Хронологические границы данного возрастного периода: ранняя юность, т. е. старший школьный возраст (от 15–16 до 18 лет) и поздняя юность от (18 до 22–23 лет). В западной психологии вообще преобладает традиция объединения отрочества и юности в возрастной период, называемый периодом взросления (adolescence), содержанием которого и является переход от детства ко взрослости и границы которого могут простираться от 12–14 до 25 лет. На Западе существует, а теперь и у нас приживается слово «тинэйджер» как общее название для любого, кому от 13 до 19 (число лет, в английском языке оканчивающихся на -teen).
Социальная ситуация развития юношеского возраста
Социальная ситуация развития в юношестве определяется противоречием между биологической зрелостью и социальной незрелостью: – появляется все больше взрослых ролей с вытекающей отсюда мерой самостоятельности и ответственности;
– приходится много критических социальных событий: получение паспорта, наступление уголовной ответственности, возможность реализации активного избирательного права, возможность вступления в брак, выбора профессии и дальнейшего жизненного пути.
–но это и материальная зависимость,
– инерция родительских установок, связанных с руководством и подчинением.
Психологический критерий «вхождения» в юность связан с резкой сменой внутренней позиции, с изменением отношения к будущему. Если подросток, по словам Л.И. Божович, смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего . Изменяется основная направленность личности, которая теперь может быть обозначена как устремленность в будущее ,
Ведущая деятельность в юношеском возрасте
А.Н. Леонтьев, Б.Д. Эльконин в качестве ведущей деятельности в юношеском возрасте называют учебно-профессиональную деятельность. Несмотря на то, что во многих случаях юноша продолжает оставаться школьником, учебная деятельность в старших классах должна приобрести новую направленность и новое содержание, ориентированные на будущее. В других случаях юноши и девушки еще больше приближаются к производственной сфере: продолжают образование в техникумах, колледжах, лицеях или начинают собственную трудовую жизнь, совмещая работу с обучением в вечерних школах.
Новообразования юношеского возраста:
– социально-психологическая готовность (способность) к личностному и жизненному (профессиональному) самоопределению . Эта психологическая готовность войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное человека место предполагает определенную зрелость личности, заключающуюся в том, что у старшеклассника сформированы психологические образования и механизмы, обеспечивающие ему возможность непрерывного процесса роста его личности сейчас и в будущем (И.В. Дубровина). Иными словами, психологическая готовность к самоопределению означает формирование у юноши, девушки таких психологических качеств, которые могли бы обеспечить им в дальнейшем сознательную, активную, творческую и созидательную жизнь.
Важным психологическим новообразованием юношеского возраста является становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я» – целостного представления о самом себе, эмоционального отношения к самому себе, самооценки своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств, осознания своих достоинств и недостатков, на основе чего возникают возможности целенаправленного самосовершенствования, самовоспитания. Главное приобретение ранней юности – открытие своего внутреннего мира, его эмансипация от взрослых.
Становление самосознания происходит по нескольким направлениям:
1) открытие своего внутреннего мира;
2) появление осознания необратимости времени, понимания конечности своего существования. Именно понимание неизбежности смерти заставляет человека всерьез задуматься о смысле жизни, о своих перспективах, о своем будущем, о своих целях;
3) формирование целостного представления о самом себе, отношения к себе, причем вначале осознаются и оцениваются человеком особенности своего тела, внешности, привлекательности, а затем уже морально-психо-логические;
4) осознание и формирование отношения к зарождающейся сексуаль-ной чувственности.
Становление устойчивого самосознания связано с развитием социальной рефлексии – понимания другого человека путем размышления за него. Представление о том, что думают обо мне другие – важный момент социального познания.
Одним из важнейших новообразований интеллектуальной сферы становится теоретическое мышление –формирование абстрактного мышления В юношестве выражена тяга к обобщениям, поиску общих закономерностей и принципов, которые стоят за конкретными фактами. Однако широта интересов, как правило, сочетается в этом возрасте с разбросанностью, отсутствием системы знаний и навыков – интеллек-туальным дилетантизмом . У юношей может наблюдаться склонность преувеличивать свои интеллектуальные способности и силу своего интеллекта, уровень знаний.
Формирование мировоззрения – целостной системы взглядов, знаний, убеждений, своей жизненной философии, которая опирается на усвоенную ранее значительную сумму знаний и сформировавшуюся способность к абстрактно-теоретическому мышлению. Явления действительности интересуют юношу не сами по себе, а в связи с его собственным отношением к ним.
Кризис идентичности
На юношеский возраст приходится кризис идентичности, т. к. в этом возрасте осуществляется серия социальных и индивидуально-личностных выборов и самоопределения. Здесь возможно несколько вариантов:
1) неопределённая идентичность – человек не выработал своих убеж-дений, не выбрал профессию, не может построить жизненные планы, этому сопутствует страх взросления и перемен;
2) долгосрочная идентификация – человек свой жизненный выбор сделал и решения принял не самостоятельно, а на основе чужих мнений;
3) этап психического моратория – этап кризиса самоопределения, выбор из многочисленных вариантов развития того единственного, который можно считать своим. В это время молодой человек стремится (путём проб и ошибок) найти своё место в обществе.
За ними следует или обретение «взрослой идентичности », или задержка в развитии – «диффузия идентичности» , которая составляет основу специальной патологии юношеского возраста – синдрома патологии идентичности (Э. Эриксон). Указанный синдром связан со следующими моментами:
· регрессия к инфантильному уровню и желание как можно дольше отсрочить обретение взрослого статуса;
· смутное, но устойчивое состояние тревоги;
· чувство изоляции и опустошённости;
· постоянное пребывание в состоянии ожидания чего-то такого, что сможет изменить жизнь;
· страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц другого пола;
· враждебность и презрение ко всем признанным общественным ролям, вплоть до мужских и женских («унисекс»);
· презрение ко всему отечественному и иррациональное предпочтение всего иностранного (по принципу «хорошо там, где нас нет»).
В крайних случаях начинается поиск негативной идентичности, стремление «стать ничем» как единственный способ самоутверждения, иногда он принимает характер суицидальных тенденций.
Психологическая характеристика молодости
1. Границы молодости условно располагают на отрезке от 18-20 до 30 лет. С этим периодом жизни связывают становление самостоятельности и ответственности человека за свои поступки, способности принимать «смысложизненные» решения, закрепление мировоззренческих ориентации, построение устойчивого «образа мира», определение перспектив и целей жизни и т.д.
2. Исследователи подчеркивают двойной характер молодости: обладая всей совокупностью прав вести взрослую жизнь, молодой человек далеко не всегда способен найти и реализовать в ней себя.
3. В молодости заканчивается общесоматическое развитие, достигают своего оптимума физическое и половое созревание.
4. Человек начинает осмысленно строить будущее, ориентируясь на всю возрастную перспективу в целом, а не только на овладение ценностями и целями ближайшего возрастного периода, как это было на всех предыдущих ступенях развития.
5. В молодости обнаруживается стремление к личностной экспансии , самовыражению (особенно в выборе профессии, профессиональном самоопределении, в карьере), построению жизненной стратегии.
6. Поиск партнера для жизни, отделение от родительской семьи приобретение профессии и начало собственной профессиональной и личностной жизни – условия для выработки собственного индивидуального жизненного стиля, обретения и реализации индивидуальных смыслов жизни. Смысл жизни - одна из основных категорий, которыми оперирует молодость.
7. В эмоциональном плане для молодого человека самопринятие - важнейшее условие самореализации. В молодости человек способен отнестись к себе реалистично и критично, принять минусы своего развития.
8. Для молодости особое значение имеет выстраивание системы личных нравственных, культурных, духовных ценностей, сопряженное с осознанием собственной уникальности и неповторимости.
9. Стремление измениться, стать другим, обрести новое качество выражается в кризисе молодости , обобщенным и передаваемым.
10. У человека появляется новый интерес к самому себе не только как к индивиду или личности, но как к экзистенции, явлению более высокого порядка - воплощению предназначения свыше, призвания и т.п.
11. В социальном плане ведущее место занимает поиск партнера и вступление в брак, с которыми связаны новые социальные роли (супруг, сексуальный партнер, родитель), в эмоциональном - любовь.
Психологическая характеристика взрослости / по Сапоговой Елене Евгеньевне. Психология развития человека. М, 2005.
Взрослость (зрелость) соотносят с возрастом от 30 до 55-65 лет. Отрасль научного знания, связанную с анализом взрослости, называют акмеологией.
2. В физиологическом плане взрослость связывают с оптимальным функционированием всех систем организма;
в социальном и юридическом планах - с возможностью соблюдать нормы и правила социальной жизни, занимать определенные статусные позиции, демонстрировать уровень своих социальных достижений (образование, профессия, укорененность в социальных сообществах и т.д.), нести ответственность за собственные решения и поступки.
3. Психологически взрослость соотносится с собственным отнесением человеком себя к определенной возрастной когорте (для последнего очень важно наличие семьи и опыт родительства), с переживанием собственной жизни среди людей; отношением не только к себе самому, к своему «Я», но и к более широкому контексту осуществления жизни, возможности повлиять на мир и изменить его, вписывания себя в универсум.
4. Э. Эриксон считал взрослость центральной стадией жизненного пути человека, характеризующейся переживанием нужности другим .
5. Основные новообразования возраста - производительность (генеративность) и порождение (продолжение рода) - реализуются в заботе о воспитании нового поколения, продуктивной трудовой деятельности, индивидуальном творчестве.
6. Если ситуация развития во взрослости неблагоприятная, имеет место регрессия к обсессивной потребности в псевдоблизости: появляется чрезмерная сосредоточенность на себе, приводящая к косности и застою, личностному опустошению - кризису зрелости .
7. Со взрослостью принято связывать такие новые личностные характеристики , как: 1) умение брать на себя ответственность; 2) стремление к власти, инициатива и организаторские способности; 3) способность к эмоциональной и интеллектуальной поддержке других; 4) самостоятельность, уверенность в себе и целеустремленность; 5) склонность к философским обобщениям; 6) защита системы собственных принципов и жизненных ценностей; способность сопротивляться проблемам реальности с помощью развитой воли; 7) формирование индивидуального жизненного стиля; 8) стремление оказывать влияние на мир и «отдавать» индивидуальный опыт молодому поколению; 9) реализм, трезвость в оценках и чувство «сделанности» жизни; 10) стабилизация системы социальных ролей и др.
Е. Евтушенко:
Сорокалетье - странная пора,
когда еще ты молод и не молод
и старики тебя понять не могут,
и юность, чтоб понять, - не так мудра.
Сорокалетье - страшная пора,
когда измотан с жизнью в поединке
и на ладони две-три золотинки,
а вырытой пустой земли - гора.
Сорокалетье - дивная пора,
когда иную открывая прелесть,
умна, почти как старость, наша зрелость,
но эта зрелость вовсе не стара.
Психологическая характеристика старости / по Сапоговой Елене Евгеньевне. Психология развития человека. М, 2005.
1. Период старости наступает при пересечении человеком условной границы в 60-65 лет, но процент людей этого возраста, не считающих себя стариками, в мире с каждым годом нарастает в связи с общим прогрессом медицины, социальным прогрессом и повышением качества жизни.
2. Процесс старения неоднороден: пожилой возраст (60-75 лет), старческий возраст (75-90 лет) и долгожительство (старше 90 лет).
3. Старость – явление в большей степени социального, чем физиологического порядка , психологически развитие продолжается.
4. Обретение такого качества, как интегративность - целостность личности, либо переживание отчаяния от того, что жизнь почти кончена, но прожита она не так, как хотелось и планировалось.
5. Основным новообразованием старости Э. Эриксон предложил считать мудрость как форму такого независимого и в то же время активного взаимоотношения человека с его ограниченной смертью жизнью, которая характеризуется зрелостью ума тщательной обдуманностью суждений, глубоким всеобъемлющим пониманием.
6. На работу психических функций в старости влияет трудовая деятельность , осуществляемая или продолжаемая человеком, так как она приводит к сенсибилизации включенных в нее функций и тем самым способствует их сохранности.
7. Душевное здоровье стареющего человека определяется его вовлеченностью в общение . Сужение социальных связей связано с прекращением обязательной профессиональной деятельности, с постепенным «вымыванием» возрастной когорты сверстников, с нарастающей усталостью от интенсивных социальных контактов.
8. После 60 лет постепенно приходит осознание социального отчуждения стариков от последующих поколени й, которое переживается болезненно, особенно в обществах, где нет необходимой социальной поддержки старости.
9. У людей преклонного возраста постепенно перестраивается мотивационная сфера: ведущими потребностями становятся телесные потребности, потребность в безопасности и надежности.
Как правило, старики не строят долгосрочных планов - это связано с общим изменением временной жизненной перспективы . Психологическое время меняется в старости, и большее значение теперь имеет жизнь в настоящем и воспоминания о прошлом, чем будущее .
11. «Вечно молодыми» хотят остаться только нереализовавшиеся и незрелые пожилые люди, с неустоявшейся самооценкой, депривированные и фрустрированные жизнью, а для большинства стариков более ценным оказывается чувство «реализованности» возраста.
12. Особое значение имеют осуществление пожилыми людьми творческой деятельности, вспышки новых способностей (особенно творческого плана).
из Предыдущая
Возрастные пределы взрослости определяются комплексом социальных и биологических причин в зависимости от конкретных социально-экономических условий индивидуального развития человека. Накопленные данные позволили в какой-то мере отграничить период взрослости от отрочества, юности и молодости, с одной стороны, и старости - с другой, а также в самой взрослости выделить отдельные макропериоды - раннюю взрослость, средний возраст, пожилой возраст. Но четкие хронологические рамки взрослости задать довольно трудно: в характеристиках и временных границах взрослости много неопределенности.
Так, к примеру, раннюю взрослость многие авторы соотносят с периодом юности (ее хронологические рамки - от 15-16 до 22-25 лет); средний возраст - с периодом молодости (от 20-35 лет, по Д. Векслеру) или «зрелости» (25-40 лет - Д. Б. Бром-лей, 25-50 лет (Д. Биррен), до 36-60 лет по международной классификации возрастов); пожилой возраст - со старостью (от 55 лет и старше). Верхнюю границу взрослости в социальном плане соотносят с окончанием школы и началом самостоятельной жизни (17-18 лет), а нижнюю - с выходом на пенсию (55-60 лет).
Какого человека можно считать взрослым? Во-первых, взрослость определяется физиологически, с точки зрения оптимального функционирования всех систем организма. Внешне взрослые люди продолжают расти, физиологически изменяться - достигает оптимума и изменяется функционирование костной, мышечной, сердечно-сосудистой, пищеварительной, гормональной и других систем. Скажем, сексуальные функции у женщин достигают оптимума к 26-30 годам и держатся на этом уровне до 60 лет; мужчины же переживают их постепенный спад после 30 лет.
Во-вторых, взрослость определяется социально и юридически - с точки зрения возможности соблюдать нормы и правила социальной жизни, занимать определенные статусные позиции, демонстрировать уровень своих социальных достижений (образование, профессия, укорененность в социальных сообществах и т.д.), нести ответственность за собственные решения и поступки.
В-третьих, взрослость - категория психологическая, учитывающая собственное отношение человека к возрасту, переживания себя относящимся к определенной возрастной когорте. Для последнего очень важны наличие семьи и опыт родительства (социально-демографические исследования показывают, что риск распада семей максимально велик в первые пять лет супружества и на границе 45-60 лет, когда люди прожили в браке около 15 лет). По Э. Эриксону, зрелый человек нуждается в том, чтобы быть нужным; зрелость нуждается в руководстве и поощрении со стороны молодых, о которых необходимо заботиться. При этом, естественно, речь идет не только о собственных детях. Сам по себе факт наличия детей или даже желания иметь их еще «не тянет» на генеративность. Генеративность как одна из важных характеристик взрослости - это прежде всего заинтересованность в устройстве жизни и наставлении нового поколения. И довольно часто в случае жизненных неудач или особой одаренности в других областях ряд людей направляет этот драйв не только (и даже вообще не) на свое потомство, поэтому понятие генеративное™ включает также продуктивность и креативность, что делает эту стадию жизни еще более важной.
новые личностные характеристики, как: 1) умение брать на себя ответственность; 2) стремление к власти и организаторские способности; 3) способность к эмоциональной и интеллектуальной поддержке других; 4) уверенность в себе и целеустремленность; 5) склонность к философским обобщениям; 6) защита системы собственных принципов и жизненных ценностей; способность сопротивляться проблемам реальности с помощью развитой воли; 7) формирование индивидуального жизненного стиля; 8) стремление оказывать влияние на мир и «отдавать» индивидуальный опыт молодому поколению; 9) реализм, трезвость в оценках и чувство «сделанности» жизни; 10) стабилизация системы социальных ролей и др.
Взрослость, несмотря на кажущуюся устойчивость, такой же противоречивый период, как и другие. Взрослый человек одновременно переживает и чувство стабильности, и смятение по поводу того, действительно ли он понял и реализовал настоящее предназначение своей жизни. Особенно острым становится это противоречие в случае негативных оценок, данных личностью своей предшествующей жизни необходимости выработать новую жизненную стратегию.
Профессиональная и социальная самореализация предполагает такие формы, как инициатива и ответственность. Инициатива представляет собой опережающую внешние требования или встречную по отношению к ним свободную активность субъекта, которая затем реализуется в интеллектуальной или практической сферах. Она обнаруживает себя в начинаниях, предложениях, с которыми выступает человек, в его сверхнормативной активности. Именно поэтому инициативу часто связывают с творческими интенциями личности. Инициатива всегда есть выражение побуждений и желаний, мотивов субъекта. Ответственность - это добровольное, т.е. внутренне принятое, осуществление необходимости, правил, требований и т.д. в границах и формах, определяемых самим субъектом.
ПСИХОЛОГИЯ РАННЕЙ ЮНОСТИ
Ранняя юность - это период гражданского становления человека, его социального созревания, самоопределения, активного включения в общественную жизнь, формирования духовных качеств гражданина и патриота.
В этом возрасте заметно развивается самосознание. Оно не просто растет, оно приобретает качественно новый характер. Юноши проявляют глубокий интерес к собственной психической жизни, к качествам своей личности, своим способностям, стремятся разобраться в своих чувствах и переживаниях. Новое положение в коллективе (самостоятельная работа по выполнению учебно-производственного плана, участие в бригадном труде, совместная работа в трудовых коллективах, социалистическое соревнование и т.п.) заставляет учащегося по-новому оценить свои возможности, осознать особенности своей личности с точки зрения соответствия или несоответствия предъявляемым к нему требованиям. С возрастом у юноши и девушки укрепляется тенденция самостоятельно анализировать и оценивать собственную личность, свое поведение и деятельность. А самому себя оценить всегда труднее, чем осознать оценку, данную со стороны. Поэтому они нередко переоценивают свою личность, проявляют болезненное самолюбие, тщеславие, зазнайство, пренебрежительно относятся к окружающим, другие болезненно недооценивают себя, считают себя «посредственностями», «никчемными», серенькими и незаметными.
В этом возрасте в связи с физиологическими особенностями обычно наблюдается повышенное внимание к своему физическому облику, к своему телу. Очень многие хотели бы изменить свой облик. Особенно важны для них такие качества, от которых зависит престиж и популярность у сверстников (рост, фигура, чистота лица, физическая сила, полнота, привлекательность и т. п.). Особенно тяжелые переживания выпадают на долю поздно созревающих мальчиков. Эти переживания, как правило, держатся в тайне. Повышенное внимание к физическому облику - гораздо более важный компонент юношеского самосознания, чем обычно считают взрослые. Незнание всех нюансов и вариантов нормального развития оборачивается для многих настоящей «трагедией нормы». Поэтому для молодого человека в таком возрасте очень важна тактичная поддержка взрослого.
На основе самосознания у юношей развивается потребность в самовоспитании. Учащиеся этого возраста стремятся выработать у себя комплекс определенных качеств личности, в вопросах самовоспитания их интересует формирование определенного целостного морально-психологического облика. Поэтому большое значение имеет воспитание у юношей правильного представления об этом облике, наличие у него своеобразного морального эталона, образца для поведения, с которым он мог бы соотносить качества своей личности и свое поведение. При отсутствии надлежащего руководства самовоспитание старшекурсников может иметь иную цель: выделиться из коллектива, подчинить своему влиянию товарищей, оказать «давление» на учащихся младших курсов, во что бы то ни стало быть на «первых ролях» и т.п. Недооценивать такие тенденции нельзя, так как они приводят к зазнайству, эгоизму, черствости, пренебрежению к коллективу. Стремление к самосовершенствованию иногда принимает уродливые формы, зачастую граничащие с опасностью для здоровья. Это ненужное лихачество, бравирование своей смелостью, бесстрашием. В основе же всего этого лежит желание выделиться из общей массы, заставить обратить на себя внимание окружающих. Поэтому важно, чтобы мастер мог подсказать своим воспитанникам разумные методы самовоспитания, разъяснить им, что характер закаляется в борьбе с повседневными трудностями, в процессе решения реальных задач, ставить учащихся в положения, требующие действительной смелости, решительности, находчивости, юношеской лихости.
В юношеском возрасте определенное изменение претерпевает чувство взрослости: оно становится глубже н острее, оно не пропадает, но превращается в своеобразное чувство самоутверждения, самовыражения. Если раньше, в подростковом возрасте, ученик стремился, чтобы его признали взрослым, хотел ничем не отличаться от взрослого, то теперь он хочет, чтобы признали его оригинальность, его право выделяться из общей массы. Отсюда зачастую и длинные волосы, и широкие брюки, и увлечение модными певцами, и курение у девушек и т.п. В сфере моральных установок и ценностных ориентации юноши ревностно отстаивают свое право на автономию. Попытки некоторых воспитателей административно регулировать ширину брюк, длину волос или ритмы танца вызывают никому не нужные конфликты.
Молодежь в юношеском возрасте довольно глубоко разбирается в содержании и сущности нравственных категорий, таких, как долг, совесть, гордость, честь, справедливость, чувство собственного достоинства. Подготовка молодежи к участию в производительном труде, атмосфера производительного труда, социалистического соревнования, хорошие примеры старших создают наиболее благоприятные условия для развития этих высоких морально-нравственных черт. Мастер должен использовать для этого все находящиеся в его распоряжении средства. Вместе с тем в практике подготовки молодых рабочих еще много недостатков именно в области нравственного воспитания. Имеют место проявления моральной распущенности, цинизма, неуважения к окружающим, нездорового скептицизма, эгоизма, конфликты между личным и общественным. Общественно трудовая жизнь, влияние здорового, целеустремленного требовательного коллектива, который активно воздействует на своих членов, обычно перестраивает сознание и поведение таких юношей и девушек. Но главная задача воспитателя заключается не в том, чтобы перестраивать неправильное сознание и поведение, а в том, чтобы не допускать формирования ложных и чуждых нам моральных понятий и представлений, влиять на содержание нравственных убеждений в процессе их формирования.
Ранняя юность - не только возраст самоанализа и самоутверждения, но и самый «коллективный» возраст. Старшекурснику важно быть принятым сверстниками, чувствовать себя нужным группе, иметь в ней определенный престиж и авторитет. Исследования психологов показали, что в ученических коллективах постоянно происходят двусторонние процессы: с одной стороны, выделяются наиболее популярные, с другой - те, кто чаще остается «в тени». Это усиливает момент соревновательности и создает немало психологических проблем. Возникают стихийные лидеры. В этом лидерстве далеко не последнюю роль играет физическая сила.
По-настоящему сильные качества учащихся, дающих право на действительное лидерство, проявляются не сразу, не в тот момент, когда организационно формируется актив группы. Все это требует от мастера особого внимания и настоящей педагогической мудрости, чтобы, с одной стороны, суметь увидеть настоящих лидеров группы с самого начала, а с другой - педагогически тактично влиять на расстановку сил в группе в целом. Действенным фактором в этом сложном деле является практика привлечения всех учащихся к участию в групповой общественной работе, привлечение всех учащихся к ученическому самоуправлению.
Особенно важно в воспитательной работе учитывать влияние стихийных уличных групп и компаний. Некоторые педагоги склонны закрывать на них глаза или считать их чем-то случайным. Это – опасное заблуждение.
Учебные занятия не исчерпывают всей жизни молодежи. Их дополняет деятельность различных молодежных организаций - политических (комсомол), спортивных, культурно-просветительных. Однако эти организованные формы общения не снимают у молодежи потребности в стихийных, неформальных группах, будь то приятельские компании, складывающиеся в училище, или уличные сообщества. В отличие от коллективов учебных групп стихийные группы, как правило, разновозрастные и большей частью смешанные по социальному составу (в них участвуют не только учащиеся). Широта состава плюс отсутствие постоянной опеки взрослых, которой нередко тяготятся учащиеся в организованных коллективах, делают принадлежность к таким группам особенно заманчивой для юношей. Престиж юноши в уличной группе часто находится в обратном отношении к его статусу в учебном заведении и наоборот.
Это противоречие создает серьезную педагогическую опасность, так как морально-нравственные устои таких уличных групп иногда бывают антисоциальными, а лидерство в них принадлежит далеко не лучшим ребятам. Случается, что группы перерастают в преступные сообщества или хулиганские шайки. Очень вредную роль играет при этом разница в возрасте.
Стремясь обрести независимость от старших, юноша ищет опоры и поддержки в обществе сверстников. Но внутренне он еще не самостоятелен, легко поддается внушению и психологическому заражению. Чувство принадлежности к группе, особенно если эту принадлежность нужно отстаивать, для него иной раз важнее, чем содержание принципов и норм, на которых строится сама группа.
Попытки ликвидировать стихийные группы и их атрибуты (специфический жаргон, стиль поведения, эстетический вкус, моды и т.п.), как правило, безуспешны. Вместе с тем не исключено, что этот вид общения (в виду имеются, конечно, не хулиганские группы) выполняет и социально-полезную функцию воспитания инициативы и мужества (дворовые футбольные и хоккейные команды и т.п.).
Избежать отрицательных последствий стихийности можно путем оживления работы организованных коллективов, придания им большей активности и самостоятельности. Ведущую роль здесь должна и может играть училищная комсомольская организация. За последние годы значительный эффект в деле отвлечения учащихся училищ от стихийных группировок дает хорошо налаженная работа «училища полного дня».
Для юношеского возраста характерно развитое чувство товарищества. Наряду с этим чувством, которое носит более широкий, чем у подростков, характер, развивается потребность в личном дружеском общении. Для дружбы юношей характерны определенные особенности. В 15-16 лет и юноши, и девушки считают дружбу важнейшим из человеческих отношений. Мотивы юношеской дружбы более глубокие, чем у подростков. К самой дружбе предъявляются более высокие требования: откровенность, взаимное доверие, отзывчивость, верность, готовность к постоянной помощи, наличие общих интересов, стремление к совместной деятельности, требования идейной общности и принципиальности, что проявляется в мечтах о будущем, в отношении к учебной работе, в помощи друг другу, во взаимном уважении, взаимопонимании. Юношеская дружба охватывает весьма широкий круг интересов и деятельности, она более эмоциональна и интимна по сравнению с дружбой подростков, более устойчива. Мастеру важно знать и умело использовать дружеские связи своих воспитанников. Дружеские связи необходимо учитывать при организации взаимопомощи, комплектовании ученических бригад, назначении дежурных, организации работы по самообслуживанию и т.п.
Впервые в пору ранней юности у молодежи появляется особое чувство - любовь. Это совершенно новое состояние эмоциональной жизни юношей, которого, как правило, нет у подростка. Юношеская любовь обычно богата разнообразными переживаниями, для нее характерно взаимное уважение, поддержка, взаимопонимание. Любовь - очень интимное, сугубо личное чувство, требующее весьма тактичного и правильного отношения к нему со стороны взрослых. Любовь, как проявление влечения и интереса к противоположному полу в 16-17-летнем возрасте - нормальное явление, неизбежный этап в развитии человека. Юношеская любовь в основе своей - здоровое чувство, которое в большинстве случаев благотворно влияет на юношей и девушек, вызывает у них стремление избавиться от недостатков, выработать положительные качества личности, воспитывает благородные чувства и стремления, помогает бороться с трудностями. Все это нужно умело использовать в учебной и воспитательной работе с учащимися. Вместе с тем ни в коем случае не следует грубо вторгаться в мир интимных переживаний и тем более высмеивать или упрекать юношу или девушку за проявление этого чувства, нужно чутко и бережно относиться к нему.
Иное дело, когда возникающее чувство любви развивается ненормально (не встречает взаимности, связано с не совсем здоровыми интересами и переживаниями), мешает учению, делает учащегося слишком возбужденным или рассеянным, замыкает в кругу личных переживаний. В таком случае необходимо попытаться переключить энергию и активность учащегося в русло других интересов, отвлечь его внимание каким-либо интересным делом. К сожалению, в отдельных случаях молодые люди проявляют нечистоплотность в области половой морали, распущенность, цинизм. Здесь необходимы серьезные и решительные меры. Однако самое правильное - не дожидаться, когда придется применять такие меры, пресекать «далеко зашедшие» отношения, а строить воспитательную работу так, чтобы не возникло условий и возможностей для подобных отношений.
Мастеру, как основному наставнику молодежи, здесь большое поле деятельности, приложения своего педагогического мастерства. Половое воспитание молодежи - область деятельности весьма деликатная, требующая большой педагогической эрудиции, больших знаний, умений найти пути к душе молодого человека. Мастер не имеет морального педагогического права игнорировать эту часть воспитательной работы. Замалчивая половые проблемы, мы невольно позволяем решать их тем людям, влияние которых на наших воспитанников может быть отрицательным. Большое значение в деле полового воспитания имеет хорошо поставленное в училище медико-гигиеническое просвещение.
Тема. Психология ранней юности.
План
1. Хронологические рамки юношеского возраста. Культурно-исторический аспект выделения данной возрастной группы.
2. Интеллектуальное развитие в период ранней юности.
3. Выбор профессии – ведущий тип деятельности старшеклассника.
4. Формирование самосознания в юношеском возрасте. Кризис идентичности (по Э. Эриксону).
5. Становление мировоззрения старшеклассника.
I. Хронологические рамки юношеского возраста. Культурно-исторический аспект выделения данной возрастной группы.
Подростковый возраст – это «затянувшееся детство», из которого ребенок с большими трудностями «вырастает». Задача дальнейшего психического развития состоит в том, чтобы человек сумел пройти путь действительного повзросления. Решение этой задачи осуществляется в ходе следующего возрастного периода юности. Хронологические границы юности условны, но как возрастной период она делится на раннюю юность (старший школьный возраст) 15(16) – 18 лет и позднюю юность 18 – 22(23) года. В этот краткий период жизни юноше предстоит решить ряд самых кардинальных проблем, что позволяет ему ощутить себя по-настоящему взрослым.
Отделение от родителей и обретение подлинной психологической независимости.
Окончание школы, получение профессии или выбор направления дальнейшего обучения. Профессиональное самоопределение.
Преодоление кризиса идентичности ролевой диффузности («самоидентификации»).
Новый виток социализации в среде сверстников, основанной на установлении более глубоких эмоциональных отношений.
Обретение взрослой, зрелой сексуальности, адаптация к этому состоянию. Обретение друга другого пола.
Попытки осознания своего предназначения.
Задачи, стоящие перед юношей, не просто очень важны, а носят экзистенциальный характер: ни одна из них не является второстепенной, одновременное же решение их очень сложно в силу противоречивости друг другу.
Юность нужно рассматривать как явление, обусловленное типом культуры. Так, на ранних этапах развития общества юность как таковая практически отсутствует, а переход к взрослой жизни совершается в течение нескольких часов, необходимых для проведения ритуального обряда инициации. В процессе развития цивилизации происходит вынужденное увеличение срока обучения. Это продиктовано потребностями технологически развитого общества и приводит к появлению существенного разрыва между закончившимся физическим созреванием и получением социального статуса. Благодаря наличию этого переходного периода («разрыва») молодые люди имеют время, чтобы приобрести знания и навыки, необходимые для их будущей деятельности, а также сталкиваются с внутренними противоречиями между зависимостью и независимостью, ролью ребенка и ролью взрослого. Таким образом, юность – это поздний продукт развития цивилизации (существует только в развитом обществе), границы юношеского возраста во многом обусловлены продолжительностью получения образования.
Если изучать юношеский возраст с точки зрения тех изменений, которые происходят в отдельных психических процессах и функциях (память, мышление, восприятие и др.), то трудно найти качественное своеобразие в личности старшего школьника. С этой позиции все новообразования психики и даже физиологические изменения завершаются в подростковом возрасте, а на долю ранней юности остается лишь их укрепление и совершенствование. Такой подход к анализу психического развития, не учитывающий изменений в структуре личности юноши; содержательной стороны в формировании психики, привел к тому, что старший школьный возраст стал рассматриваться как возраст завершения новообразований, возникающих у подростка, а не становления качественно новых особенностей его личности.
Однако если подойти к анализу личности старшего школьника с точки зрения тех изменений, которые в ней происходят благодаря особой внутренней позиции, то окажется, что и для этого возраста характерны качественно своеобразные процессы развития, характеризующие данный этап формирования личности. Именно в этом возрасте на основе новой, впервые возникающей социальной ситуации развития происходят коренные изменения в содержании и соотнесении основных мотивов школьника, определяющих перестройку на этой основе и всех других его психологических особенностей. Анализируя социальную ситуацию развития в период ранней юности, следует в первую очередь отметить, что старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. В этот период перед школьником возникает задача «… наметить свой характер, свои убеждения, найти свое призвание». В этом и заключается самое существенное, что появляется в обстоятельствах жизни в период ранней юности, в ее требованиях к школьнику, и что характеризует условия, в которых формируется его личность. Принятие школьником решения, осуществление выбора профессии упорядочивает и приводит в систему соподчинения все его разнообразные мотивы, идущие как от непосредственных интересов и склонностей, так и порождаемых всей ситуацией выбора. Так, в старшем школьном возрасте учащиеся, выбирая свой жизненный путь, не идут прямо по линии своих непосредственных интересов и склонностей, а стремятся осуществить выбор, взвешивая все, в том числе и свои возможности. При этом они считают нужным подчинить в случае необходимости свои непосредственные интересы рациональному выбору. Таким образом, в основе выбора профессии лежат здесь сложные опосредованные потребности, которые приобретают сознательный и произвольный характер.
В виду того, что выбор профессии встает перед старшими школьниками как задача первостепенной жизненной важности и что благодаря уже достигнутому уровню психического развития они решают ее как задачу выбора своего дальнейшего жизненного пути, - все это создает своеобразную социальную ситуацию развития, которая и отличает раннюю юность от всех других возрастов; определяет ведущий тип деятельности юношеского возраста как учебно-профессиональную деятельность; обуславливает возникновение специфических новообразований психики старшего школьника.
II. Интеллектуальное развитие в период ранней юности.
Развитие познавательных функций и интеллекта имеет две стороны – количественную и качественную. Количественные изменения – это изменения в уровне… К концу подросткового возраста человек уже способен оперировать абстрактными… Отвлеченно-философская направленность юношеского мышления связана, конечно, не только с формально-логическими…Старшеклассника.
Выбор профессии – многомерный и многоступенчатый процесс, который можно рассматривать под разными углами зрения (Д.Сьюпер, 1953). Во-первых, как серию задач, которые общество ставит перед формирующейся личностью и которые эта личность должна последовательно разрешить в течение определенного периода времени. Во-вторых, как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между своими предпочтениями и склонностями, с одной стороны, и потребностями существующей системы общественного разделения труда – с другой. В-третьих, как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность.
Эти три подхода подчеркивают разные стороны дела: первый исходит из запросов общества, третий – из свойств личности, второй – предлагает способы согласования того или другого. Вместе с тем они взаимодополнительны (первый – преимущественно социологический, второй – социально-психологический, третий – дифференциально-психологический).
В психологии развития выбор профессии обычно подразделяют на ряд этапов, продолжительность которых варьирует в зависимости от социальных условий и индивидуальных особенностей развития. Первый этап – детская игра, в ходе которой ребенок принимает на себя разные профессиональные роли и «проигрывает» отдельные элементы связанного с ними поведения. Второй этап – подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем той или иной привлекательной для него профессии. Третий этап, захватывающий весь подростковый и большую часть юношеского возраста, - предварительный выбор профессии. Разные виды деятельности сортируются и оцениваются с точки зрения интересов подростка, затем с точки зрения его способностей и, наконец, с точки зрения его системы ценностей.
Разумеется, интересы, способности и ценности проявляются, хотя бы неявно, на любой стадии выбора. Но ценностные аспекты, как общественные (осознание социальной ценности той или иной профессии), так и личные (осознание того, чего индивид хочет для себя), являются более обобщенными и обычно созревают и осознаются позже, чем интересы и способности, дифференциация и консолидация которых происходит параллельно и взаимосвязанно. Интерес к предмету стимулирует школьника больше заниматься им, это развивает его способности; а выявленные способности, повышая успешность деятельности, в свою очередь, подкрепляют интерес.
Четвертый этап – практическое принятие решения, т.е. собственно выбор профессии, включает в себя два главных компонента: 1) определение уровня квалификации будущего труда, объема и длительности подготовки к нему, 2) выбор специальности.
В мотивах выбора профессии всегда проявляется образ желаемого будущего для юноши, что тесно связано с высоким заработком, возможностью обладать различными социальными благами, условиями и содержанием труда, возможностью реализовать свой потенциал. Кроме того, при выборе профессии значимыми факторами являются ее престижность, качества личности, присущие представителям данной профессии, нормы отношений, характерные для данного профессионального круга.
Уровень социальных притязаний школьника и выбор той или иной конкретной специальности в немалой степени зависят от объективных условий. Прежде всего, это социальное положение, материальное благосостояние семьи и особенно уровень образования родителей. Но для того, чтобы осуществить реальный выбор профессии, юноше необходима информация, прежде всего о мире профессий в целом (о возможностях и требованиях каждой из них), а так же и о себе самом (своих интересах, возможностях и способностях). Важно, что одно из серьезных стратегических решений своей жизни – выбор профессионального пути – человек принимает именно в юношеском возрасте, когда окончательно он еще не понимает всей сложности и ответственности выбора. Если бы старшеклассник осознавал всю важность принятия данного решения, то, вероятно, избыточная мотивация только бы осложнила этот процесс.
IV .Формирование самосознания в юношеском возрасте.
Кризис идентичности (по Э.Эриксону).
Развитие самосознания – центральный психический процесс юношеского возраста. Перестройка самосознания связана не столько с умственным развитием подростка (когнитивные предпосылки для нее созданы раньше), сколько с появлением у него новых вопросов о себе и новых контекстов и углов зрения, под которыми он себя рассматривает. Главное психологическое приобретение ранней юности – открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он еще не осознает собственных психических состояний. Для юноши внешний, физический мир – только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. Само углубление внутренней жизни юноши идет в двух направлениях: когнитивном и эмоциональном. С одной стороны, это углубление осознавания себя и более широкое понимание социального контекста своей жизни, с другой, это повышенная эмоциональность, расширение спектра переживаний. Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское «Я» еще неопределенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении, но одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении. Сознание своей особенности, непохожести на других вызывает характерное для ранней юности чувство одиночества или страха одиночества. Не менее сложным является осознание своей преемственности, устойчивости своей личности во времени. Для ребенка из всех измерений времени самым важным, а то и единственным является настоящее, «сейчас». Детская перспектива в прошлое невелика, все значимые переживания ребенка связаны с его ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему только в самом общем виде. У подростка положение меняется. Прежде всего, с возрастом заметно ускоряется субъективная скорость течения времени. Развитие временных представлений тесно связано как с умственным развитием, так и с изменением жизненной перспективы ребенка. В юности временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы. Изменение временной перспективы тесно связано с переориентацией юношеского сознания с внешнего контроля на самоконтроль и ростом потребности в достижении конкретных результатов.Расширение временной перспективы означает также сближение личного и исторического времени. Обостренное чувство необратимости времени нередко соседствует в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с ощущением, будто время остановилось. Чувство «остановки времени», согласно концепции американского ученого Э. Эриксона, - это как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно. Подросток может попеременно чувствовать себя то очень юным, даже совсем маленьким, то, наоборот, чрезвычайно старым, все испытавшим. Надежда на личное бессмертие или заменяющую его бессмертную славу может перемежаться с паническим страхом старости и смерти. Диффузность, расплывчатость представлений о времени сказывается и в самосознании, в котором страстная жажда нового опыта может перемежаться со страхом перед жизнью. Одни буквально рвутся вон из детства, у других расставание с ним проходит очень мучительно, вызывая даже желание умереть. Одна из проблем, с которой сталкивает старшеклассника идея необратимости времени – тема смерти. В юношеском самосознании тема смерти звучит остро, но неоднозначно. У одних это возрождение иррациональных, безотчетных детских страхов, у других – новая интеллектуальная проблема, связанная с идеей времени, которое кажется одновременно циклическим и необратимым. У третьих вопрос звучит экзистенциально-трагически. Расставаться с идеей личного бессмертия трудно и мучительно. Да и вера в физическое бессмертие не проходит сразу. Отчаянные, смертельно опасные поступки некоторых подростков – не просто рисовка и проверка своей силы и смелости, а в буквальном смысле слова – игра со смертью, проверка судьбы в абсолютной уверенности, что все обойдется, сойдет с рук.
Как преломляется все это в юношеском самосознании?
Центральный психологический процесс здесь – это формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства. Наиболее детальный анализ этого процесса дают работы Э. Эриксона (1968). Юноша должен ответить на вопросы «Кто я?», «Каков мой дальнейший путь?». В поисках личной идентичности человек решает, какие действия являются для него важными, и вырабатывает определенные нормы для оценки своего поведения и поведения других людей. Этот процесс связан также с осознанием собственной ценности и компетентности. Чувство идентичности формируется у юноши постепенно: его источником служат различные идентификации, уходящие корнями в детство. Ценностные и моральные стандарты дошкольника преимущественно отражают ценности и мораль их родителей; чувство собственной значимости у детей определяется в основном отношением к ним родителей. В школе мир ребенка значительно расширяется, для него становятся все более важными ценности, разделяемые его сверстниками, и оценки, высказываемые учителями и другими взрослыми. Подросток пытается выработать единую картину мировосприятия, в которой все эти ценности и оценки должны бить синтезированы. Поиск идентичности значительно усложняется, если ценностные представления родителей, учителей и сверстников не согласуются между собой. Последователь Э. Эриксона канадский психолог Джеймс Марсия (Марше) выделил 4 стадии формирования идентичности или 4 статуса идентичности, которые можно описать с помощью двух параметров.
1. Кризис : вступил ли человек в период кризиса, задумался или нет над вопросами: какую карьеру выбрать, каким убеждениям и ценностям стоит следовать в жизни, т.е. пережит ли кризис .
2. Принятие решений (обязательств) : принял ли человек твердые решения относительно выбора профессии и стратегии осуществления этих решений, выбора системы ценностей (нравственных, политических, религиозных взглядов), т.е. принято ли решение.
Сочетание этих двух параметров (кризис и принятие решений) и дает 4 стадии формирования идентичности-
Диффузия идентичности (неопределенная идентичность).
Предрешенная идентичность
Мораторий
Зрелая идентичность.
Схема развития идентичностиПредрешенная идентичность
Диффузия идентичности (кризис не пройден, обязательства не приняты)
Молодые люди, которым недостает чувства направления в жизни, не хватает мотивации, чтобы его отыскать. Они не испытывают кризиса (не задумываются о личном самоопределении), не выбрали для себя профессиональной роли или моральных убеждений. Они просто избегают подобных вопросов, одним подавай немедленное удовольствие, другим – подавай все подряд.
Предрешенная идентичность (кризис не пройден, обязательства приняты)
Юноши и девушки, которые приняли на себя обязательства, не проходя периода принятия самостоятельных решений. Они выбрали профессию, идеологию, но этот выбор был сделан не самостоятельно, а определялся, скорее, их родителями и учителями.
Мораторий (кризис наступает, решение не принято)
Юноши и девушки находятся в самом центре кризиса идентичности. Они задумываются над вопросами личного самоопределения, однако окончательное решение еще не принято; юноши и девушки заняты «поиском себя»: они «примеряют» различные варианты идентичности в надежде найти свой, единственный.
Зрелая идентичность (достижение идентичности ): (кризис пройден, решение принято) Люди, прошедшие кризис и сделавшие определенный выбор в профессиональном и нравственном плане. В результате они стремятся жить, придерживаясь сформулированных правил (от поисков себя приходят к практической самореализации).
Выяснено, что уровень идентичности тесно связан с рядом индивидуально-личностных черт. Так, «мораторий» обычно предполагает высокий, а «досрочность» - низкий уровень тревожности. Более высокие уровни идентичности коррелируют с более высоким самоуважением. Непосредственных связей между уровнем идентичности и интеллектом не найдено, но есть значимые различия в когнитивном стиле (сложившихся установках познавания мира).
Так, «размытая идентичность» и «досрочная идентификация» связаны с меньшей интеллектуальной самостоятельностью. «Мораторий» и «зрелая идентичность» сочетаются с более сложными и дифференцированными культурными интересами и с более развитой рефлексией. «Мораторий» и «зрелая идентичность» характеризуются преобладанием интернального, «размытость» и «преждевременность» - экстернального локуса контроля. «Преждевременность» дает самые высокие показатели по авторитарности и самые низкие – по самостоятельности. Самый высокий уровень морального сознания характеризует людей, находящихся в стадии «моратория» или «зрелой идентичности».
Если индивид долгое время не обретает зрелой идентичности, не принимает решения, касаемые его будущего и настоящего (профессия, взгляды, отношения с др. людьми), его одолевают сомнения относительно своего места в обществе, своей принадлежности к определенным социальным группам, своих возможностей и перспектив. Зачастую это сопровождается чувством своей бесполезности, никчемности, ненужности, индивид ощущает свою неприспособленность к жизни и отчужденность от окружающих людей. Возникает синдром патологии идентичности.
Преодолеваются ли эти явления относительно легко или приводят к правонарушениям, неврозам или даже психозам – во многом зависит от предшествующего опыта. Если развитие личности проходило в благоприятной обстановке, самооценка ребенка складывалась под действием впечатлений, связанных с собственной успешностью и с положительными реакциями на него других людей. Наряду с этим у него формировалось убеждение, что его ждет вполне доступное для его понимания будущее, в котором ему будет отведена определенная роль. В юности это убеждение может быть временно поколеблено, однако личностная интеграция на новой основе для такого индивида, как правило, не представляет особых затруднений, и, когда она достигается, юноша вновь обретает ощущение адекватности того пути, по которому он продвигается.
Но для старшеклассника, испытавшего в детстве дефицит позитивных реакций на него со стороны окружающих или чувство незащищенности, вызванное неправильным воспитательным стилем родителей, преодолеть такое нарушение равновесия бывает непросто. Как преломляется развитие личности в Я - концепции старшеклассника (его самооценке и представлении о себе)?
Большинство сравнительно-возрастных исследований подтверждает, что юношеский возраст сопровождается значительными, иногда драматическими переменами в содержании и структуре Я - концепции. После 15 лет происходит рост самоуважения, ослабевает застенчивость, устойчивее становятся самооценки, хотя озабоченность собой у юношей все-таки выше, чем у детей. В целом, Я – концепция становится более устойчивой, стабильной, самооценка – более адекватной и реалистичной. «Образ Я» (когнитивная составляющая)
1) становится более дифференцированным (когнитивно сложным):
2) качества структурируются, группируются вокруг центральных,
3) изменяется содержание – соотношение физических и интеллектуальных компонентов.
Возрастные сдвиги в восприятии человека включают увеличение количества используемых описательных категорий, рост гибкости и определенности в их использовании; повышение уровня избирательности, последовательности, сложности и системности этой информации; использование более тонких оценок и связей; рост способности анализировать и объяснять поведение человека; появляется забота о точном изложении материала, желание сделать его убедительным. Те же тенденции характерны для самоописаний, которые у подростков и юношей имеют гораздо более личностный и психологический характер и одновременно сильнее подчеркивают отличия остальных людей. Соответственно меняются и «предметные» компоненты Я-концепции, в частности соотношение «телесных» и морально-психологических компонентов «Я».
V.Становление мировоззрения старшеклассника.
Социальное самоопределение и поиск себя неразрывно связаны с формированием мировоззрения. Мировоззрение – это взгляд на мир в целом, система представлений об общих принципах и основах бытия, жизненная философия человека, сумма и итог всех его знаний. Познавательными (когнитивными) предпосылками мировоззрения является усвоение определенной и весьма значительной суммы знаний (не может быть научного мировоззрения без овладения наукой) и способность индивида к абстрактному теоретическому мышлению, без чего разрозненные специальные знания не складываются в единую систему. Но мировоззрение – не столько логическая система знаний, сколько система убеждений, выражающих отношение человека к миру, его главные ценностные ориентации. Юность – решающий этап становления мировоззрения, потому что именно в это время созревают и его когнитивные, и его эмоционально-личностные предпосылки. Юношеский возраст характеризуется не просто увеличением объема знаний, но и громадным расширением умственного кругозора старшеклассника, появлением у него теоретических интересов и потребности свести многообразие фактов к немногим принципам. Хотя конкретный уровень знаний, теоретических способностей, широта интересов у ребят неодинакова, какие-то сдвиги в этом направлении наблюдаются у всех, давая мощный толчок юношескому «философствованию». Мировоззренческие установки ранней юности обычно весьма противоречивы. Серьезные, глубокие суждения странным образом переплетаются с наивными, детскими. Мировоззренческий поиск включает в себя социальную ориентацию личности, т.е. осознание себя частицей, элементом социальной общности, выбор своего будущего социального положения и способов его достижения. В ходе этих поисков юноша ищет формулу, которая разом осветила бы ему и смысл собственного существования, и перспективы развития всего человечества. Задаваясь вопросом о смысле жизни, юноша думает одновременно и о направлении общественного развития вообще, и о конкретной цели собственной жизни. Он хочет не только уяснить объективное, общественное значение возможных направлений деятельности, но и найти ее личностный смысл, понять, что может дать эта деятельность ему самому, насколько соответствует она его индивидуальности, каково именно его место в этом мире, в какой именно деятельности в наибольшей степени раскроются его способности. На эти вопросы нет и не может быть общих ответов, их нужно выстрадать самому, к ним можно прийти только практическим путем. Форм деятельности много, и заранее нельзя сказать, где человек найдет себя. Стоящий перед юношей вопрос заключается не только и даже не столько в том, кем быть в рамках существующего разделения труда (выбор профессии), сколько в том, каким быть (моральное самоопределение). Вопрос о смысле жизни есть симптом определенной неудовлетворенности. Когда человек целиком поглощен делом, он обычно не спрашивает себя, имеет ли это дело смысл, - такой вопрос просто не возникает. Рефлексия, критическая переоценка ценностей, наиболее общим выражением, которой и является вопрос о смысле жизни, как правило, связана с какой-то паузой, «вакуумом» в деятельности или в отношениях с людьми. И именно потому, что проблема эта по самой сути своей практическая, удовлетворительный ответ на нее может дать только деятельность.
Характерная черта ранней юности - формирование жизненных планов. Жизненный план возникает, с одной стороны, в результате обобщения целей, которые ставит перед собой личность, как следствие построения «пирамиды» ее мотивов, становления устойчивого ядра ценностных ориентаций, которые подчиняют себе частные, преходящие стремления. С другой стороны – это результат конкретизации целей и мотивов.
Что будем делать с полученным материалом:
Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
Юность – период жизни после отрочества до взрослости (возрастные границы условны – от 15-18 до 21-23 лет). Это период, когда человек может пройти путь от неуверенного, непоследовательного отрока, притязающего на взрослость, до действительного повзросления.
В юности у молодого человека возникает проблема выбора жизненных ценностей. Юность стремиться сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе («Кто я?» «Каким Я должен быть?»), по отношению к другим людям, а также к моральным ценностям. Именно в юности молодой человек сознательно отрабатывает свое место среди категорий добра и зла. «Честь», «достоинство», «право», «долг» и другие характеризующие личность категории остро волнуют человека в юности. В юности молодой человек расширяет диапазон добра и зла до предельных границ и испытывает свой ум и свою душу в диапазоне от прекрасного, возвышенного, доброго до ужасного, низменного, злого.
Начав в отрочестве созидание своей личности, начав сознательно строить способы общения, молодой человек продолжает этот путь совершенствования значимых для себя качеств в юности. Однако у одних – это духовных рост через идентификацию с идеалом, а у других – выбор для подражания антигероя и связанные с этим последствия развития личности.
Юность – чрезвычайно значимый период в жизни человека. Вступив в юность подростком, молодой человек завершает этот период истинной взрослостью, когда он действительно сам определяет для себя свою судьбу: путь своего духовного развития и земного существования. Он планирует свое место среди людей, свою деятельность, свой образ жизни. В то же время возрастной период юности может ничего не дать человеку в плане развития способности к рефлексии и духовности. Прожив этот период, выросший человек может остаться в психологическом статусе подростка.
В юности получает новое развитие механизм идентификации-обособления. Именно в юности обостряются способности к вчувствованию в состояние других, способности переживать эмоционально эти состояния как свои. Именно поэтому юность может быть столь сензитивна, столь тонка в своих проявлениях к другим людям, в своем переживании впечатлений от созерцания природы и идентификации с ней, в своем отношении и понимании искусства. Идентификация утончает сферу чувствования человека, делая его богаче и одновременно ранимее.
В юности человек стремится к самоопределению как личность и как человек, включенный в общественное производство, в трудовую деятельность. Поиск профессии – важнейшая проблема юности. Знаменательно, что в юности некоторая часть молодежи начинает тяготеть к лидерству как предстоящей деятельности. Эта категория людей стремиться научиться оказывать влияние на других и для этого изучает социальные процессы, сознательно рефлексируя на них.
Ведущий тип деятельности в юношеском возрасте – учебно-профессиональная деятельность. Ранний юношеский возраст – период подготовки к будущей профессии. Идет выбор и осуществление профессионального будущего – идет переход к профессиональному обучению. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо сама учебная деятельность является средством реализации жизненных планов будущего. Учение как деятельность, направлена на освоение знаний: идет структурная организация, комплектация, дополнение и внесение новой информации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям проблем, умение принимать такие решения, анализировать, конструктивно критически осмысливать существующие знания.
Одно из главных психологических новообразований возраста – профессиональное и личностное самоопределение, умение строить жизненные планы и выбирать пути их достижения.
Юноша несет в себе чувство личности и стремится предстать перед другими и самим собой как личность в ситуациях горячечных молодежных споров и в ситуациях выбора линии поведения и совершаемого поступка. Юность, обретая потенциал личности, входящей в пору второго рождения, начинает чувствовать освобождение от непосредственной зависимости тесного круга значимых лиц (родных и близких людей). Эта независимость приносит сильнейшие переживания, захлестывает эмоционально и создает огромное количество проблем. Для того чтобы дойти до понимания относительности любой независимости, для того чтобы ценить родственные связи и авторитет опыта старшего поколения, юности предстоит духовный путь библейского блудного сына через трудные, непереносимо тяжелые переживания отчуждения от круга значимых людей, через глубинные рефлексивные страдания и поиск истинных ценностей к возвращению в новой ипостаси – теперь уже в качестве взрослого, способного проидентифицировать себя со значимыми близкими и теперь уже окончательно принять их таковых. Именно взрослый, социально зрелый человек несет в себе постоянство мировоззрения, ценностных ориентаций, органически сочетающих в себе не только независимость, но и понимание необходимости независимости зависимости – ведь личность несет в себе бытие общественных отношений.
Юность не так давно выделилась в самостоятельный период жизни человека, исторически относясь к «переходному этапу» возмужания, взросления. Если у животных наступление взрослости достаточно тесно связано с возможностью самостоятельного существования и произведения потомства, то в человеческом обществе критерием взросления становится не просто физическое возмужание, но и овладение культурой, системой знаний, ценностей, норм, социальных традиций, подготовленность к осуществлению разных видов труда. Внутри перехода от детства к взрослости границы между подростковым и юношеским возрастом условны и часто пересекаются. Никто не назовет 11-13-летнего мальчика юношей, а 18-19-летнего - подростком, но возраст между 14-15 и 16-17 годами не обладает такой определенностью и в одних случаях относится к юности, а в других - к концу отрочества. В схеме возрастной периодизации онтогенеза границы юношеского возраста обозначены между 17-21 годом для юношей и 16-20 годами для девушек, но в физиологии его верхнюю границу часто отодвигают к 22-23 годам у юношей и 19-20 годам у девушек. В. Даль определял «юношу» как «молодого», «малого», «парня от 15 до 20 лет»; в трилогии Л. Н. Толстого юношество связывается с возрастом 15 лет, а герою романа Ф. М. Достоевского «Подросток» уже 20 лет.
Современные представления о границах возраста охватывают период от 14-15 до 18 лет.
Образы юности в разных культурах и временах существенно различны. Так, античные и средневековые авторы обычно ассоциируют юность с расцветом физической силы и воинской доблести, но одновременно - с необузданностью и интеллектуальной незрелостью. В тех условиях молодой человек имел мало возможностей для самоопределения, от него требовали прежде всего послушания и почтения. В новое время, особенно со второй половины XVIII в. положение изменилось. Ускорение темпа общественного развития, ослабление влияния родительской семьи, расширение диапазона индивидуального выбора профессии, стиля жизни и т.д. способствовали появлению нового образа юности, подчеркивающего момент сознательного самоопределения.
Большинство психологов XIX и начала XX в. исходили из «романтической» модели юности. Начиная с 20-х гг. XX в. картина меняется. Этнографическими исследованиями были установлены значительные различия в процессах и способах социализации в юности. Так, М. Мид, Р. Бенедикт связали длительность и содержание юности с тем, насколько велик разрыв в нормах и требованиях, которые предъявляет конкретное общество к ребенку и взрослому. Там, где этот разрыв невелик, развитие протекает плавно и ребенок достигает взрослого статуса постепенно, без резких конфликтов. В сложных обществах Запада требования значительно различаются и часто даже противоположны (детство - время игры и свободы, взрослость - время труда и ответственности; от ребенка требуют зависимости и послушания, от взрослого - инициативы и самостоятельности; ребенка считают существом бесполым и ограждают от сексуальности, в жизни взрослых сексуальность играет важную роль и т.д.), поэтому контрасты рождают длительный период усвоения новых социальных ролей, вызывая ряд внешних и внутренних конфликтов.
Ни один исследователь развития не прошел мимо проблем подросткового и юношеского возраста. С известным упрощением можно выделить 3 главных подхода к юношескому возрасту: биогенетический, социогенетический и психогенетический.
I. Биогенетический подход ставит во главу угла процессы биологического созревания и рассматривает другие процессы как производные от созревания. Анализируя подростковый возраст, мы уже упоминали идеи С. Холла о повторении филогенетических стадий в онтогенезе. Не разделяя подростковый и юношеский возраст, он соотнес переходный период в целом (от 12-13 до 22-25 лет) с историческим периодом романтизма, «бури и натиска». Другой вариант биогенетической концепции представлен работами Э. Кречмера и Э. Йенша, идеи которых развивал Э. Конрад. Он предположил, что выделенные Э. Кречмером характеристики приложимы к возрастным стадиям: предподростковый возраст с его бурными вспышками является преимущественно «циклоидным», а юность с ее тягой к самоанализу - типично «шизоидным» периодом. Насколько трудной и болезненной будет юность, зависит от степени совпадения биологически заданных личностных свойств и свойств соответствующей фазы развития. Юность шизоидной личности протекает сложно и болезненно, поскольку возрастные свойства ее усугубляются индивидуально-типологическими, а циклоидная личность переживает юношеские тревоги в мягкой, ослабленной форме; свойства возраста уравновешиваются ее типологическими свойствами. В. Целлер в книге «Конституция и развитие» (1952) связующим звеном между психическим и соматическим развитием считал изменения в строении тела ребенка и осознание этих изменений.
В большинстве теорий «чистый» биогенетический подход соединяется с некоторыми другими положениями. Так, А. Гезелл сопровождает положения о росте и развитии идеей культурных влияний. Он пишет, что «культура модулирует и канализирует, но не порождает этапов и тенденций развития». Юношеский возраст он соотносит с периодом от 11 до 21 года. На основе лонгитюдных исследований 165 детей А. Гезелл описывал важные новообразования каждого года жизни. Так, он считал, что в 11 лет начинается перестройка организма и ребенок становится импульсивным, негативным, ему свойственны частая смена настроений, ссоры со сверстниками, бунт против родителей. В 12 лет турбулентность частично проходит; отношение к миру становится более позитивным, растет автономия подростка от семьи и одновременно - влияние сверстников. Главные черты этого возраста - разумность, терпимость и юмор; подросток охотно проявляет инициативу, начинает заботиться о внешности и интересоваться представителями противоположного пола. Ведущее свойство 13-летнего подростка - обращение вовнутрь, он становится более интровертированным; он склонен к уходу в себя, самокритичен и чувствителен к критике; начинает интересоваться психологией, критически относится к родителям, становится более избирательным в дружбе; соматические сдвиги усиливают и без того частые колебания настроения.
В 14 лет интроверсия сменяется экстраверсией, подросток экспансивен, энергичен, общителен, нарастают его уверенность в себе, а также интерес к другим людям и различиям между ними; он очарован словом «личность», любит обсуждать и сравнивать себя с другими, активно идентифицируется с героями книг и литературы, узнавая в них собственные черты. Сущность 15-летия, по А. Гезеллу, выражается в нарастании индивидуальных различий. Новообразования этого возраста - дух независимости, который делает отношения подростка в семье и школе напряженными; жажда свободы от внешнего контроля сочетается с развитием самоконтроля и началом сознательного самовоспитания. Все это повышает ранимость и восприимчивость к вредным влияниям.
В 16 лет, по А. Гезеллу, снова наступает равновесие: мятежность уступает место жизнерадостности; значительно увеличиваются внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность, устремленность в будущее.
II. Социогенетический подход акцентирует внимание на социальных факторах развития, процессах социализации. Так, например, теория К. Левина связывает проблемы юношества с факторами окружающей среды, считая поведение человека функцией одновременно личности и ее среды. Новыми процессами переходного возраста К. Левин считает расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Поведение юноши отличается маргинальностью (промежуточностью): он уже не ребенок, но еще и не взрослый, что создает внутренние противоречия, неопределенность внутренних притязаний, повышенную застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения.
III. Психогенетический подход связан с анализом собственно психологических процессов, и в нем самом можно выделить 3 разных течения. Концепции, объясняющие поведение в терминах эмоций, влечений и других внерациональных компонентов психики, называют психодинамическими; концепции, объясняющие изменения в психике с помощью интеллектуальных, когнитивных структур, принято называть когнитивистскими или когнитивно-генетическими; концепции, исходящие из личности в целом, называют персонологическими. Нам уже знакомы представители всех трех течений: в частности, психодинамическое направление представляют теории 3. Фрейда и Э. Эриксона; персонологическое направление связано с работами Э. Шпрангера, Ш. Бюлер; когнитивистскую ориентацию воплощают труды школы Ж. Пиаже, Л. Кольберга.
Важные теоретико-методологические основы комплексного изучения юности, как и других этапов жизненного пути, связаны с именем Л.С. Выготского. Становление человека как индивида и личности предполагает диалектическое взаимодействие натурального и социального рядов развития. Натуральный ряд представляют процессы физического созревания, социальный - процессы социализации.
Процессы натурального ряда протекают крайне неравномерно и неодновременно, и эта гетерохронностъ обнаруживается на межиндивидуальном уровне в том, что, к примеру, мальчик 14-15 лет может быть постпубертатным юношей, другой - пуберататным подростком, а третий - допубертатным ребенком; и на внутрииндивидуальном уровне - в том, что разные биологические системы созревают неодновременно.
Телесные процессы, по данным американского психолога Д. Клозена, могут влиять на поведение юноши по трем линиям. Прежде всего относительная зрелость, рост и телосложение непосредственно влияют на соответствующие физические способности: имея преимущества в росте, весе и силе, мальчик-акселерат в течение ряда лет может без особого труда превосходить сверстников-ретардантов в спорте и других физических занятиях. Далее, зрелость и внешность имеют определенную социальную ценность, вызывая у окружающих людей соответствующие чувства и ожидания. Однако индивидуальные способности не всегда соответствуют ожиданиям, основанным на внешности; например, очень высокий мальчик с плохой координацией вряд ли вызовет восхищение у баскетбольного тренера, его ожидания не оправдаются. Отсюда третье измерение - образ «Я», в котором преломляются собственные способности, их восприятие и оценка окружающими.
Если непосредственное влияние соматотипа юноши на его личность проблематично, то его косвенное влияние очевидно. Эндоморфный, эктоморфный и мезоморфный типы обладают в глазах людей неодинаковой привлекательностью; во всех возрастах, а в подростковом и юношеском особенно, наиболее привлекателен мезоморфный тип, а наименее - эндоморфный. Со стройным мускулистым телом юноши ассоциируют качества лидера, спортивность, энергичность, привлекательность и т.д. Сопоставление поведения детей, чьи соматотипы соответствуют или не соответствуют социальным ожиданиям, показало, что в интервале от 5 до 16 лет высокие, стройные дети держатся более естественно, меньше рисуются, требуют к себе меньше внимания и более сдержаны и послушны. Сверстники их оценивают как более популярных, более агрессивных, менее интроспективных и более социально зрелых, чем представители эндоморфной конституции. Представители эктоморфной конституции обычно кажутся маленькими, незрелыми не только в физическом, но и в социально-психологическом смысле.
Процессы социального ряда описывают движение от общества к личности, социализацию индивида, этапы его приобщения к культуре, овладения общественно необходимыми нормами, знаниями, ценностями и включение в общественно-производственную деятельность. Современный этап исторического развития отодвигает эту возможность достаточно далеко: если в 1906 г. к 16 годам почти треть представителей юношеского возраста уже работали, а к 20 годам трудились практически все, то сейчас молодые люди к 22-25 годам только заканчивают образование. Это связано как с усложнением самого характера современного труда, так и с расширением сферы индивидуального самоопределения. Большая свобода выбора и меньшая социальная скованность способствуют формированию более гибкого социального характера и обеспечивают большое разнообразие индивидуальных вариантов развития.
Но обратной стороной этого процесса является психологическое усложнение процесса самоопределения. Продление периода «примеривания» социальных ролей означает удлинение первичной социализации. Чем выше уровень образования, тем позднее личность обретает чувство социальной взрослости. Бьянка Заззо, изучавшая группу взрослых французов, считавших началом юности 14 лет, обнаружила, что рабочие и низшие служащие полагают, что юность заканчивается в 18,5 лет, инженерно-технические работники относят ее конец к 19,7 года, а предприниматели и лица свободных профессий - к 20,5 года. Существенно варьируют и критерии социальной зрелости.
Пытаясь задать единый критерий зрелости, многие исследователи соотносят его с началом трудовой деятельности, экономической самостоятельностью, приобретением стабильной профессии и т.д. Но эти процессы весьма вариативны. Так, раньше других начинает трудиться сельская молодежь, потом - рабочая, затем - учащаяся молодежь, студенты; кроме того, многие из них, даже начав трудиться, не обретают финансовой и материальной самостоятельности; многие из них, обретя трудовую и финансовую самостоятельность, не имеют сформированной социальной ответственности; многие из юношей учатся и работают одновременно и т.д.
В психологических периодизациях А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина акцент делается на смене ведущего типа деятельности, которой в юношеском возрасте становится учебно-профессиональная деятельность. Л.И. Божович определяет старший школьный возраст в соответствии с развитием мотивационной сферы: юношество она связывает с определением своего места в жизни и внутренней позиции, формированием мировоззрения, моральным сознанием и самосознанием.
В социологии юношеский возраст связывается с изменением общественного положения и социальной деятельности личности, причем акцент делается на свойствах юношества как социально-демографической группы. В древних обществах переход с одной возрастной ступени на другую оформлялся специальными обрядами - таинствами посвящения, инициациями, благодаря которым индивид не только приобретал новый социальный статус, но как бы рождался заново.
Все это заставляет считать, что социальная зрелость предполагает несколько критериев: завершение образования, приобретение стабильной профессии, начало самостоятельной трудовой деятельности, материальную независимость от родителей, политическое и гражданское совершеннолетие, служба в армии (для мужчин), вступление в брак, рождение первого ребенка и т.д. И здесь также наблюдается гетерохронность: юноша может иметь образование и профессию, быть достаточно зрелым в профессиональном плане и при этом оставаться на подростковом уровне в межличностных отношениях, в сфере культурных запросов и т.д.
Переход к юношеству связан с расширением диапазона фактически доступных человеку или нормативно обязательных социальных ролей, с расширением сферы жизнедеятельности. Социальные роли существуют не изолированно, а образуют системы: например, вступив в брак и приняв роль мужа, человек должен осваивать роли кормильца, опекуна, отца и т.д., что перестраивает всю структуру личности. Кроме того, существенно меняются субъективная значимость и соотношение разных ролей и связанных с ними отношений: например, подросток вполне может быть удовлетворен своим положением в компании сверстников, юноша же на первое место выдвигает другие отношения - профессиональные, производственные, трудовые.
В одной из самых знаменитых книг по юности - книге Л. Коула и Дж. Холла «Психология юности» перечислены проблемы, которые должно решить юношество, прежде чем попадет в «рай взрослого бытия». Речь идет о следующих девяти пунктах:
- общая эмоциональная зрелость;
- пробуждение гетеросексуального интереса;
- общая социальная зрелость;
- эмансипация от родительского дома;
- интеллектуальная зрелость;
- выбор профессии;
- навыки обращения со свободным временем;
- построение психологии жизни, основанной на поведении, базирующемся на совести и сознании долга;
- идентификация «Я» (перцепция «Я»).
Достижение взрослого бытия и является конечной целью юности.
Одним из важнейших новообразований интеллектуальной сферы в юношеском возрасте становится развитие теоретического мышления. Старшеклассники и студенты младших курсов чаще задаются вопросом «почему?», их мыслительная деятельность более активна и самостоятельна; они более критично относятся как к преподавателям, так и к содержанию получаемых знаний. Меняется представление об интересности предмета: если младшие подростки ценят занимательность предмета и его фактологическую и описательную сторону, то старшеклассник интересуется тем, что неоднозначно, что не изучено, что требует самостоятельного обдумывания. Они очень ценят нестандартную форму подачи материала, эрудицию преподавателя.
Второй особенностью интеллектуального развития в юношестве следует считать выраженную тягу к обобщениям, поиску общих закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами. Никто так, как старшеклассники, не любит «больших» теорий и не тяготеет к глобальным, «космическим» обобщениям. Однако широта интересов, как правило, сочетается в юношеском возрасте с разбросанностью, отсутствием системы и метода в получении знаний и навыков - интеллектуальным дилетантизмом.
Третьей характерной чертой является распространенная юношеская склонность преувеличивать свои 
интеллектуальные способности и силу своего интеллекта, уровень знаний и самостоятельности, тяга к показной, вычурной интеллектуальности. Почти во всех старших классах появляется некоторое число безразличных, скучающих школьников, всем своим видом выражающих усталость и презрение к обыденным школьным знаниям; учеба кажется им прозаичной и примитивной по сравнению с возможностями реальной жизни; они ведут себя так, словно все, что рассказывает учитель, скучно, аксиоматично, прозаично, давно всем знакомо, не нужно и не имеет ничего общего с реальной наукой, интеллектом, «пиршеством ума». Они любят задавать учителям «каверзные вопросы», даже получив ответ на которые скорбно покачивают головой, пожимают плечами, разводят руками.
Важно и то, что в юношестве увеличивается степень индивидуализации в интересах и способностях, причем часто разница дополняется, компенсируется негативными поведенческими реакциями. Поэтому в старших классах учитель легко выделяет группу интеллектуалов-отличников (в современной школьной терминологии - «ботаников»), группу способных, но безалаберных учеников («богему»), группу «хронических троечников» и т.д.
Развитие познавательных функций и интеллекта в юности имеет количественную и качественную стороны. Первая отражает тот факт, что юношеский интеллект более быстр, подвижен, эффективен, чем интеллект подростка. Качественные изменения - это сдвиги в самой структуре мыслительных процессов: важно не то, с какими задачами справляется юношеский интеллект, а то, каким образом он это делает.
К 15 годам появляются основы гипотетико-дедуктивного мышления, способность к абстрагированию, формулировке и перебору альтернативных гипотез, интеллектуальная рефлексия. Появление абстрактного мышления тесно связано с обучением, сформированностью учебной деятельности. Одновременно при решении конкретных жизненных задач старшеклассники проявляют незаурядную смекалку, находчивость, сообразительность, порой превосходящие способности к абстрагированию. Развитие интеллекта в юности тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы, продуктивности, оригинальности.
Разброс индивидуальных вариантов умственного развития в юношеском возрасте велик, поэтому можно встретить и старшеклассников с абстрактным, теоретическим мышлением, и школьников, справляющихся с задачами на конкретном уровне.
Сталкивая личность с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, переходный возраст стимулирует и актуализирует ее творческие потенции. Важнейший интеллектуальный компонент творчества - преобладание дивергентного мышления, с которым связывают то, что на один вопрос может быть дано множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, предполагающего однозначное решение, снимающее проблему как таковую). Юность психологически склонна к поливариантности, неоднозначности в интеллектуальной деятельности, готова освободиться от обыденных и традиционных представлений, искать новые ассоциации, строить новые связи.
Конкретные личностные свойства интеллектуально развитых юношей могут быть различными, но все они сочетаются с развитым интеллектуальным самоконтролем, выраженной мотивацией интеллектуального достижения, придания высокой личностной ценности качествам интеллекта, склонностью к самообразованию и т.д. Поскольку школьная учебная программа, как правило, регламентирована, юношеское творчество иногда полнее и ярче проявляется вне учебных занятий - на курсах, факультативах, в кружках, секциях, заочных школах, и т.д., где творчество может сохранять игровые формы и одновременно профессионально ориентировать старшеклассников.
Умственное развитие в юношеском возрасте заключается не столько в накоплении знаний и навыков, изменении свойств и структуры интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности - индивидуально-своеобразной системы психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности.
В познавательных процессах это выступает как стиль мышления, который тесно связан с типом нервной деятельности юноши, темперамента, условиями воспитания и навыками самовоспитания. Так, по данным Н.Е. Малкова, старшеклассники с инертной НС в условиях школьных перегрузок учатся хуже, чем обладатели подвижного типа НС, так как не успевают за быстрым темпом преподавания. Однако недостатки этого типа НС могут компенсироваться другими ее свойствами: так, школьники с инертной НС лучше планируют свою деятельность, контролируют ее, упорнее добиваются необходимого результата, они более скрупулезно вникают в изучаемый материал, обладают интеллектуальной дисциплиной и волей.
Юношеский возраст связан с формированием активной жизненной позиции, самоопределением, осознанием собственной значимости. Все это неотделимо от формирования мировоззрения как системы взглядов на мир в целом, представлений об общих принципах и основах бытия, как жизненной философии человека, суммы и итога его знаний. Развитие мышления создает все предпосылки для формирования мировоззрения, а продвижение в личностном плане обеспечивает его устойчивость и мотивированность.
Но мировоззрение - это не только система знаний и опыта, но еще и система убеждений, переживание которых сопровождается чувством их истинности, правильности. Поэтому мировоззрение тесно связано с решением в юности смысложизненных проблем, осознанием и осмыслением своей жизни не как цепочки случайных разрозненных событий, а как цельного направленного процесса, имеющего преемственность и смысл.
Юношеское отношение к миру имеет большей частью личностную окраску. Явления действительности интересуют юношу не сами по себе, а в связи с его собственным отношением к ним. Читая книги, многие старшеклассники выписывают понравившиеся им мысли, делают на полях пометки типа «Вот это правильно», «Я так и думал» и т.д. Они постоянно оценивают себя и других, причем даже частные проблемы часто ставятся ими в морально-этическую плоскость.
Мировоззренческий поиск включает социальную ориентацию личности, осознание себя в качестве частицы, элемента социальной общности (социальной группы, нации и т.д.), выбор своего будущего социального положения и способов его достижения.
Фокусом всех мировоззренческих проблем становится проблема смысла жизни («Для чего я живу?», «Правильно ли я живу?», «Зачем мне дана жизнь?», «Как жить?»), причем юношество ищет некую всеобщую, глобальную и универсальную формулировку («служить людям», «светить всегда, светить везде», «приносить пользу»). Кроме того, юношу интересует не столько вопрос, «кем быть?», сколько вопрос «каким быть?», и в это время многих из них интересуют гуманистические ценности (они готовы работать в хосписах и системе социальной защиты), общественная направленность личной жизни («Гринпис», борьба с наркоманией и т.п.), широкая социальная благотворительность, идеал служения.
Все это, конечно, не поглощает и других жизненных отношений юношества. Этому возрасту в значительной мере свойственны рефлексия и самоанализ, причем им трудно совместить ближнюю и дальнюю перспективу жизни. Их захватывают дальние перспективы, глобальные цели, появляющиеся как результат расширения временной перспективы в юношестве, а текущая жизнь кажется «прелюдией», «увертюрой» к жизни.
Характерной чертой юношества является формирование жизненных планов и самоопределение, которые возникают как результат обобщения и укрупнения целей, которые ставит перед собой юноша, как результат интеграции и дифференциации мотивов и ценностных ориентации.
Некоторые особенности эмоциональных реакций юношеского возраста коренятся в гормональных и физиологических процессах. В частности, юность характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью, реактивностью. Это проявляется в неуравновешенности, раздражительности, вспышках то хорошего, то плохого настроения и т.п. Физиологи связывают юношескую неуравновешенность, резкие смены настроения, частые депрессии и экзальтации, конфликтность и общую негибкость эмоциональных реакций с нарастанием в этом возрасте общего возбуждения и ослаблением всех видов условного торможения.
Но поскольку пик эмоциональной напряженности, тревожности большинство психологов относят к 12-14 годам, то чаще эмоциональные сдвиги юношества объясняют социальными факторами, причем индивидуально-типологическими. В частности, это - противоречивость уровня притязаний и самооценки, противоречивость образа «Я», противоречивость внутреннего мира и т.д.
Обнаружено, что по целому ряду психологических тестов нормы психического здоровья для юношей значительно отличаются от тех же норм для взрослых. Вполне нормальные юноши и девушки дают более высокие показатели по шкалам «психопатия», «шизофрения» и «гипомания», чем взрослые (по ММРI). Это значит, что эмоциональные реакции, которые у взрослых считались бы отклонением от нормы, признаками болезни, у юношей являются статистической нормой. Проективные методики (тест Роршаха и ТАТ) показывают рост уровня тревожности к юношескому возрасту. Очень часто в это время встречается синдром дисморфофобии (бред физического недостатка) и возрастает число личностных расстройств, в частности случаев деперсонализации.
Максимум эмоциональных реакций (в том числе и тревожности) юноши проявляют в отношении сверстников, близких, друзей и минимум - в отношениях с посторонними взрослыми и преподавателями. Возраст до 18 лет является критическим для появления психопатий. Кроме того, в юношеском возрасте особенно остро акцентуируются некоторые свойства характера (в частности, повышенная активность, возбудимость, подозрительность, педантичность, замкнутость и т.д.), которые могут закрепиться и повышать возможность возникновения психических травм и отклоняющегося (девиационного) поведения. Например, повышенная активность и возбудимость нередко делают юношей неразборчивыми в выборе знакомств, побуждают участвовать в рискованных авантюрах и сомнительных предприятиях (особенно группового характера), толкают к алкоголю, наркотикам, провоцируют демонстративные реакции. Таким способом юноши рассчитывают самоутвердиться и избавиться от гнетущего ощущения собственной личностной недостаточности. Замкнутость в ранней юности часто перерастает в болезненную самоизоляцию, формирует комплекс неполноценности.
В юношеском возрасте значительно расширяется круг факторов, способных вызвать эмоциональный отклик; способы выражения эмоций становятся более гибкими и разнообразными; увеличивается продолжительность эмоциональных реакций и т.д. Если бы взрослые реагировали на все с непосредственностью ребенка, они были бы психически травмированы, постоянно перевозбуждены и эмоционально неустойчивы, поскольку круг значащих для них отношений шире детского. Поэтому в юношестве заканчивается формирование механизмов внутреннего эмоционального торможения и способности избирательного реагирования на внешние воздействия. Чем старше юноша, тем лучше выражены эти процессы.
Но нужно иметь в виду, что низкий уровень эмоционального реагирования в юношестве - признак психологически неблагоприятный. Внешне это выглядит как повышенное беспокойство, раздражительность, неустойчивость, однотипность или неадекватность эмоционального реагирования. Юноши в этом случае неловки, нерешительны, малообщительны, эмоционально скованы и часто неадекватны. К 30 годам после трудной адаптации к среде, работе, профессии они чаще обнаруживают невротические симптомы.
В целом же, чем старше юноша, тем сильнее выражено улучшение коммуникативности и общего эмоционального самочувствия.
Мы знаем, что к подростковому возрасту складываются основные структуры темперамента; юношеский возраст усиливает способность управлять собственными эмоциональными реакциями. И начиная с 17 лет, улучшаются такие показатели (по тесту Кеттелла), как общительность, контактность, доминантность (настойчивость, соревновательность, стремление главенствовать), а общая возбудимость с возрастом снижается. У юношей снижаются показатели по факторам чувствительности, мягкости характера, чувства зависимости, потребности в опеке; уменьшаются неуверенность в себе, внутреннее беспокойство и тревога, т.е. в целом развитие идет в сторону большей уравновешенности.
В целом юношеский возраст характеризуется большей, по сравнению с подростковым, дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, а также повышением самоконтроля и саморегуляции. Юношеские настроения и эмоциональные отношения более устойчивы и осознаны, чем у подростков, и соотносятся с более широким кругом социальных условий.
Юность характеризуется и расширением круга личности» значимых отношений, которые всегда эмоционально окрашены (морально-нравственные чувства, эмпатия, потребность в дружбе, сотрудничестве и любви, политические, религиозные чувства и т.д.). Это связано также с установлением внутренних норм поведения, и нарушение собственных норм всегда связано с актуализацией чувства вины. В юности заметно расширяется сфера эстетических чувств, юмора, иронии, сарказма, странных ассоциаций. Одно из важнейших мест начинает занимать эмоциональное переживание процесса мышления, внутренней жизни - удовольствия от «думания», творчества.
Развитие эмоциональности в юности тесно связано с индивидуально-личностными свойствами человека, его самосознанием, самооценкой и т.д.
Центральное психологическое новообразование юношеского возраста - становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я». Это связано с усилением личностного контроля, самоуправления, новой стадией развития интеллекта. Главное приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира, его эмансипация от взрослых. Юноши особенно чувствительны к своим внутренним психологическим проблемам, склонны переоценивать их значимость. Это легко подтверждается результатами стандартных личностных тестов. Например, при предложении дописать незаконченный рассказ дети и подростки чаще описывают действия, поступки, события, а старшие подростки и юноши - чаще мысли, чувства, внутренние проблемы персонажей.
Исследования социальной перцепции, т.е. того, как люди воспринимают друг друга, показывают, что в юношеском возрасте усиливается внимание к личностным, внутренним, собственно психологическим качествам людей, а внимание к внешности, одежде, манерам, так свойственное подросткам, снижается. В это же время формируются устойчивые стремления прогнозировать интеллектуальные и волевые качества других, свойства их характера, жизненные планы и мечты с опорой на образец, идеал. Многие юноши считают себя весьма проницательными в этом плане и склонны делать далеко идущие выводы о людях на основе собственных впечатлений, атрибуции.
Возрастные сдвиги в восприятии других равным образом относятся и к самовосприятию, самосознанию. В это время отмечается тенденция подчеркнуть собственную индивидуальность, непохожесть на других. У юношей формируется собственная модель личности, с помощью которой они определяют свое отношение к себе и другим.
Открытие «Я», своего уникального внутреннего мира связано чаще с рядом психодраматических переживаний. Так, например, вместе с осознанием ценности собственной личности, ее неповторимости, непохожести на других приходит осознание чувства одиночества. Юношеское «Я» еще нестабильно, диффузно, подвержено разным влияниям. Желаемое часто принимается за действительное, придуманное воспринимается как реальное. Психологически становление «Я» переживается как смутное беспокойство, ощущение внутренней пустоты, чувство неопределенного ожидания.
Отсюда - сильное нарастание потребности в общении с одновременным повышением избирательности общения, потому что далеко не каждому юноша может доверить свой внутренний мир. В то же время часто проявляется потребность в уединении, желание побыть в одиночестве, наедине с самим собой.
«Я» ребенка, как мы знаем, сводится к сумме его идентификаций с другими - значимыми взрослыми людьми. В юношеском возрасте ситуация формирования «Я» меняется: ориентация одновременно на нескольких значимых других делает психологическую ситуацию неопределенной, противоречивой, часто внутренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от детских или навязанных взрослыми идентификаций активизирует рефлексию и чувство собственной неповторимости. Именно поэтому для юности так характерны чувство одиночества и страх одиночества.
С другой стороны, представление о себе в юношеском возрасте обусловлено и групповым образом «Мы» - образом типичного сверстника своего пола. Причем типичный сверстник существует в сознании юноши как набор общих, психологически менее дифференцированных черт, чем образ собственного «Я», который тоньше, детальнее и мягче группового. Это подтверждено следующим экспериментом. Юношам и девушкам предлагалось описать, какие психологические качества типичны для средних юношей и девушек их возраста, а затем - для них самих. Обнаружилось, что юноши считают себя менее смелыми, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять другого человека.
Девушки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость, верность.
Присущая юношеским группам избирательность в общении и жестокость к «чужакам», отличающимся цветом кожи, социальным происхождением, вкусами, способностями, манерами и т.д., - это защита для чувства собственной идентичности от обезличивания и смешения. Именно поэтому детали костюма, жаргон или жесты становятся знаками, отличающими «своих» от «чужих». Создавая замкнутые группы и клишируя собственное поведение, идеалы и «врагов», юноши не только помогают друг другу справиться с идентификацией, но и (таким извращенным способом!) проверяют друг друга на способность хранить верность. Готовность к такой проверке, кстати, объясняет и тот отклик, который тоталитарные секты и концепции находят в умах молодежи тех стран и классов, которые потеряли или теряют свою групповую идентичность (феодальную, аграрную, племенную, национальную).
Юношескому возрасту свойственно преувеличивать собственную уникальность, но чем старше они становятся, тем больше различий обнаруживают между собой и «типичным» сверстником. Отсюда - напряженная потребность в психологической интимности, помогающей не только понять внутренний мир другого, но и осознать себя самого.
В юношеском возрасте впервые в самосознание осознанно входит фактор времени. Прежде всего с возрастом заметно ускоряется субъективная скорость течения времени. Эта тенденция, начавшись в юношестве, потом продолжается и во взрослом, и в пожилом возрасте. Развитие временных представлений связано с умственным развитием и изменением общей жизненной перспективы. Если ребенок живет преимущественно настоящим, то юноша - будущим. Подростки еще воспринимают время дискретно, оно ограничено для них непосредственным прошлым и настоящим, а будущее кажется буквальным, непосредственным продолжением настоящего. В юности же временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы. Это связано с переориентацией юношеского сознания с внешнего контроля на внутренний самоконтроль и с ростом потребности в достижении.
Расширение временной перспективы означает также сближение личного и исторического времени. У ребенка и подростка они не связаны. Историческое время ими воспринимается как нечто безличное, объективное. Дети могут знать хронологическую последовательность событий и длительность эпох, но тем не менее они кажутся им одинаково далекими и не связанными с их собственной жизнью. То, что было 30-40 лет назад, для 12-летнего, например, почти такая же древность, как и начало нашей эры, а 30-летний человек ему кажется старым. Для юноши же главным измерением времени становится будущее.
Мы уже говорили, что переживание собственной уникальности приводит к открытию одиночества, поэтому чувство текучести и необратимости времени сталкивает юношество с проблемой конечности своего существования и темой смерти. Она занимает много места в дневниках, размышлениях, чтении и интимных беседах, что свидетельствует о формировании еще одного элемента юношеского самосознания - философской рефлексии.
Формирование новой временной перспективы не всем дается легко. Некоторые уходят от пугающих переживаний в повседневность, у других дело сводится к возрождению иррациональных детских страхов, которых юноши обычно стыдятся. Обостренное чувство необратимости времени нередко сочетается в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение. Чувство остановки времени психологически означает как бы возврат к детскому состоянию, когда времени для сознания еще не существовало. Поэтому иногда юноши попеременно чувствуют себя то очень маленькими, опекаемыми, то, наоборот, старыми, многое пережившими, умудренными, разочаровавшимися в некоторых сторонах жизни.
Юношеские представления о возможностях разных этапов человеческой жизни крайне субъективны. Шестнадцатилетнему кажется, что в 25 лет жизнь прожита, она кончается, взрослость отождествляется с неподвижностью и обыденностью. Поэтому в юноше конфликтно существуют страстная жажда нового, взрослого опыта и страх перед жизнью, желание не взрослеть.
Становление личности включает в себя и становление относительно устойчивого образа «Я», т.е. целостного представления о себе. Образ «Я» с возрастом заметно меняется: некоторые качества осознаются легче, четче, иначе; меняются уровень и критерии самооценки; изменяется степень сложности представлений о себе; возрастают цельность личности, стабильность и ценность ее, а также уровень самоуважения. Это хорошо заметно, если наблюдать за человеком на протяжении всего периода юношества.
Особенностью «Я»-концепции юношеского возраста является повышенная чувствительность к особенностям своего тела и внешности. У юношей и девушек вырабатываются определенные стандарты, идеалы, образцы «мужественности» и «женственности», которым они изо всех сил стремятся следовать в одежде, манерах, жаргоне. Часто эти эталоны завышены или противоречивы, что порождает множество внутренних конфликтов - вариации синдрома дисморфофобии, повышенную тревожность, понижение уровня притязаний, трудности в общении, застенчивость.
У молодых людей источником беспокойства могут служить недостаточный рост, нездоровая кожа, избыточный вес, размер груди, талии, половых органов и т.п. Желая соответствовать идеалам возраста, социума, юношеской субкультуры, они компенсируют реальные или вымышленные недостатки экстравагантностью в одежде, прическах, избытке косметики, вызывающем макияже, жаргоном, вызывающими элементами поведения. Это часто делает юношей похожими друг на друга, что противоречит их стремлению к подчеркнутой демонстрации своей индивидуальности. Поэтому они часто внутренне нестабильны, конфликтны, мнительны и тревожны.
Но чем старше юноши и девушки, тем меньше значения они придают внешности (своей и других). Человек привыкает к особенностям своей внешности, начинает принимать себя таким, каков он есть, и соответственно стабилизирует уровень притязаний в этой области.
На первый план в образе «Я» постепенно выходят умственные способности, волевые и моральные качества. Самооценка к старшему юношескому возрасту становится более адекватной (она «впускает» в себя и некоторые негативные оценки своих способностей и возможностей, принимая их как данность, как такую же неотъемлемую часть себя, как и оценки положительные) и продолжает выполнять функцию психологической защиты. Чем важнее для личности какое-то свойство (интеллект, коммуникабельность и т.п.), тем вероятнее личность готова обнаружить его в себе, тем чаще в процессе самооценки включается механизм психологической защиты. Особенностью юношеского возраста в этом плане является специфический эгоцентризм: им часто кажется, что окружающие обязательно обращают на них внимание, негативно думают о них, вообще оценивают их. Именно поэтому часто их первая реакция на других - защита.
Кроме того, поскольку меняется временная перспектива, юноши остро озабочены своим будущим и болезненно переживают реальные или воображаемые посягательства на их самостоятельность, личностное самоопределение, социальное утверждение. Поэтому они часто производят впечатление агрессивных, неадекватных, грубых, недоступных, неадаптированных.
Нужно отметить, что дифференциально-психологические характеристики, устанавливающие различия в психической жизни юношей и девушек и типологические различия в силе «Я», не очень велики. В отношении умственных способностей, познавательных возможностей их нет совсем. Большие различия существуют в эмоциональных реакциях и самосознании: девушки более чувствительны к мнениям о них, более ранимы, более откликаемы на критику, насмешки. Девушки более склонны к рефлексии, они более субъективны в своих оценках, чем юноши. В одинаковой степени в это время усваиваются половые роли и вырабатываются соответствующие индивидуальные стили поведения и общения. Юноши более объективно относятся к неприятностям, менее тревожны, реже испытывают страх.
Значительно труднее установить различия в уровне личностной активности, доминантности, соревновательности между юношами и девушками. Многие психологи считают, что они более свойственны юношам, хотя юноши значительно чаще, чем девушки, переоценивают свои способности, силу, энергию, доминантность, положение среди сверстников. Девушки в этом смысле более самокритичны. Характерно, что, защищая свое «Я», юноши чаще прибегают к психологической защите, хвастаясь, рисуясь, «изображая» из себя что-то ради внешнего эффекта.
Одна из важных психологических характеристик юношества - самоуважение. Юноши и девушки с низким самоуважением (неприятие себя, неудовлетворенность собой, презрение к себе, отрицательная самооценка и т.д.), как правило, менее самостоятельны, более внушаемы, более неприязненно относятся к окружающим, более конформны, более ранимы и чувствительны к критике, насмешкам. Они в большей степени беспокоятся о том, что думают или говорят о них окружающие. Они тяжело переживают неуспехи в деятельности, особенно если это происходит на людях. Они более склонны к рефлексии и чаще других обнаруживают в себе недостатки. Поэтому им свойственно стремление к психологической изоляции, уходу от действительности в мир мечты. Чем ниже уровень самоуважения, тем вероятнее, что человек страдает от одиночества. Пониженное самоуважение и трудности в общении сочетаются также со снижением социальной активности личности. Эти юноши и девушки реже участвуют в общественных мероприятиях, избегают руководящих обязанностей и соревнований.
Наоборот, юноши и девушки с высоким самоуважением (принятие и одобрение себя, уважение к своей личности и поступкам, положительные самооценки и т.д.) более самостоятельны, контактны, открыты, легче «принимают» окружающих и их мнения, не скрывают свои слабости и неумения, проще переживают неуспехи, в них сильнее развит мотив достижения, соревновательности.
Степень расхождения реального и идеального «Я», определяющая уровень самоуважения, зависит от многих условий. В юношеском возрасте это расхождение может привести к неврозам и дисфориям, депрессиям, так как заниженная самооценка в этом случае связана с «агрессией на самого себя» (если пользоваться психиатрической терминологией). Но расхождение между идеальным и реальным «Я» - в принципе нормальная ситуация для юношеского возраста, поскольку свидетельствует о росте самосознания.
Фактически самосознание юношества акцентировано на трех существенных для возраста моментах:
- физический рост и половое созревание;
- озабоченность тем, как юноша выглядит в глазах других, что он собой представляет;
- необходимость найти свое профессиональное призвание, отвечающее приобретенным учениям, индивидуальным способностям и требованиям общества.
Знакомое нам по концепции Э. Эриксона чувство эго-идентичности заключается во все возрастающей уверенности в том, что внутренняя индивидуальность и целостность, имеющие значение для себя, равно значимы и для других. Последнее становится очевидным во вполне осязаемой перспективе «карьеры».
Опасностью этой стадии, по Э. Эриксону, является ролевое смешение, диффузия (спутанность) «Я» - идентичности. Это может быть связано с исходной неуверенностью в сексуальной идентичности (и тогда дает психотические и криминальные эпизоды - прояснения образа «Я» можно добиться и деструктивными мерами), но чаще - с неспособностью разрешить вопросы профессиональной идентичности, что вызывает тревожность. Чтобы привести себя в порядок, юноши, как и подростки, временно развивают (вплоть до утраты собственной идентификации) сверхидентификацию с героями улиц или элитарных групп. Это знаменует наступление периода «влюбленности», которая в целом никоим образом и даже первоначально не носит сексуального характера, если только нравы не требуют этого. В значительной степени юношеская влюбленность есть попытка прийти к определению собственной идентичности путем проекции собственного первоначально неотчетливого образа на кого-то другого и лицезрения его в уже отраженном и проясненном виде. Вот почему проявление юношеской любви во многом сводится к разговорам.
На первый взгляд кажется, что юноши, зажатые в кольцо своей физиологической революцией и неопределенностью будущих взрослых социальных ролей, полностью заняты чудаковатыми попытками создать собственную молодежную субкультуру. Но на самом деле они страстно ищут людей и идеи, которым могли бы верить (это наследие ранней стадии - потребность в доверии). Такие люди должны доказать, что достойны доверия, потому что одновременно юноша боится быть обманутым, простодушно доверившись обещаниям окружающих. От этого страха он закрывается демонстративным и циничным неверием, скрывая свою потребность в вере.
Юношеский возраст характеризуется поиском свободного выбора путей исполнения своих обязанностей, но одновременно юноши боятся оказаться слабаками, насильно вовлеченными в такую деятельность, где они будут чувствовать себя объектом насмешек или ощущать неуверенность в своих силах (наследие второй стадии - желания). Это также может вести к парадоксальному поведению: вне свободного выбора юноша может вести себя вызывающе в глазах старших, чем позволит принудить себя к активности, позорной в собственных глазах или глазах сверстников.
Как результат воображения, приобретенного на стадии игры, юноша готов доверять сверстникам и другим направляющим, ведущим или же вводящим в заблуждение старшим, которые способны задавать образные (если не иллюзорные) границы его устремлениям. Доказательством служит то, что он яростно протестует против ограничений его представлений о себе и может громогласно настаивать на своей виновности даже вопреки собственным интересам.
И, наконец, желание делать что-либо хорошо, приобретенное на стадии младшего школьного возраста, здесь воплощается в следующем: выбор рода занятий приобретает для юноши большее значение, чем вопрос о зарплате или статусе. По этой причине юноши часто предпочитают временно вовсе не работать, чем встать на путь деятельности, обещающей успех, но не дающий удовлетворения от самой работы.
Юношеский возраст - наиболее важный период развития, на который приходится основной кризис идентичности. За ним следует либо обретение «взрослой идентичности», либо задержка в развитии - «диффузия идентичности».
Интервал между юностью и взрослым состоянием, когда молодой человек стремится (путем проб и ошибок) найти свое место в обществе, Э. Эриксон называл «психическим мораторием». Острота этого кризиса зависит как от степени разрешенности более ранних кризисов (доверия, независимости, активности и т.д.), так и от всей духовной атмосферы общества.
Отрочество и юность - наименее «штормовой» период для той части молодежи, которая хорошо подготовлена в плане идентификации с новыми ролями, предполагающими компетентность и творчество. Там, где этого нет, сознание подростка с очевидностью становится идеологичным, следующим внушаемой ему унифицированной тенденции или идеям (идеалам). Жаждущий поддержки сверстников и взрослых подросток стремится воспринять «стоящие, ценные» способы жизни. С другой стороны, стоит ему почувствовать, что общество ограничивает его, как он начинает сопротивляться этому с дикой силой.
Непреодоленный кризис ведет к состоянию острой диффузии идентичности и составляет основу специальной патологии юношеского возраста. Синдром патологии идентичности, по Э. Эриксону, связан со следующими моментами: регрессия к инфантильному уровню и желание как можно дольше отсрочить обретение взрослого статуса; смутное, но устойчивое состояние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; постоянное пребывание в состоянии ожидания чего-то такого, что сможет изменить жизнь; страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц другого пола; враждебность и презрение ко всем признанным общественным ролям, вплоть до мужских и женских («юнисекс»); презрение ко всему отечественному и иррациональное предпочтение всего иностранного (по принципу «хорошо там, где нас нет»). В крайних случаях начинается поиск негативной идентичности, стремление «стать ничем» как единственный способ самоутверждения, иногда принимающий характер суицидальных тенденций.
Юношеский возраст традиционно считается возрастом разворачивания проблемы отцов и детей. «Мы и Они (взрослые)» - одна из ведущих тем юношеской рефлексии, основа формирования особой юношеской субкультуры (в одежде, манерах, вкусах, интересах, поведении, суждениях и т.д.).
Мы знаем, что с подросткового возраста начинает формироваться чувство взрослости - ориентация на взрослые ценности, потребность в эмансипации от влияния близких взрослых и т.д. Во многом оно определяется семейными условиями, социальным положением, родом занятий, материальным и образовательным уровнем родителей, составом семьи и позицией юноши в ней.
Практически нет ни одного социального или психологического аспекта поведения юношей, которые не были бы связаны с семейными условиями. Максимальную роль в формировании их личности и моделей взаимодействия с окружающими играет уровень образованности и общей культуры родителей. Перефразируя известное высказывание Бисмарка, можно сказать: родители имеют тех детей, которых заслужили. Второе по значению и влиянию - это состав семьи и характер взаимоотношений между ее членами; во многом это определяет в дальнейшем и собственную семейную ситуацию юношей и девушек. Третье - это стиль взаимоотношений с родителями и степень эмансипации от них.
Юноши стремятся быть со взрослыми на равных и хотели бы видеть в них друзей и советчиков, а не наставников. 
Поскольку идет интенсивное освоение «взрослых» ролей и форм социальной жизни, они часто нуждаются во взрослых, поэтому в это время можно наблюдать, как часто юноши и девушки ищут совета и дружбы у старших по возрасту. Родители могут при этом долго оставаться примером, моделью поведения. По опросам Т.Н. Мальковской установлено, что примерно 70% юношей и девушек хотели бы быть похожими на родителей.
В то же время в юношестве нарастает стремление эмансипироваться, обособиться от влияния семьи, освободиться от зависимости. Поэтому неумение или нежелание родителей принять автономию своих детей часто приводит к конфликтам.
Кроме того, юноши часто неверно рефлексируют отношение к ним со стороны взрослых. Это подтверждается одним из экспериментов американских психологов. В большом городе, в маленькой сельской общине и провинциальном городке юношам 13, 15-16 и 18-20 лет и их родителям было предложено с помощью полярных прилагательных (чистый-грязный, хороший - плохой, терпеливый - нетерпеливый и т.д.) описать свое и другое поколение, описать то, как, по их мнению, воспринимает их другое поколение, и то, как отцы и дети представляют себе самооценки друг друга. Во всех трех случаях результат был один и тот же: оба поколения оценивают друг друга положительно (старших - несколько выше, чем младших), но оба поколения неверно представляют себе, как их оценивает другая сторона. Младшие ждут отрицательных оценок от родителей, и наоборот.
В психологической литературе давно дебатируется вопрос о мере сравнительного влияния на юношество взрослых и сверстников. В целом можно сказать следующее: в юношестве автономия от взрослых и значение общения со сверстниками растут. Общая закономерность здесь такая: чем хуже, сложнее складываются отношения со взрослыми, тем интенсивнее будет общение со сверстниками. Но далеко не всегда влияние родителей и сверстников взаимоисключающи. «Значимость» родителей и сверстников принципиально неодинакова в разных сферах юношеской деятельности. Максимум автономии они требуют в сфере досуга, развлечений, свободного общения, внутренней жизни, потребительских ориентации. Поэтому психологи предпочитают говорить не о снижении влияния родителей, а о качественных сдвигах в юношеском общении.
Примерно такая же ситуация складывается и в учебном заведении. Поскольку формально старшеклассник сохраняет зависимость от преподавателей-взрослых, то здесь нарастает потребность в сверстнике, в идентификации с общей массой ровесников. Отношения к преподавателям и учебному заведению зависят от нескольких факторов:
- от отношения к школе, гимназии, колледжу или училищу как учреждению (его престижности, специализации, содержанию образования и т.д.);
- от отношения к будущей специальности, процессу обучения и знаниям;
- от отношений к преподавателям и одноклассникам (сокурсникам).
В первую очередь речь идет о профессиональном определении, формирующем отношение к преподавателям как знающим, профессионалам и т.п. Если подростки оценивают преподавателя по внешним факторам преподавания, занимательности предмета и наглядности формы обучения, то юноши делают акцент на его профессиональной компетентности и необходимости тех или иных знаний и умений для будущей профессиональной деятельности. В целом юношеская установка на преподавателей более зрелая, более «взрослая», но часто она вырождается в примитивный практицизм, который переносится на отношения с преподавателями как людьми. В юношах в принципе сильно критическое отношение к людям вообще и преподавателям в частности. Но сплошь и рядом оно сочетается с пассивным, неумелым, внешне мотивированным отношением к учебе и самообразованию: например, жалобы на учебную перегрузку часто сочетаются с нежеланием работать самостоятельно, требованием давать больше материала под диктовку.
Важным моментом этой возрастной стадии является выбор будущей профессии. Уже на предыдущих возрастных ступенях складываются представления о ряде профессий. Отношение юноши к той или иной профессии складывается на основе определенных знаний о специфике профессиональной деятельности (содержания профессии, общественной потребности в ней, места приобретения профессии и т.д.), положительного или отрицательного эмоционального восприятия всего, что связано с профессией: учета личностных, физических, психических и материальных возможностей.
Побуждает к выбору соответствующая ситуация, а направление определяется социальными и моральными убеждениями, правовыми взглядами, интересами, самооценками, способностями, ценностными представлениями, социальными установками и т.д., выступающими в качестве мотивов.
Для юношей характерна также более высокая оценка своих возможностей и уровня достижений по сравнению с оценками преподавателя, престижа своего учебного заведения. Референтные группы юношей также часто находятся вне стен школы, гимназии, колледжа.
В отношениях с отдельными преподавателями юноши готовы удовлетвориться более или менее специализированными отношениями интеллектуального порядка. Власть преподавателя, хотя и принимается во внимание, оценивается ниже власти, например, спортивного тренера, родителей. Но умение справедливо пользоваться властью старшеклассники всегда оценивают в преподавателе высоко. Если подростки в оценке преподавателя на первое место ставят его человеческие качества (эмоциональный отклик, умение понять и т.д.), на второе - профессиональную компетентность, уровень знаний и качество преподавания, а на третье - умение справедливо распоряжаться властью, то юноши выше всего ценят профессионально-педагогические качества преподавателя. В то же время на второе место они по-прежнему ставят его человеческие качества, приписывая часто любимым преподавателям более высокий уровень эмпатии, понимания, даже по сравнению с родителями.
Но функции сверстников, друзей, «просветителей» в юношестве переходят к сверстникам, потребность в общении с которыми даже у очень интровертированных юношей в это время прогрессивно нарастает. Общение со сверстниками решает целый ряд специфических задач:
- это очень важный канал специфической информации (которую нельзя или по каким-то причинам стыдно получить у взрослых);
- это специфический вид деятельности и межличностных отношений (усвоение статусов и ролей, отработки коммуникативных навыков и стилей общения и т.д.);
- это специфический вид эмоционального контакта (осознание групповой принадлежности, автономия, эмоциональное благополучие и устойчивость).
Говоря об обществе сверстников, психологи имеют в виду не столько общество одновозрастных юношей и девушек, сколько людей с одинаковым социальным статусом, потребностями и т.д. - то, что составляет юношескую субкультуру. В этом возрасте появляются первые дружеские и любовные привязанности достаточно длительного, хотя по преимуществу романтического характера.
