание рабочей ситуации может быть достигнуто только в результате совместного действия аналитических и синтетических процессов мышления, что и составляет суть профессионального мышления.
Библиографическая ссылка
Попечителев Е.П. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА-ОПЕРАТОРА // Научное обозрение. Технические науки. – 2016. – № 6. – С. 99-105;URL: https://science-engineering.ru/ru/article/view?id=1137 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
