5 фаз развития взрослого человека бюлер. Жизненный путь личности по шарлотте бюлер

Последовательность фаз жизненного пути составляет его временную структуру. Каждая фаза - качественно новый уровень развития личности. Она осложняется много размерностью жизненного пути, переплетением в нем многих линий развития, каждая из которых имеет свою историю.

Чтобы понять значение определенного периода жизни, надо сравнить его с целостной структурой жизненного цикла, учесть ближайшие и отдаленные, самые глубокие его последствия для развития личности. Преодолевая жизненный путь, человек развивается как личность и субъект деятельности, а вместе с тем - как индивидуальность. Совокупность таких "измерений" составляет пространственную структуру жизненного пути.

Среди множества концепций жизненного пути выделим трех, наиболее полно отражают процесс развития человека:

1. Жизненный путь - самоосуществление человека (Ш. Бюлер).

2. Мотивационные регуляторы жизненного пути человека (С. Л. Рубинштейн).

3. Сенситивные периоды в жизни человека и их коды числа Фибоначчи (В. В. Клименко).

Жизненный путь самореализации личности

Шарлотта Бюлер выяснила закономерности ("регулярности") в изменении фаз жизни, в изменении доминирующих тенденций (мотиваций), в связи с изменением объема жизненной активности, ее исследования стоят в стороне в истории психологии, хотя вызвали резонанс в науке.

Движущей силой развития, по Ш. Бюлер, есть врожденное стремление человека к самореализации, или выполнения всесторонней реализации "самой себя". Самореализации - итог жизненного пути, когда ценности и стремление человека осознанно или неосознанно получили адекватную реализацию.

Понятие самореализации близкое по смыслу к понятию самореализации или самоактуализащи - в экзистенциалистов. Но самореализация является лишь моментом самореализации.

Самореализации толкуется как результат и как процесс, для каждого возраста имеет свои особенности:

1. Хорошее самочувствие (0-1,5 года).

2. Переживания завершения детства (12-18 лет).

3. Самореализация (25/30 - 45/50 лет).

4. Самозавершенисть (65/70 - 80/85 лет).

Полнота, степень реализации себя зависит от способности индивида ставить цель, адекватную его внутренней сути, себе самому. Такая способность называется самоопределением. Чем зрозумилишс человеку его призвание, то есть чем более четко выраженное самоопределение, тем полнее самореализации. Становление целевых структур является выходным в индивидуальном развитии, и его можно понять, изучая основные закономерности этого становления и изменение жизненной цели личности.

Осознание жизненной цели - условие сохранения психического здоровья личности. Это необходимо потому, что причиной неврозов является не столько сексуальные проблемы (как это представляется 3. Фрейду) или чувство неполноценности (по А. Адлеру), сколько недостаточность направления, самоопределение. Появление жизненной цели приводит к интеграции личности.

Для обоснования своей концепции самореализации через самоопределение Ш. Бюлер применяет теорию систем Л.Берталанфи, особенно его идею о присущей живым системам тенденцию к повышению напряжения, необходимого для активного преодоления среды. Ведь биологические процессы, направленные на повышение напряжения в открытой системе "личность", дают энергию для достижения самореализации.

Концепция спонтанной активности психофизического организма противоречит фрейдовском пониманию факторов, которые направляют поведение человека как стремление уменьшить напряжение.

Изучив сотни биографий различных людей, представителей различных социальных классов и групп бизнесменов, рабочих, фермеров, интеллигентов, военных, Ш. Бюлер выдвинула концепцию о фазах жизненного пути человека.

Понятие фазы указывает на изменение направления развития, по его прерывание. Изучались в биографиях три аспекта:

1. внешний, объективный ход событий жизни;

2. история творческой деятельности человека;

3. возрастные изменения во внутреннем мире личности, особенно в отношении человека к собственной жизни.

Концепция рассматривает жизненный путь человека как процесс, состоящий из пяти фаз. Смысл жизненного цикла человека заключается в следующем: фазы жизни имеют в основе развития целевые структуры личности - самоопределение.

Всего исследовательница обнаружила и описала пять фаз жизни.

Первая фаза (возраст 16-20 лет) - период, предшествующий самоопределению. Он характеризуется отсутствием у индивида собственной семьи и профессиональной деятельности, поэтому выносится за пределы жизненного пути.

Вторая фаза (с 16-20 до 25-30 лет) - период попыток. Человек пробует себя в разных видах деятельности, заводит знакомства с представителями противоположного пола, ищет спутника жизни.

Многие проб и ошибок указывают на функционирование мотивации самоопределения, сначала должен опережающее, диффузный характер. Поэтому особенность внутреннего мира молодого человека - надежда прогнозирования возможных путей дальнейшей жизни.

Выбор жизненных целей и путей в юношеском возрасте нередко приводит к растерянности, неуверенности в себе и одновременно приводит стремление человека браться к значительным дел и свершений.

Третья фаза (от 25-30 до 45-50 лет) - это пора зрелости. Она наступает в тот период, когда человек находит свое призвание или просто постоянное занятие, когда она уже свою семью.

Периода зрелости человека свойственны:

1. реальные ожидания от жизни;

2. трезвая оценка собственных возможностей;

3. субъективное видение этого возраста как апогея жизни.

В период зрелости происходит спецификация самоопределение - человек определяет конкретную жизненную цель и имеет некоторые реальные результаты, уверенно продвигается к желаемому самоопределение. В 40 лет упрочивается самооценка личности, которая является результатом жизненного пути в целом, жизнь как процесса решения задач. То есть подводятся первые итоги жизни и дается оценка собственных достижений.

Четвертая фаза (от 45-50 до 65-70 лет) - фаза старения человека. В этой фазе она завершает профессиональную деятельность, ее семью покидают взрослые дети. Для человека наступает "тяжелое" возраст душевного кризиса, потери репродуктивной способности, сокращение времени последующей жизни.

У людей, которые стареют, усиливается склонность к мечтам, одиночества, воспоминаний. В конце этого периода завершается путь к самоздий-ществления, происходит нарушение цели жизни, жизненной перспективы.

В п пятой фазе (от 65-70 лет до смерти) - старость. Большинство людей оставляет профессиональную деятельность и заменяет ее хобби.

Ослабляются и разрушаются все социальные связи. Внутренний мир стариков обращен в прошлое, в нем преобладают тревога, предчувствие близкого конца и желание покоя. Поэтому пятая фаза не засчитывается в жизненного пути.

Понимание пятой фазы жизни как пассивного ожидания смерти противоречит фактам активной] творческой старости.

Фазы жизни Ш. Бюлер объясняет, пользуясь понятием типа развития.

"Приветственный" фактор детерминируется внутренними особенностями личности. Пик творческих достижений совпадает с биологическим оптимумом, то есть тип развития определяется доминированием биологического фактора.

"Ментальный" фактор детерминирует другой тип развития - психологический - и характеризуется тем, что творческая активность человека достигает апогея и стабилизируется на высоком уровне в конце биологического оптимума, или в период угасания организма.

Детерминанта жизненного пути человека сосредоточена во внутренней духовной сущности человека. А саморазвитие духовной сущности приводит к развертыванию фаз жизни, к самореализации имманентных потенциальных возможностей человека.

Итак, концепция исходит из врожденных свойств человека к самоопределению и стремление к самореализации, составляющих основные движущие силы развития личности. А жизненный путь в значительной степени является результатом саморазвития духа.

Жизненный путь имеет пространственно-временную структуру. Он состоит из возрастных и индивидуальных фаз, определяемых по многим параметрам жизни.

Рис. 2.2.

Австрийский, а впоследствии американский психолог Ш. Бюлер прославилась в числе прочего разработкой и использованием тестовых методов, максимально приближенных к естественным условиям, и пристальным вниманием к детским возрастам. Большой вклад она внесла и в изучение психологии подростка.

Л. С. Выготский определял ее теорию как био- психологическую, поскольку психологические характеристики подростка она объясняет преимущественно биологическими факторами.

Ее понимание особенностей этого периода базируется, прежде всего, на представлении о нем как о периоде полового созревания, что акцентирует биологическую природу этих особенностей. Принципиально в связи с этим возникновение новой потребности, которую Ш. Бюлер называет «потребность в дополнении».

«В то время как самые низшие живые существа размножаются путем простого деления клеток , на более высоких ступенях возникают половая дифференциация и связанное с нею половое влечение... Для осуществления размножения каждый пол нуждается в дополнении другим полом. Из этого биологического факта мы выводим основное для пашей задачи понятие - потребность дополнения (Erganzungsdedurfniss )...

Теперь нам ясен биологический смысл явлений , сопровождающих пубертатный период : внешнее и внутреннее возбуждение , которым сопровождается созревание , должно вывести индивидуума из состояния самоудовлетворенности и спокойствия и побудить его к поискам и к сближению с существом другого пола. В применении к человеческой личности это означает:. явления , сопровождающие созревание , должны , чтобы обеспечить соединение с существом другого пола , вызвать в человеке потребность дополнения , они должны сделать его возбудимым , ищущим , неудовлетворенным в своей замкнутости у и его “я” должно быть раскрыто для встречи с “ты”. В этом заключается биологический смысл пубертатного периода»К

Л. С. Выготский, анализируя теорию Ш. Бюлер, видит ее заслугу в том, что психические процессы в пубертате она не рассматривает как простую параллель процессу полового созревания, а показывает их сложную взаимосвязь и взаимовлияние. Все же в качестве недостатка теории Ш. Бюлер он отмечает превалирование именно биологического фактора полового созревания. В связи с этим Л. С. Выготскому представляется сомнитель-

ным и центральный для ее теории конструкт «потребность дополнения», который также имеет биологические основания. Ссылаясь на остроумное замечание Э. Шпрангера, что это представление годится для описания только психологии девочек, Л. С. Выготский добавляет от себя, что «в сущности, в основе этой теории лежит частная особенность психологии девочки определенной социальной группы, возведенная в объяснительный принцип».

III. Бюлер впервые выделила и описала три фазы переходного периода: физическая пубертатность, негативная стадия и позитивная стадия.

Первая фаза - физическая пубертатность протекает у девочек в интервале 13-15 лет, у мальчиков - 14-16 лет. Она связана непосредственно с наступлением нового этапа в половом созревании. Однако, как считает III. Бюлер, психические симптомы, свидетельствующие о начале переходного возраста, возникают в большинстве случаев значительно раньше, уже в 11 - 12 лет. Дети становятся драчливыми; теряя интерес к детским играм, они еще не могут примкнуть к играм более старших подростков; утрачивая детское подчинение авторитетам, они не умеют встроиться в иные системы отношений. Эта первая фаза рассматривается Ш. Бюлер как прелюдия к двум следующим за ней основным фазам.

Негативная стадия начинается еще во время психической предпубертат- ности и проявляется во множестве негативных проявлений: переживаниях физического и психического недомогания, капризах, вялости, беспокойстве и т.н.

Позитивная стадия разворачивается постепенно, о чем можно судить по тому, что перед подростком начинают открываться светлые стороны жизни, новые источники радости: в переживаниях красоты природы, одухотворяющей силы искусства, пользы и величия науки и, наконец, любовь.

Позитивную и негативную стадии не разделяет резкая и непроходимая граница: в обеих присутствуют и светлые, и теневые стороны - дело в преобладании той или иной.

Описание выделенных Ш. Бюлер фаз подросткового возраста вплоть до настоящего времени используется и в контексте теоретического анализа проблемы, и особенно тогда, когда необходимо дать педагогические рекомендации.

В те же годы (20-30-е гг. XX в.) развивается направление, которое наряду с биологическим уделяет большое внимание процессу социализации. При анализе подросткового возраста в теориях этого направления акцент делается не на процессах биологического созревания (пубертате), а на процессе вхождения в общество, на культурных и социальных факторах, обусловливающих этот процесс. Наиболее известными представителями данного направления являются У. Штерн и Э. Шпрапгер.

• Бюлер Ш. Что такое пубертатный период // Психология подростка: хрестоматия /сост. Ю. И. Фролов. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. С. 10-11.

Центральное место в концепции личности и ее жизненного пути занимает идея интенциональности. Интенциональность выступает в качестве функционального ядра личности, которое участвует во всех ее жизненных выборах. Содержание интенциональности составляют врожденные целевые и ценностно-смысловые структуры личности, которые экстериоризируются по ходу индивидуального жизненного пути. Интенциональность - врожденная структура, которая не поддается и подвергается прижизненному формированию. По словам Ш. Бюлер, условия среды и воспитания лишь меняют формы выражения интенциональности, не преобразуя ее сущности. Тем не менее, социальное окружение может исказить и задавить в ребенке ростки интенциональности.

В своих последних работах Ш. Бюлер отмечает, что интенциональность личности структурируется из «базовых тенденций» - врожденных стремлений человека к реализации определенных ценностей и смыслов. Конвергенция «базовых тенденций» является движущей силой психического развития личности, а их индивидуальное сочетание детерминирует параметры жизненного пути. Первая базовая тенденция - это стремление к удовлетворению простейших физиологических нужд, обеспечивающих физическое самосохранение человека. Эта тенденция актуализируется в раннем возрасте в виде потребностей в пище, тепле, комфорте, движении. Вторая базовая тенденция - это стремление к адаптации в окружающей среде. Она развертывается в детском возрасте, когда ребенок начинает активно познавать окружающий мир, манипулировать и орудовать объектами, овладевать культурными способами действия с вещами. По сути дела, вторая базовая тенденция есть потребность в активности. Описанные тенденции Ш. Бюлер оценивала как простейшие, отвечающие приспособительному образу жизни. Третья базовая тенденция - это стремление к достижениям и творческим творениям. В детском возрасте она проявляется в игре и творческой экспансии, а в зрелом возрасте реализуется в преобразовательном стиле жизни. Четвертая тенденция - тенденция интеграции и упорядочивания внутреннего мира личности. В зрелых формах она наблюдается в активности жизненного самоопределения и в систематизации жизненного опыта личности.

Результатом такого развития будет выступать самоосуществление личности.

В самоосуществлении выделяются два основных аспекта: процессуальный и результативный. В процессуальном аспекте самоосуществление - это процесс объективации внутренней сущности личности в масштабе жизни. В результативном аспекте самоосуществление - это исполненность, реализованность личности, которая увенчивает и результирует процесс самоосуществления.

Бюлер выделяет для каждого возраста неповторимую форму самоосуществления личности.

бюлер сказка личность интенциональность

Психологическая характеристика жизненных фаз основывается на возрастных особенностях функционирования самосознания личности и отражает эволюцию личностного самоопределения. Период жизни до юношеского возраста Ш. Бюлер не включает в свою периодизацию вообще на том основании, что в это время самосознание личности пребывает в «дремлющем состоянии». Начало жизненного пути датируется моментом, когда в человеке впервые «просыпается» потребность в самосознании и самоопределении.

Особое значение Бюлер уделяла третьей фазе жизненного пути, она говорить, что у людей эта фаза происходит в разном возрасте. Оптимальный возраст вхождения в третью фазу равняется 35-40 годам. В это время человек специфицирует свое жизненное призвание и заметно продвигается на избранном поприще. В этой связи третья фаза жизненного пути рассматривалась Ш. Бюлер как кульминация личностного самоопределения и самоосуществления. Напротив, неадекватное самоопределение на предыдущих этапах провоцирует творческий застой, стагнацию личностного развития и психологический кризис в этой фазе.

Особое отношение так же имеет к пятой фазе развития. Эту фазу Ш. Бюлер не включала в структуру жизненного пути по той причине, что здесь, по ее наблюдением, происходит замирание психической жизни. У нее по этой причине нет формы самоосуществления.

Самоосуществлению предшествует длительная и напряженная внутренняя работа личности, которая направлена на понимание смысла жизни. Процесс поиска и постижения личностью смысла жизни Ш. Бюлер называет самоопределением. Продуктом самоопределения является индивидуальная концепция смысла жизни, которой руководствуется личность при построении жизненного пути. Индивидуальная концепция смысла жизни определялась Ш. Бюлер в разные годы по-разному: чаще других использовались два термина - «темы бытия» и «ведущие идеи». В обоих случаях подчеркивалось, что ими детерминируется общая смысловая направленность индивидуального жизненного пути. Анализ многочисленных биографий позволил сформулировать основную закономерность: чем глубже и адекватнее понимание личностью смысла и цели своей жизни, тем успешнее и продуктивнее процесс ее самоосуществления. Напротив, извращенное понимание личностью смысла своей жизни неминуемо приводит к жизненному краху. Как пишет Ш. Бюлер, человек, не знающий своего предназначения, не станет тем, кем он может и должен стать. По ее мнению, смысл жизни и жизненные ценности консолидируют структуру личности, а их отсутствие является фактором дезинтеграции личности и разрушения ее психического здоровья.

Основной заслугой Ш. Бюлер является постановка вопроса об общих закономерностях развития человека на протяжении жизненного пути. Идея сквозных закономерностей, пронизывающих становление личности от рождения до смерти, была чрезвычайно новаторской, поскольку большинство психологов были увлечены стадиями детства. Несомненным ее достижением явилась попытка вычленения элементарной структурно-функциональной единицы жизненного пути личности. В качестве таковой Ш. Бюлер постулировала жизненное событие - единичное изменение, происходящее в обстоятельствах жизни человека, пересекающиеся между собой.

Движущими силами развития выступает теологический принцип. Согласно телеологическому принципу активность личности побуждается и направляется больше ценностями, смыслами и целями, нежели внешними причинно-следственными связями событий.

Жизненный путь в ее концепции определяется как история экстериоризации внутренней, генетически предопределенной сущности личности. За эту явно идеалистическую трактовку, пренебрегающую социальными детерминантами жизненного пути, концепция обильно критиковалась российскими психологами С.Л. Рубинштейном и Б.Г. Ананьевым.

Текущая страница: 5 (всего у книги 21 страниц) [доступный отрывок для чтения: 14 страниц]

Шрифт:

100% +

2. Модель Шарлотты Бюлер «5 стадий жизни»

С 70-х гг. ХХ в. начал формироваться научный подход к изучению личности, подчеркивающий уникальность жизненного пути каждого человека, а также необходимость дополнения психологии развития личности исследованием психологии жизненного пути. Основой периодизации личности здесь становятся не только психофизиологические периоды, социальные переходы и социальные кризисы сами по себе, а те конкретные (биографические) события, которые переживаются личностью как значимые в ее развитии. Одна из главных проблем психологии и педагогики развития личности – проблема смены возрастных периодов.

За счет чего происходит переход от одной части жизни к другой и продвижение в развитии человека? Ответ на этот вопрос составляет суть научных психолого-педагогических моделей жизненного пути.

Ш. Бюлер жизненный путь личности разделяет на 5 фаз (таблица 1).

Таблица 1

Пять фаз жизненного цикла человека

Взгляды Ш. Бюлер на проблему жизненного пути личности:

Жизнь конкретной личности не случайна, а закономерна, она поддается не только описанию, но и объяснению;

Главная движущая сила развития личности – врожденное стремление человека к самоосуществлению, самоисполнению, то есть всесторонней реализации самого себя;

Реализовать себя человек может только благодаря творчеству, созиданию;

Самоосуществление – итог жизненного пути.

Люди в большей или меньшей степени способны управлять своей жизнью в соответствии со своими намерениями. Жизнь постоянно ставит человека в ситуации выбора из двух или нескольких альтернатив, будь то простое предпочтение наиболее удобных вещей или глобальный выбор – профессии, нравственного идеала, друзей, спутника жизни и т. п. Человек наиболее ярко проявляется в том, какие выборы он делает, какие цели перед собой ставит и насколько успешно их достигает. Целеполагание в широком смысле можно рассматривать как внутреннее программирование жизни, определяющее ее основные направления.

В модели Ш. Бюлер лежат особенности целеполагания , то есть то, как человек ставит перед собой жизненные цели и достигает их: используются в качестве основного критерия для выделения стадий жизни. Эта модель включает пять стадий:

I стадия – детство (0–15 лет) характеризуется тем, что ребенок живет по сценарию, который ему предлагают окружающие взрослые, прежде всего родители. Другими словами, он сам не ставит перед собой никаких далеко идущих целей, а живет сегодняшним днем или реализует цели, поставленные другими людьми (например: «ты должен хорошо учиться», «заниматься спортом» и т. п.).

II стадия – юность (15–20 лет) – стадия перехода от детства к взрослости, когда человек пытается создать собственный сценарий жизни. Юности свойственны мечты о будущем, построение жизненных планов, выбор профессии. Это возраст постановки первых больших самостоятельных целей. Однако эти цели, как правило, отличаются сверхизбыточностью, поэтому многие из них, вследствие недостаточного учета реальных возможностей и условий, остаются нереализованными ни в этой, ни в последующих стадиях жизни. Большинство же целей юности в дальнейшем подвергается корректировке.

III стадия – взрослость (20–40–45 лет) – рассматривается как самый богатый отрезок жизни. Человек еще молод, полон сил, но уже опытен, знает свои возможности, способен преобразовывать многие жизненные ситуации в соответствии со своими намерениями. Поэтому данная стадия жизни характеризуется зрелым целеполаганием. Человек ставит перед собой как близкие, так и дальние цели в профессиональной карьере, семье, самосовершенствовании и т. д. и обычно достигает их.

IV стадия – «солидный возраст» (45–65 лет) – когда зрелость целеполагания обнаруживается прежде всего в учете собственного социального статуса, возможностей (особенно – состояния здоровья) и жизненных условий. Человек ставит перед собой меньше целей, чем в предшествующей стадии, но каждая из этих целей тщательно взвешена, продумана. Кроме того, в солидном возрасте человек приобретает моральное право ставить цели другим людям – детям, внукам, коллегам по работе и т. п. Это становится своеобразной компенсацией сокращения числа собственных целей.

V стадия – «преклонный возраст» (от 65 лет) – стадия подведения итогов жизни, когда человек обозревает свою жизнь как целое. Ш. Бюлер отмечает, что зачастую лишь в конце жизни мы способны по-настоящему осознать свои главные жизненные цели, независимо от того, когда они были поставлены, и оценить, насколько они исполнились.

В этой модели жизненный путь описывается под определенным углом зрения. Знание данной классификации раскрывает основной механизм смены стадий жизни, позволяет рассмотреть изменение способа целеполагания и увидеть специфические особенности продвижения человека в развитии.

Модель жизненного пути Э.Эриксона рассматривает психосоциальные аспекты формирования человеческого «Я». Э. Эриксон руководствовался тремя положениями.

Во-первых, он предположил, что существуют психологические стадии развития «Я», в ходе которого индивид устанавливает основные ориентиры по отношению к себе и своей социальное среде.

Во-вторых, Э. Эриксон утверждал, что становление личности не заканчивается в подростковом и юношеском возрасте, а охватывает весь жизненный цикл.

В-третьих, он предложил деление жизни на восемь стадий, каждой из которых соответствует доминирующий параметр развития «Я», принимающий положительное или отрицательное значение.

Позитивное развитие связывается с самореализацией личности, достижением счастья и жизненного успеха и характеризуется, по Эриксону, определенной логикой смены позитивных параметров развития «Я». Негативное развитие ассоциируется с различными формами деградации личности, жизненными разочарованиями, ощущением собственной неполноценности. Этот вектор развития личности характеризуется также определенной последовательностью, но уже отрицательных параметров развития «Я». Вопрос о том, какое начало одержит верх, не решается раз и навсегда, а возникает заново в каждой последующей стадии. Другими словами, возможны переходы от отрицательного вектора к положительному и наоборот. То, в каком направлении пойдет развитие, к положительному или отрицательному параметру, зависит от успешности разрешения человеком основных проблем и противоречий каждой стадии жизни.

Возрастные границы восьми стадий жизни, выделенных Эриксоном, вместе с характерными для них доминирующими параметрами развития «Я» представлены в таблице 2.

Таблица 2

Полный жизненный цикл по Э. Эриксону

I стадия (0–1 год) – «доверие – недоверие» . В течение первого года жизни младенец адаптируется к новой для него среде обитания. Степень доверия, с которой он относится к окружающему миру, другим людям и самому себе, в огромной степени зависит от проявляемой к нему заботы. Если потребности малыша удовлетворяются, с ним играют и разговаривают, ласкают и баюкают, то он проникается доверием к окружению. Если же ребенок не получает должного ухода, не встречает любовной заботы и внимания, то у него формируется недоверие по отношению к миру вообще и людям в частности, которое он несет с собой в следующие стадии развития.

II стадия (1–3 года) – «самостоятельность – нерешительность» . На этой стадии ребенок осваивает различные движения и действия, учится не только ходить, но и бегать, лазать, открывать и закрывать, толкать и тянуть, бросать и т. п. Малыши гордятся своими новыми способностями и стремятся все делать сами. Если родители предоставляют ребенку возможность делать самому то, на что он способен, то у него формируется самостоятельность, уверенность во владении своим телом. Если же воспитатели проявляют нетерпение и спешат все делать за ребенка, то у него развиваются нерешительность, стыдливость.

III стадия (3–6 лет) – « предприимчивость – чувство вины» . Ребенок дошкольного возраста уже приобрел много двигательных навыков – бегает, прыгает, ездит на трехколесном велосипеде, бросает и ловит мяч и т. п. Он изобретателен, сам придумывает себе занятия, фантазирует, забрасывает взрослых вопросами. У детей, чья инициатива во всех этих сферах поощряется взрослыми, вырабатывается предприимчивость. Но если родители показывают ребенку, что его двигательная деятельность вредна и нежелательна, что его вопросы назойливы и неуместны, а игры бестолковы, он начинает чувствовать себя виноватым и уносит чувство вины в следующие стадии жизни.

IV стадия (6–11 лет) – «умелость – неполноценность» . Эта стадия совпадает с обучением в начальной школе, где для ребенка огромное значение приобретают успехи в учебе. Хорошо успевающий школьник получает подтверждение своей умелости, а постоянное отставание от сверстников в учебе развивает чувство неполноценности. То же самое происходит и с овладением ребенка различными трудовыми навыками. Родители или другие взрослые, поощряющие младшего школьника мастерить что-либо своими руками, награждающие его за результаты труда, подкрепляют формирующуюся умелость. Если же, наоборот, воспитатели видят в трудовых инициативах детей одно «баловство», они содействуют закреплению чувства неполноценности.

V стадия (11–18 лет) – «идентификация «Я» – путаница ролей» . Эту стадию жизни, охватывающую отрочество и юность, Эриксон считает одной из важнейших в развитии личности, поскольку она связана с формированием целостного представления о своем «Я» и своих связях с обществом. Перед подростком встает задача обобщить все, что он знает о себе как школьнике, спортсмене, друге своих друзей, сыне или дочери своих родителей и т. д. Все эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить его, связать с прошлым и проецировать в будущее. Если молодой человек успешно справляется с этой задачей, психосоциальной идентификацией, то у него появляется четкое представление о том, кто он есть, где находится и куда ему двигаться в жизни дальше.

Если в предшествующие стадии жизни подросток уже выработал у себя с помощью родителей и воспитателей доверие, самостоятельность, предприимчивость и умелость, то его шансы на успешную идентификацию «Я» значительно увеличиваются. Но если в эту стадию подросток входит с грузом недоверия, нерешительности, чувства вины и неполноценности, ему гораздо труднее определить свое «Я». Симптомом неблагополучия молодого человека является «путаница ролей» – неуверенность в понимании того, кто он такой и к какой среде принадлежит. Эриксон отмечает, что такая путаница типична, например, для малолетних правонарушителей.

VI стадия (18–30 лет) – «близость – одиночество» . Главная задача стадии ранней взрослости – найти близких людей за пределами родительской семьи, то есть создать собственную семью и обрести круг друзей. Под близостью Эриксон понимает не только физическую близость, но и, главным образом, способность заботиться о другом человеке и делиться с ним всем существенным. Но если ни в дружбе, ни в браке человек не достигает близости, его уделом становится одиночество.

VII стадия (30–60 лет) – «общечеловечность – самопоглощенность» . В этой стадии человек достигает самого высокого для себя социального статуса и успехов в профессиональной карьере. Нормой для зрелой личности является формирование общечеловечности как способности интересоваться судьбами людей за пределами семейного круга, думать о будущих поколениях, приносить своим трудом пользу обществу. Тот же, у кого это чувство «сопричастности человечеству» не выработалось, остается поглощенным лишь самим собой и личным комфортом.

VIII стадия (от 60 лет) – «цельность – безнадежность» . Это последняя стадия жизни, когда основная работа заканчивается и начинается время размышлений о жизни. Ощущение цельности, осмысленности жизни возникает у того, кто, оглядываясь на прожитое, испытывает удовлетворение. Тот же, кому прожитая жизнь представляется цепью мелких целей, досадных промахов, нереализованных возможностей, понимает, что начинать сначала уже поздно и упущенное не вернуть. Такого человека охватывает отчаяние и чувство безнадежности при мысли о том, как могла бы сложиться, но не сложилась его жизнь.

Главная идея, которая вытекает из описания восьми стадий жизни и является основополагающей для данной модели в целом, – идея о том, что человек сам делает свою жизнь, свою судьбу. Окружающие его люди могут либо помогать ему в этом, либо мешать.

Стадии жизни связаны отношениями преемственности. Чем младше ребенок, тем в большей степени успешность прохождения им соответствующих стадий непосредственно зависит от родителей и педагогов. Чем старше становится человек, тем большее значение приобретает предшествующий опыт развития – успех или неуспех в предыдущих стадиях. Однако даже «негативная преемственность» не носит, по Эриксону, фатального характера, и неудача в одной из стадий жизни может быть исправлена последующими удачами в других стадиях.

В современной педагогической науке принята периодизация детского и школьного возраста, основа которой – стадии психического и физического развития и условия, в которых протекает воспитание, изученные в разные годы отечественными психологами (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. А. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский и др.).

Выделяются следующие периоды развития детей и школьников:

Младенчество (до 1 года);

Ранний детский возраст (1–3 года);

Преддошкольный возраст (3–5 лет);

Дошкольный возраст (5–6 лет);

Младший школьный возраст (6-7–10 лет);

Средний школьный, или подростковый возраст (11–15 лет);

Старший школьный возраст, или ранняя юность (15–18 лет). Каждый возраст или период развития человека характеризуется следующими показателями:

Определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает человек с другими людьми в данный период;

Основным или ведущим видом деятельности;

Основными психическими новообразованиями (от отдельных психических процессов до свойств личности).

Развитие в первый год жизни . Сразу после рождения ребенок вступает в особый и краткий в младенчестве период новорожденности. Период новорожденности – единственный период жизни человека, когда наблюдаются только врожденные, инстинктивные формы поведения, направленные на удовлетворение органических потребностей, обеспечивающих выживание. К 3-месячному возрасту у ребенка постепенно развиваются две функциональные системы – социальные и предметные контакты. Все рефлексы и автоматизмы, имеющиеся при рождении, можно разделить на четыре основные группы:

Рефлексы, обеспечивающие основные потребности организма: сосательный, оборонительный, ориентировочный и специальные двигательные – хватательный, опорный и переступания;

Защитные рефлексы: сильные раздражения кожи вызывают отдергивание конечности, мелькание перед глазами и увеличение яркости света приводят к сужению зрачка;

Ориентировочно-пищевые рефлексы: прикосновение к губам и щекам голодного ребенка вызывает реакцию поиска;

Атавистические рефлексы: цеплятельный, отталкивания (ползания), плавания (новорожденный с первых минут жизни свободно передвигается в воде).

С первых минут жизни фиксируются у ребенка отрицательные эмоции, связанные с необходимостью удовлетворения элементарных потребностей (пища, тепло), и только к концу первого – начале второго месяца жизни у ребенка появляются ответные положительные эмоции.

В начале второго месяца ребенок реагирует на взрослого человека, а потом уже и на физические объекты в виде отдельных поведенческих реакций – сосредотачивается, замирает, появляется улыбка или гуление. На третьем месяце жизни эта реакция становится комплексной и основной формой поведения, называемой «комплексом оживления» . При этом ребенок сосредотачивает взгляд на человеке и оживленно двигает ручками и ножками, издает радостные звуки. Это говорит о появившейся у ребенка потребности эмоционального общения со взрослыми, то есть первой социальной потребности. Возникновение «комплекса оживления» считается условной границей между новорожденностью и младенчеством.

Период младенчества . Именно в младенчестве начинают формироваться и развиваются функциональные системы социальных и предметных контактов ребенка. Основные направления развития:

1. Общение со взрослыми. С 4–5 месяцев общение со взрослыми становится избирательным, ребенок научается отличать «своих» от «чужих». Непосредственное общение, связанное с необходимостью ухода и заботы о ребенке, сменяется общением по поводу предметов, игрушек, что и становится основой для совместной деятельности ребенка и взрослого. С 10-месячного возраста в ответ на называние взрослыми какого-либо предмета ребенок берет его и протягивает взрослому. Это уже свидетельствует о появлении, наряду с эмоционально-жестовым общением, новой формы общения – предметного общения.

Нарастающая потребность в общении постепенно вступает в противоречие с выразительными возможностями ребенка, что приводит сначала к пониманию речи, а потом и овладению ею.

2. Усвоение речи. Повышенный интерес к человеческой речи фиксируется у ребенка с первых месяцев жизни. Хронология развития речи в данном возрасте выглядит следующим образом:

1 месяц – произношение каких-либо простых звуков («а-а», «у-у», «э-э»);

2–4 месяца – возникает гукание (произношение простых слогов – «ма», «ба»);

4–6 месяцев – гуление (повторение простых слогов – «ма-ба», «ба-ма»), ребенок начинает различать интонации в голосе взрослого;

7–8 месяцев – появляется лепет (произношение слов, которых не существует в природе родного языка), появляется понимание отдельные слова взрослого, различаются интонации в голосе ребенка;

9–10 месяцев – в речи фиксируются первые слова, ребенок начинает понимать связь между самим предметом и его названием.

К концу младенчества ребенок точно понимает в среднем 10–20 слов и определенным образом реагирует на них, произносит 1–2 слова.

3. Развитие движений. В течение первого года ребенок активно овладевает прогрессивными движениями: учится держать голову, садиться, ползать, передвигаться на четвереньках, принимать вертикальное положение, брать предмет и манипулировать им (бросать, стучать, размахивать). Но у ребенка могут появиться и «тупиковые» движения, тормозящие развитие: сосание пальцев, рассматривание рук, поднесение их к лицу, ощупывание рук, раскачивание на четвереньках. Прогрессивные движения дают возможность узнать новое, а тупиковые – отгораживают от внешнего мира. Прогрессивные движения развиваются только при помощи взрослых. Отсутствие внимания к ребенку способствует появлению и упрочению тупиковых движений.

4. Эмоциональное развитие. В первые 3–4 месяца у детей появляются разнообразные эмоциональные состояния: удивление в ответ на неожиданность (торможение движений, замедление сердечного ритма), тревожность при физическом дискомфорте (усиление движений, ускорение сердечного ритма, зажмуривание глаз, плач), расслабление при удовлетворении потребности. После появления комплекса оживления ребенок доброжелательно реагирует на любого взрослого человека, но после 3–4 месяцев он начинает несколько теряться при виде незнакомых людей. Особенно усиливается беспокойство при виде незнакомца в 7–8 месяцев, в это же время появляется и страх расставания с мамой или другим близким человеком.

5. Личностное развитие выражается появлением кризиса 1 года. Кризис связан со всплеском самостоятельности ребенка, становлением ходьбы и речи, появлением у него аффективных реакций. Вспышки аффектов у ребенка возникают, когда взрослые не понимают его желаний, слов или жестов, а также, если взрослые не выполняют того, что он хочет.

Преддошкольный период (раннее детство). Накопленные за первый год физические силы и опыт манипулирования предметами вызывают у ребенка огромную потребность в активной деятельности. Намеченные в предыдущий период направления развития совершенствуются и появляются новые:

1. Овладение прямохождением. Помощь взрослых, их одобрение и стимуляция активности в этом направлении формирует потребность в ходьбе. Полное овладение прямохождением связано не столько с усложнением ходьбы: подниматься и спускаться с горки, по ступенькам, наступать на камешки и т. п., сколько с получением удовольствия от прямохождения и владения своим телом. Овладение прямохождением значительно расширяет границы доступного ребенку пространства, увеличивает его самостоятельность.

2. Развитие речи. Развитие речи тесно связано с предметной деятельностью ребенка. «Немые» формы общения (показ) становятся недостаточными, ребенок вынужден обращаться к взрослым с различными просьбами, но обращаться можно только с помощью речи. Развитие речи у ребенка протекает одновременно по двум направлениям: понимание речи и формирование собственной речи. Вначале ребенок понимает ситуацию и выполняет просьбы только конкретных лиц (матери). К возрасту 1 года он уже знает и произносит отдельные слова, а затем идет познание значения все большего количества слов. К концу 2 года он употребляет до 300 слов, а концу 3-го – до 1500 слов. К 2 годам ребенок говорит двух-трехсловными предложениями, а к 3 годам дети в состоянии свободно разговаривать.

3. Игра и продуктивные виды деятельности. Игра как новый вид деятельности ребенка появляется в процессе манипуляций предметами и познании их назначения. На первом году жизни непосредственного взаимодействия между детьми практически не наблюдается, и лишь к двум годам у детей возникают первые реальные контакты с партнерами по игре.

Только на третьем году жизни начинают складываться продуктивные виды деятельности ребенка, которые достигают своих развернутых форм на последующих этапах – рисование, лепка, конструирование и прочее.

4. Интеллектуальное развитие. Основное направление развития высших психических функций у детей раннего возраста – начало вербализации познавательных процессов, т. е. их опосредование речью. Вербализация дает толчок для развития нового вида мышления – наглядно-образного. Формирование образного мышления в раннем детстве сопровождается достаточно развитым воображением. Воображение, как и память, в этот период детства еще непроизвольное и возникает под влиянием интереса и эмоций (например, слушая сказки, ребенок пытается представить их персонажи, события и ситуации).

5. Личностное развитие. Конец раннего детства знаменуется рождением феномена «Я», когда ребенок начинает называть себя не по имени, а местоимением «Я», что знаменует рождение личности ребенка, формирование самосознания. Появление нового всплеска потребности в самостоятельности через изъявление своей воли приводит к распаду прежней социальной ситуации развития. Это проявляется в кризисе трех лет. Словесное выражение кризиса 3-х лет – «Я сам» и «Я хочу». Стремление быть как взрослый, желание самому выполнять ту деятельность, которую он наблюдает у взрослых (зажигать свет, ходить в магазин, варить обед и так далее), непомерно превосходят реальные возможности ребенка и удовлетворить все их невозможно. Именно в этот период впервые у ребенка начинают замечаются проявления упрямства и негативизма, направленные против взрослых, которые постоянно ухаживают за ним и опекают его.

Дошкольный период. Данный период ответственен в плане подготовки ребенка к важному этапу его жизни – школьному обучению. Основные направления развития периода:

1. Игровая деятельность. Дошкольный возраст характеризуется интенсивностью игр как ведущей деятельности дошкольника. Игры дошкольников проходят серьезный путь развития.

Младшие дошкольники еще обычно играют в одиночку. У них преобладают предметные и конструкторские игры, а сюжетно– ролевые игры воспроизводят действия тех взрослых, с которыми они повседневно общаются.

В среднем дошкольном возрасте игры становятся совместными, и главным в них становится имитация определенных отношений между людьми, в частности, ролевых. Создаются определенные правила игры, которым дети стараются следовать. Темы игр различны, но преобладают обычно семейные роли (мама, папа, бабушка, сын, дочь), сказочные (волк, заяц) или профессиональные (врач, летчик).

В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры значительно усложняются, набор ролей возрастает. Специфично, что реальные предметы часто замещаются условными их заменителями (символами) и возникает так называемая символическая игра. Впервые в играх старших дошкольников можно заметить отношения лидерства, развитие организаторских способностей.

2. Развитие интеллекта. Наглядно-образное мышление сменяется словесно-логическим, что предполагает умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач проявляется феноменом «эгоцентрической речи» , так называемая речь «для себя». Это способствует сосредоточению и сохранению внимания ребенка и служит средством управления оперативной памятью. Затем постепенно эгоцентрические речевые высказывания переносятся на начало деятельности и приобретают функцию планирования. Когда же этап планирования становится внутренним, что происходит к концу дошкольного периода, эгоцентрическая речь постепенно исчезает и замещается внутренней речью.

3. Личностное развитие. В игре развивается рефлексия – способность адекватно анализировать свои действия, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также поступками и мотивами других людей. Возникновение рефлексии у ребенка обуславливает появление стремления соответствовать требованиям взрослых, быть ими признанным. Завершается полоролевая идентификация детей: взрослые от мальчика требуют проявления «мужских» качеств, поощряют активность; от девочки требуют душевности, чувствительности.

Формируются новые мотивы деятельности: познавательные и соревновательные. Дошкольный возраст – возраст «почемучек». В 3–4 года ребенок начинает спрашивать: «Что это?», «Зачем?», а к 5-ти годам – «Почему?». Однако вначале большинство вопросов ребенок задает с целью привлечения внимания, и стойкий интерес к знаниям возникает лишь к старшему дошкольному возрасту.

4. Готовность к школьному обучению. Готовность ребенка к школе определяется следующими показателями:

Наличие определенного запаса жизненных знаний – в основном представлений и некоторых обыденных понятий о предметах и явлениях окружающей жизни, первоначальные знания о моральных качествах людей, требованиях к поведению;

Владение системой различных действий (простые исполнительные движения, трудовые, бытовые и некоторые учебные действия). На их основе формируются различные навыки. Дети должны уметь наблюдать и слушать речь другого, сосредотачиваться. Шести– семилетний ребенок уже немного умеет управлять своей психической деятельностью: намеренно заучивать и припоминать заученное, тормозить свои желания и эмоциональные порывы и прочее;

Наличие сформированного познавательного интереса к окружающему – интерес к учению, желание заниматься и узнавать новое, овладевать чтением и письмом;

Существование дружеских отношений со сверстниками, интерес и потребность в совместных с ними играх, прогулках, занятиях;

Сформированная определенная жизненная позиция, а именно, – желание и готовность стать школьником, учиться, нести определенный круг обязанностей. Ведущий вид деятельности – общение и игра .

Младший школьный период. Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Младший школьник находится в новых социальных условиях: он включен в общественно значимую деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

1. Умственное развитие. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В русле умственного развития ребенка в данный период центральными новообразованиями являются: появление функций обобщения и систематизации, овладение понятийными действиями как начало рождения высшей функции мышления – абстрагирования.

2. Учебная деятельность. Вступая в младший школьный возраст, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность для него становится ведущей. Ребенок получает новые знания, умения, навыки – создает базу для своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности – нового аспекта самосознания. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности.

3. Развитие мотивационной сферы. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха, которая наряду с познавательными интересами – наиболее ценный мотив. Престижная мотивация, характерная для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями, побуждает ученика выделяться на пределе своих возможностей, работоспособности и трудолюбия и, как правило, искажает нравственную направленность личности детей. У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотивация достижения успеха, а также мотив получения высокой оценки характерны для начала обучения в школе. В мотивации достижения отчетливо проявляется другая тенденция – мотивация избегания неудачи . Такая мотивация проявляется стремлением детей избежать «двойки», страхом, тревожностью, низким мотивом получения высокой отметки и в целом отрицательным отношением к учению.

Шарлота Бюлер (Charlotte Malachowski Buhler) 1893 -1974 Имя Шарлотты Бюлер сегодня упоминается в научной литературе нечасто. Иногда на ее исследования, посвященные психическому развитию в детском возрасте, лаконично ссылаются специалисты по детской психологии. В связи с возросшим интересом к проблемам гуманистической психологии ее иногда упоминают в одном ряду с именами признанных авторитетов этого направления Карла Роджерса и Абрахама Маслоу, как правило, отдавая последним явное предпочтение, хотя созданную ими совместно Ассоциацию гуманистической психологии возглавила именно Ш. Бюлер. В истории психологии эта женщина оставила яркий след, пройдя путь от любительского экспериментирования с незамысловатыми диагностическими методиками до глубоких философских обобщений о жизненном пути человека. Ее разносторонние научные интересы, объединенные общей гуманистической тенденцией исследования, воплотились в замечательные труды, ставшие в психологии классическими.

Шарлотта Берта Бюлер родилась 20 декабря 1893 г. в Берлине. От родителей она переняла глубокий интерес к проблемам культуры; впоследствии, уже будучи профессиональным психологом, она опубликовала несколько работ по литературе и эстетике. В психологическом плане влияние родителей выразилось в крайней противоречивости ее натуры: любовь к человечеству могла сочетаться у нее с высокомерием по отношению к отдельному человеку; в общении она могла поразить и удивительной душевной теплотой, и отталкивающей холодностью. В возрасте 17 лет у Шарлотты возник интерес к психологии, во многом порожденный неудовлетворенными религиозными исканиями. Не находя в религиозных догматах ответов на волновавшие ее вопросы, она обратилась к трудам по метафизике и религиозной философии. В конце концов наибольший интерес вызвали у нее вопросы духовной жизни. После прочтения работ Г. Эббингауза, полагавшего, что мыслительные процессы подчиняются законам ассоциации, Шарлотта не склонна была согласиться с этим мнением и начала проводить собственные эксперименты. В 1918 г. Шарлотта Бюлер защитила диссертацию по психологии мышления и получила степень доктора философии. В том же году ею было опубликовано оригинальное исследование, посвященное детским фантазиям и сказкам. В 1923 г. она получила Рокфеллеровскую стипендию и отправилась на стажировку в США. Там она работала в Колумбийском университете под руководством Э. Торн-дайка. Освоение бихевиористских методов исследования еще более укрепило ее склонность к прямому наблюдению феноменов поведения. По возвращении из Америки Шарлотта Бюлер возглавила отделение детской психологии.

Исследования, осуществленные ею в венский период ее научной деятельности, отличались яркой оригинальностью и глубиной. В истории науки принято говорить о созданной ею венской школе возрастной психологии, объединившей многих исследователей (X. Гетцер, К. Рейнингер, Б. Тудер-Гарт, Э. Келер и др.). Шарлотта Бюлер разрабатывала проблемы возрастной периодизации и развития детей в различные периоды становления социального поведения и др. Ей принадлежит первая попытка создать периодизацию переходного возраста, причем она исходила из созревания половой функции как основного процесса, в свете которого следует рассматривать все остальные стороны развития. Широкую известность венской школе принесли диагностические исследования уровня психического развития ребенка. Ш. Бюлер совместно с X. Гетцер разработаны оригинальные тесты для дошкольников, по сей день используемые в психодиагностической практике. Показателем уровня развития являлся «коэффициент развития» , введенный ею вместо широко известного «коэффициента интеллекта» . Он определялся как отношение «возраста развития» , устанавливаемого по результатам тестирования, к паспортному возрасту ребенка. По результатам тестирования составляется и «профиль развития» , который показывает, как развиваются различные стороны поведения.

Важнейшим результатом исследований этого периода, проведенных в том числе и биографическим методом, является периодизация жизненного пути личности. Материалом исследования явились, в частности, юношеские дневники, которые Ш. Бюлер на основании личного опыта считала весьма ценным и информативным источником. Индивидуальное психическое развитие она рассматривала в свете итогов жизни и реализации внутренней сущности человека. Человеческая жизнь представляется как процесс становления целевых структур личности. Интенциональное ядро личности - «самость» . Это духовное образование, данное изначально и в основном неизменное, меняется лишь форма его проявления. Главной движущей силой развития Ш. Бюлер считала потребность личности в самоосуществлении. Понятие самоосуществления близко по смыслу к самоактуализации, однако Ш. Бюлер их различает. Самоосуществление понимается ею как итог жизненного пути, когда «ценности и цели, к которым стремился человек, осознанно или неосознанно получили адекватную реализацию» . Но вместе с тем можно рассматривать самоосуществление и как процесс, который в разные возрастные фазы может выступать то как хорошее самочувствие (в возрасте до полутора лет), то как переживание завершения детства (12 -18 лет), то как самореализация (в зрелости), то как исполненность (в старости). Ш. Бюлер указывала, что полнота самоосуществления зависит от способности личности ставить такие цели, которые наиболее адекватны ее внутренней сути. Эта способность названа ею самоопределением. Самоопределение связано с интеллектуальным уровнем личности, так как от интеллекта зависит глубина понимания человеком собственного потенциала. Умерла Шарлотта Бюлер 3 февраля 1974 г.

Теория развития Шарлотта Бюлер разработала теорию развития человека, установив, что в основе человеческой природы лежит `намерение` (интенция). Эта интенциональностъ проявляется в совершаемых на протяжении жизни выборах для достижения целей, которые сам человек может и не осознавать. По мнению Бюлер, зачастую лишь один раз в жизни, в самом ее конце, человек способен осознать глубинную суть своих прежних ожиданий и оценить, насколько они исполнились. Бюлер рассматривает в связи с формированием и достижением целей пять главных фаз жизненного цикла. Фаза I продолжается до 15 -летнего возраста. Для нее характерно отсутствие у человека какихлибо точных целей. Ребенок живет настоящим и имеет о будущем весьма смутное представление. В этот период происходит в основном развитие физических и умственных способностей. Фаза II, длящаяся с 15 до 20 лет, соответствует отрочеству и юности. В этот период человек осознает свои потребности, способности и интересы. Он вынашивает великие планы, связанные с выбором профессии, партнера и вообще смысла собственной жизни. Этот период первых дерзаний позволяет ему оцепить, в какой степени способен он овладеть определенными навыками и быстро достичь поставленных целей. Фаза III длится с 25 до 40 -45 лет и соответствует зрелости вплоть до ее расцвета. Это самый богатый период жизни. Для него характерна постановка четких и точных целей, позволяющая добиться стабильности па профессиональном поприще и в личной жизни, принимаются решения, связанные с созданием и укреплением собственной семьи и рождением детей. Фаза IV продолжается с 45 до 65 лет. Это солидный возраст, когда человек подводит итоги своей прошлой деятельности и своим свершениям. Отныне, заглядывая в будущее, человек вынужден пересматривать свои цели с учетом своего профессионального статуса, физического состояния и положения дел в семье. Фаза V начинается в преклонном возрасте в 65 -70 лет. В этот период многие люди перестают преследовать цели, которые они поставили перед собой в юности. Оставшиеся силы они тратят на различные формы досуга, путешествия или просто приятно проводят время, спокойно проживая последние годы жизни. Это период, когда человек пытается придать смысл своему существованию, обозревая его как нечто целое. Одни, проанализировав многочисленные события собственной жизни, чувствуют, что поставленные перед собой задачи они выполнили. Другим, наоборот, подобный экзамен может принести разочарование, так как поставленные цели достигнуты не были.

КАРТИНОЧНЫЙ ТЕСТ МИРА Картиночный тест мира Бюлер представляет собой адаптированный Игровой тест мира Материал включает двенадцать «сцен» или картинок с изображением: фермы; города-университета; горыпляжа; трущобы; церкови-зала для собраний; предместья; завода; джунглей-острова; грезы; военных разрушений; уединения; госпиталя-тюрьмы. Эти названия придуманы самим автором. Картинки понятные и очень структурированные, а в некоторых случаях даже чрезмерно. Инструкции направлены на то, чтобы испытуемый выбрал по своему усмотрению столько картинок, сколько посчитает нужным, расположил и приклеил их на лист бумаги и, если пожелает, добавил к ним любые детали (он может нарисовать их сам или использовать предложенные в списке символы). После этого испытуемого просят дать получившемуся «миру» название и написать о нем историю. Анализ Картиночного теста Мира осуществляется в целях, обнаруженных в сконструированных «мирах» . Различают следующие типы целей (или «миров»): центрированная на удовольствии, на идеале и на завершении. Если присутствуют все три аспекта, то полученный мир можно считать целостным. Особое внимание следует обращать и на миры «без цели» . Существуют данные о том, что около 60% всех картиночных миров «не содержат цели» и что такие миры характерны скорее для «неадаптированных» , чем «адаптированных» испытуемых. Картиночный тест мира может использоваться как в целях психотерапии, так и в целях диагностики; как при индивидуальной работе, так и в работе с группой. Однако эта техника практически не применялась. Игровой тест мира Бюлер отличается от Теста мира Ловенфельд главным образом по материалу и методу. Вопервых, Бюлер обходится без песка и воды; во-вторых, она использует стандартизированный набор деревянных предметов - 160 в диагностических целях и 300 в целях психотерапии. Набор предметов Бюлер не отличается большим разнообразием. Так, например, она предлагает использовать только двенадцать различных животных. Основная цель видоизменения техники - осуществление повторных исследований, а самое главное, подведение под данную технику психометрической основы.

ТЕСТ «ДЕРЕВНЯ» Материал к тесту «Деревня» более формален и ограничен в масштабе, чем в других техниках. Согласно Моноду существуют различные варианты этого теста (Артура, Мэбили, Мукиелли). Однако по-видимому, все они произошли из игрушечного материала, который был доступен в Европе перед второй мировой войной. Предметы, сделанные из легкого дерева, невелики по размеру: «дом» , например, немного больше спичечной коробки. В набор входят дома без крыш, деревья (с густыми кронами и ели), продолговатые предметы, из которых могут быть сделаны стены, и несколько бесформенных фигурок. Путем добавления шпилей или других дополнительных предметов из простого здания можно сделать, например, церковь и т. д. Груда предметов лежит в центре ящика, площадь которого 80 см 2.

ИНСТРУКЦИИ Предназначенные для испытуемого инструкции могут меняться в зависимости от обстоятельств. В своих отчетах о технике Ловенфельд показывает, что она время от времени использует тест «Деревня» по-разному; неизменным остается только одно - шкаф и его содержимое показывают ребенку до того, как он начинает играть с материалом. После этого ребенку младшего возраста обычно не требуется поощрение. В случае необходимости старшим детям объясняют, что они не ограничены в своих действиях: могут класть предметы «вверх дном» и, вообще, использовать их нестандартно. Необходимость подобных разъяснений экспериментатор самостоятельно определяет в каждом конкретном случае. Бюлер особо отмечает игровой элемент. Лица, использующие в своей практике тест «Деревня» , часто беспокоятся о взрослых испытуемых также как и о детях, хотя инструкции к данной технике довольно просты (например, «Построй деревню») и доступны на любом уровне, независимо от того, используется ли тест в целях диагностики, или терапии.

ЗАПИСЬ И КЛАССИФИКАЦИЯ Независимо от целей проведения теста необходимо сохранить визуальную запись полученной в итоге работы. Конечно же, цветная фотография является одним из лучших способов такой записи, но так как «мир» в отличие от мозаики Ловенфельд трехмерен, она не всегда может отчетливо передать все детали. Кроме того, фотография не позволяет запечатлеть процесс работы, а ведь в это время «могут случиться важные вещи» (особенно при выполнении теста разыгрывания сцен). Рисование набросков представляет собой альтернативный способ регистрации данных; еще один способ - набор печатей («штампов»), разработанный Фауре (Faure) для использования в тесте «Деревня» . Запись особенно важна при проведении теста «Деревня» в связи с тем, что его рациональное обоснование зависит от понимания субъективного пространства. «Миры» , безусловно, тоже могут быть классифицированы. При этом, даже если техника используется в диагностических целях, анализ лучше осуществлять в терминах широко представленных категорий, а не подсчитывая номера пунктов в различных типах, которые были использованы. Подчеркивая значение мыслительного процесса ребенка, Ловенфельд классифицирует слова по типам, названия которых говорят сами за себя: «реалистичный» в противоположность «фантастическому» , «слова, выражающие движение» , «слова, сказанные детьми в момент наивысшего возбуждения» и тому подобные. Такой подход берет свое начало от так называемого до-Ловенфельдовского использования игровых материалов европейскими аналитиками (особенно Мелани Кляйн). Детская игра рассматривается как наиболее доступный метод самовыражения, при нехватке необходимых вербальных навыков для производства свободных ассоциаций, которые взрослый пациент использует в разговоре с аналитиком. Бюлер также использует простую классификацию, только называет свои категории «признаками» или «симптомами» .

Основные труды "Социально-психологическое изучение ребенка первого года жизни", М. - Л. , 1931 (совм. с Б. Тюдор-Гар т, Г. Гетцер); "Диагностика нервно-психического развития детей раннего возраста. М. , 1935 (совм. с Г. Гетцер); "Das Seelenleben des Jugendlichen", Jena, 1922, - 1967 (6 изданий); "Kindheit und Jugend". Lpz. , 1938; Goettingen, 1967 (4); "Kind und Familie". Jena, 1937; "Values in psychotherapy", N. Y. , 1962; "Die Psychologie im Leben unserer Zeit", 1962; "Wenn das Leben gelingen soll", 1968; "The course of human life", N. Y. , 1968 (совм. с F. Massarik); "Introduction to humanistic psychology", 1972 (совм. с M. Allen).

Литература Петровский А. В. , Ярошевский М. Г (ред.) Краткий психологический словарь, Политиздат, Москва, 1985 Кондаков И. М. Психология. Иллюстрированный словарь, Прайм-Еврознак, С. -Петербург, 2003 Мещеряков Б. , Зинченко В. Большой психологический словарь, 3 -е изд. , Прайм. Еврознак, С. -Петербург, 2003 История психологии в лицах: персоналии. под общей ред. Петровского А. В. , редакторсоставитель Карпенко Л. А. , ПЕР СЭ, Москва, 2005