(1902-1979) - российский психолог, специалист в области психологии чувств и эмоций, психологии художественного творчества, мотивации поведения человека. Д-р психологических наук (1962). Окончил психолого-философское отделение Московского ун-та (1918-1922). Работал преподавателем психологии в школе, в Академии коммунистического воспитания. В 1926 г. становится н.с. ГАХН, работает в Государственном институте театрального творчества. В июле 1941 г. добровольцем вступил в ряды 8-й Краснопресненской дивизии Московского ополчения, в составе которой участвовал в боях на Вязьменском плацдарме и под Ельней, где получил тяжелое ранение. После демобилизации работал доцентом кафедры психологии философского фак-та МГУ. С 1944 г. и до последних дней был с.н.с. ИОиПП АПН СССР. Работая в ГАХН, Я. занимается изучением психологии сценических чувств актера. Эта работа положила начало его многолетним исследованиям в области психологии творчества. Параллельно с художественным исследовалось и техническое творчество (на материале высказываний видных конструкторов и изобретателей). Используя методы наблюдения и психологической интерпретации высказываний, анализировал психологические механизмы творчества, дал подробную характеристику стадий творческого процесса (Процесс творческой работы изобретателя, 1934; Психология сценических чувств актера, 1936). В 1960 г. защитил докт.дис: Психология чувств, исследовал проблемы психологии чувств и эмоций, занимался изучением развития эмоционально-чувственной сферы у детей. Во второй половине 1960-х гг. разрабатывал проблемы мотивации поведения человека. В последние годы вел научную работу в области социальной психологии и психологии личности. Автор трудов: Психология чувств, 1955, 1961; Изучение чувств у детей и подростков 1961; Психология художественного восприятия, 1964; Эмоциональная жизнь школьника, 1966; Психологические проблемы изучения мотивации поведения человека, 1969, пер. на иностр. яз.; и др. Б.Н. Тугайбаева
Якобсон Павел Максимович
(1902 - 9.07.1979) - отечественный психолог.
Биография. С 1918 г. по 1922 г. учился в Московском университете. Работал преподавателем психологии в школе, в Академии коммунистического воспитания, Академии художественных наук, Государственном институте театрального творчества. В 1941 г. ушел добровольцем на фронт, после тяжелого ранения и демобилизации работал доцентом кафедры психологии философского факультета МГУ, с 1944 г. - старшим научным сотрудником Института общей и педагогической психологии АПН СССР. В 1962 г. защитил докторскую диссертацию.
Исследования. Один из крупнейших специалистов в области психологии чувств и эмоций, психологии художественного творчества. Дал развернутый анализ переживаний актера в процессе его сценической деятельности.
Сочинения. Психология сценических чувств актера. 1936;
Психология чувств. 1956;
Эмоциональная жизнь школьника. 1966;
Психологические проблемы мотивации поведения человека. 1969
Якобсон Павел Максимович - (1902 9.07.1979) отечественный психолог. Биография. С 1918 г. по 1922 г. учился в Московском университете. Работал преподавателем психологии в школе, в Академии коммунистического воспитания, Академии художественных наук, Государственном институте … Большая психологическая энциклопедия
Якобсон, Павел Максимович - (1902 1979) Российский психолог. Закончил психолого философское отделение Московского университета (1922), доктор психологических наук (1962). В 1926 г. становится научным сотрудником Академии художественных наук, доцентом кафедры психологии… … Кто есть кто в российской психологии
Якобсон фамилия. Известные носители: Якобсон, Александр Анатольевич (р. 1959) израильский историк, публицист и политический деятель. Якобсон, Анатолий Александрович (1935 1978) советский и израильский литературовед и писатель,… … Википедия
ЯКОБСОН - Павел Максимович (1902 1979) российский психолог, специалист в области психологии чувств и эмоций, психологии художественного творчества, мотивации поведения человека. Д р психологических наук (1962). Окончил психолого философское отделение… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике
Сталинская премия за выдающиеся изобретения и коренные усовершенствования методов производственной работы форма поощрения граждан СССР за значительные заслуги в техническом развитии советской индустрии, разработки новых технологий, модернизации… … Википедия
- (полный список) Содержание 1 Список лауреатов 1.1 1941 1.2 1942 1.3 1943 … Википедия
Содержание 1 1941 2 1942 3 1943 4 1946 4.1 Премии … Википедия
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru
Введение
Заключение
Введение
Павел Максимович Якобсон (1902--1979) - видный российский психолог, высокообразованный и очень эрудированный человек, к которому полностью применимо определение «врожденный интеллигент».
В российской и мировой психологической науке П.М. Якобсон известен как один из крупнейших специалистов в области психологии чувств и эмоций, психологии художественного творчества. Им опубликовано свыше 140 научных работ. Среди них 8 монографий («Психология сценических чувств актера», «Психология чувств», «Эмоциональная жизнь школьника», «Психологические проблемы мотивации поведения человека» и др., статьи в энциклопедиях, научных и научно-популярных журналах, брошюры. Его основные труды переведены на многие языки народов бывшего Союза и мира (Венгрия, Испания, Польша, Франция, Япония и др.).
О его высоком авторитете говорит, например, тот факт, что к его первой книге «Процесс творческой работы изобретателя» (Изд-во Всесоюзного общества изобретателей, 1934 г.) написал предисловие Л.С. Выготский. Они были хорошо знакомы, понимали и ценили друг друга. И поэтому закономерно было помещение уже после смерти Л.С. Выготского его статьи «К вопросу о психологии творчества актера» в заключительную часть книги П.М. Якобсона «Психология сценических чувств актера» (Москва, Гослитиздат, 1936 г.). Все, кому посчастливилось близко знать П.М. Якобсона, работать с ним, отзываются о нем с такой любовью и сердечностью, что начинаешь думать о том, какими же качествами должен обладать человек, чтобы оставить о себе столь добрую и даже восторженную память. Мне не довелось часто общаться с П.М. Якобсоном, поэтому я много беседовала с теми, кто хорошо его знал и любил и кто помог хоть в какой-то степени воссоздать образ этого удивительного, творческого, замечательного человека.
В шестнадцатилетнем возрасте он поступил на Психолого-философское отделение Историко-филологического факультета Московского государственного университета, который успешно окончил в 1922 году. Программа обучения была удивительно разнообразной и насыщенной. Среди изучаемых учебных предметов, кроме философии (введение в философию, история древней, средневековой, новой и новейшей философии), психологии (основной курс, криминальная психология, индивидуальная психология, этническая психология, экспериментальная психология, психо-логия труда и др.), логики, были следующие: история Греции, история России XIX века, новейшая русская литература, греческий и французский языки, западная литература эпохи Просвещения, история эстетических учений и др. Его выпускная работа называлась: «О возможности трансцендентального реализма».
По свидетельству его жены Ольги Степановны Ларионовой,П.М. Якобсон был одним из любимых учеников Густава Густавовича Шпета, известного философа, преподавателя Московского университета, вице-президента Российской Академии художественных наук. Шпет занимался литературной и философской работой, переводами «Феноменологии духа» Гегеля. Как отмечается в Философской энциклопедии, «Шпет в своих философских исследованиях стремится не выходить за пределы собственно методологических проблем, за круг идей немецкого трансцендентализма. Шпет -- противник положительной философии построений, то есть метафизики, он выступает за строгую научность философии» (Философская энциклопедия, М., 1970. Т. 5. С. 519.).
Его дочь от первого брака Марина Павловна Якобсон вспоминает две шутки, о которых поведал ей отец и которые ходили в их среде: «Нет Бога кроме Гуссерля, и Шпет -- пророк его» и «Нет Бога кроме Шпета, и Якобсон -- пророк его».
П.М. Якобсон владел несколькими иностранными языками, переводил синхронно с немецкого. В период обучения он работал корреспондентом Агентства ВЦИК (Центропечать), был слушателем Аэросъемочной школы, преподавал психологию в школе.
После окончания университета П.М. Якобсон сменил несколько мест работы: Академия коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской, Государственная Академия художественных наук (театральная секция) и др. Одновременно П.М. Якобсон преподавал психологию в различных учебных заведениях, например, таких известных, как Государственный институт кинематографии и педагогическое отделение хореографического училища Большого Театра.
С 1938 по 1941 год П.М. Якобсон работал в ГИТИСе в качестве зав. аспирантурой и преподавателя психологии.
В 1935 году П.М. Якобсону ВАК Наркомпроса присвоил ученую степень кандидата педагогических наук (по психологии) без защиты диссертации.
В июле 1941 г. П.М. Якобсон ушел добровольцем-ополченцем в 8-ю Краснопресненскую дивизию. В начале октября 1941 года попал в окружение, был ранен и оставлен на попечение в совхозе «Кобелево» Смоленской области. Раненый П.М. Якобсон попадает в облаву, и его отправляют в пересыльный лагерь.
По словам его дочери Марины Павловны, в плену он провел 9 дней (19 декабря 1941 года он и трое его товарищей совершили побег). Днем они вышли из ворот лагеря якобы на работы. Вчетвером несли бревно. Их не остановили, потому что до этого они предусмотрительно выменяли на сэкономленные пайки хлеба шапку-ушанку, которая в этом лагере была символом принадлежности к определенной «касте» -- людям, служившим немцам и имевшим право выводить пленных на работу. После побега П.М. Якобсон пробыл около двух месяцев в проверочном лагере.
Его жена, О.С. Ларионова, рассказывает и о таком драматическом эпизоде из военной жизни. Павла Максимовича с группой его товарищей вели на расстрел. В цепочке приговоренных он был предпоследним, и, когда процессия вошла в лес, он сказал своему товарищу, идущему последним: «Остановись». Пользуясь наступившими сумерками, они сумели отползти в заросли и скрыться от преследовователелей. После длительной болезни он был отправлен в Подольск, где долечивался в госпитале. Только в мае 1942 года П.М. Якобсон вернулся в Москву, где поступил на работу консультантом в научно-творческий отдел ВТО и одновременно начал работать доцентом на философском факультете МГУ (до 1950 г.).
Одновременно с преподавательской деятельностью он ведет большую научно-исследовательскую работу в области психологии художественного творчества. Опубликованная в 1936 году П.М. Якобсоном монография «Психология сценических чувств актера» и до настоящего времени не потеряла своей актуальности в области научно-психологического анализа эмоциональной сферы и переживаний актера в процессе его сценической деятельности.
С апреля 1944 г. и до самой смерти его жизнь была связана с Психологическим институтом РАО (в то время он носил название Института общей и педагогической психологии АПН).
В 1962 году на философском факультете Ленинградского университета П.М. Якобсон защитил докторскую диссертацию на степень доктора педагогических наук (по психологии) .
Его научная и творческая жизнь не была гладкой. Несмотря на огромный авторитет ученого, на то, что его книги переводились во многих странах мира, ему неоднократно отказывали в праве поехать за границу, не позволяли работать по определенной научной теме и т.д. Его жена отмечает, что во всех сложных ситуациях удивительно благородно и ответственно вели себя сотрудники Психологического института и, в первую очередь, его директор А.А. Смирнов, которые очень ценили его и делали все возможное и невозможное, чтобы создать нормальные условия для работы в институте. Павел Максимович, будучи истинным интеллигентом, совершенно не умел «постоять за себя», не мог защищать себя недостойными способами.
Был в его жизни и такой драматический эпизод. Однажды в феврале 1953 года он был вызван в дирекцию, где ему сказали, что, несмотря ни на какие усилия, его вынуждены уволить. Это было незадолго до смерти И. Сталина. После 5 марта 1953 года П.М. Якобсона оставили в покое. О сложностях, которые приходилось ему испытывать как ученому, можно судить по некоторым документам, сохранившимся в личном деле.
Вот отдельные фрагменты из характеристик, данных П.М. Якобсону по разным поводам институтским «треугольником»: «В 1949 году П.М. Якобсон должен был написать одну главу монографии «Психология творчества актера», посвященную проблеме использования профессионального образа роли. Глава была предоставлена своевременно. Несмотря на использование в главе очень ценного, специально собранного материала, тов. Якобсону не удалось добиться доказательности выводов и постановки крупных психологических проблем. Работа представляет собой систематизацию интересных высказываний ведущих советских актеров, но эти высказывания взяты вне конкретного жизненного контекста. Тем не менее вопросы, возникающие при чтении работы, имеют несомненную ценность как для психологии, так и для актерской практики. П.М. Якобсон еще очень мало перестроил методы своей работы, несмотря на настойчивые требования лаборатории и неоднократную критику его продукции на заседаниях лаборатории. Хотя свою работу по указанной теме он рассматривает как подготовку докторской диссертации, однако четких контуров последней пека еще не видно».
1.Чувства и их характерные черты. Основные виды чувств
П.М. Якобсон обратился к области психологии не только малоисследованной, но и не принимаемой многими учеными всерьез. Он писал: «Психологические проблемы, связанные с областью чувств и эмоций, которые возникли в психологии последней четверти XIX в., получают в XX веке свое продолжение и видоизменение в различных исследованиях. Правда, этих исследований по сравнению с исследованиями других областей психики немного.
Не случайно такой известный психолог, как Н.Н. Ланге, назвал проблему чувств «Золушкой» психологии. «Чувство, -- писал он, -- занимает в психологии место Сандрильоны, нелюбимой, гонимой и вечно обобранной в пользу старших сестер -- «ума» и «воли». Ему приходится обыкновенно ютиться на задворках психологической науки, тогда как воля, а особенно ум (познание) занимают все парадные комнаты. Если собрать все научные исследования о чувствах, то получится список столь бедный, что его далеко превзойдет литература любого вопроса из области познавательных процессов, даже очень мелкого, вроде, например, вопроса о разностной чувствительности к оттенкам яркости или о влиянии усталости на пространственное ощущение кожи».
Понятие «чувство», писал Якобсон П.М., охватывает очень обширную и многообразную область психической жизни человека. Мы говорим о чувстве горячего советского патриотизма, свойственном советским людям, любящим свою социалистическую Родину, о чувстве любви матери к ребенку, о чувстве радости от осуществления трудной и нужной для общества работы, о чувстве товарищеской близости к людям, с которыми сообща добиваешься трудовых успехов, о чувстве ненависти к врагам мира и прогресса. К сфере чувств нами относятся многочисленные состояния, переживания, побуждения. Это и радость, и волнение, и преданность, и уважение, и горе, и восторг, и восхищение, и т.д.
«Человек живет и действует в реальной действительности. Он познает окружающий его мир, природу, людей, их социальные взаимоотношения. В процессе деятельности, труда, общения с другими людьми -- одним словом, в процессе его жизни -- у него складываются с обществом в целом, с человеческими коллективами, с отдельными людьми определенные отношения. Реальный мир во всем его многообразии отражается в сознании индивидуального человека.
Но человек не пассивно, не автоматически отражает окружающую его действительность. Активно воздействуя на внешнюю среду и познавая ее, человек в то же время субъективно переживает свое отношение к предметам явлениям реального мира. Это отношение выражается у него в различных интересах, устремлениях, оценках, различных чувствах -- удовольствии, радости, горе и т.д.
Следовательно, появление чувств имеет своим источником существующий независимо от человека реальный мир, с которым человек вступает в многообразные связи и отношения. Чувства, эмоциональная жизнь есть своеобразная форма отражения действительности, в которой выражают-ся субъективные отношения человека к миру. В процессе взаимодействия с окружающей средой у человека могут возникать различного рода ответные реакции на полученные воздействия. Многие из этих реакций эмоционально окрашены, имеют устойчивый, повторяющийся характер и поэтому перерастают в стойкие формы эмоционального отношения к действительности, занимающие большое место в жизни человека, оказывающие определенное влияние на его действия.
Отмечая сложившуюся в психологии традицию фрагментарного изучения отдельных проявлений эмоциональной жизни человека, П.М. Якобсон попытался в своей книге подойти к целостному, комплексному ее изучению, рассматривая взаимоотношение между всей психической жизнью личности и сферой его чувств. Сами чувства рассматриваются автором как своеобразная форма отражения действительности, в которой выражается отношение человека к миру, к себе в этом мире. Эмоциональная сфера выступает своеобразным регулятором взаимоотношений человека с окружающей средой в широком смысле».
Особое место в книге отводится обсуждению проблемы способов воздействия на эмоциональную сферу человека с целью воспитания чувств. Возможно ли воспитание чувств в принципе? П.М. Якобсон считает это не просто возможным, но и необходимым и пытается наметить некоторые направления такой работы в своей книге, признавая ее необычную сложность. «Проблема воспитания чувств, -- отмечает П.М. Якобсон, -- это проблема изменения, в известном смысле слова, личности человека, ее отношения к вещам, жизненных установок, субъективного мира» (С. 340). И далее «Воспитание чувств -- это не просто накопление чувств, а это, по существу, образование новых чувств и изменение в той или иной мере уже имеющихся чувств человека» .
П.М. Якобсон считает, что, несмотря на непреднамеренный, непроизвольный характер возникновения чувств, на невозможность постановки перед собой цели испытать то или иное чувство, существуют косвенные пути воздействия на эту сферу личности. «Человека надо «подвести» к чувствам, которых у него еще нет, посредством правильного воздействия... Это значит, что должна появиться такая психологическая ситуация, которая дает возможность возникнуть эмоциональному отношению человека к определенному кругу явлений, и это образующееся эмоциональное отношение будет им пережито». П.М. Якобсон приводит перечень тех жизненных ситуаций, которые могут вызвать новые чувства:
«1) переживание появляется в результате непосредственного прямого и опосредованного восприятия, а также осознания поведения других людей,
2) переживание возникает на основе заинтересованности, затронутой фактами общественной жизни и взаимоотношений между людьми,
3) переживание возникает как результат «сопереживания» чувств другого человека, изображенных в искусстве (литература, театр, кино, живопись, скульптура, музыка),
4) переживание нового чувства возникает в результате осуществления человеком поступка, который по своему характеру противоречит некоторым чувствам, присущим ему (таким как страх, неуверенность, раздражение и т.д.),
5) новое переживание появляется в результате прямого
воздействия коллектива (школа, семья, комсомол, производственный коллектив и т.д.).
При этом можно встретиться с двумя различными особенностями появления переживания:
а) оно возникает как просто добавление к имеющемуся опыту человека,
б) оно возникает как результат конфликта прежних присущих человеку оценок, жизненных установок с новыми оценками, с новым отношением, возникает в итоге борьбы высоких чувств с низкими». Все эти положения иллюстрируются примерами из жизни, литературы с подробным психологическим анализом.
Чувства человека многообразны, так как многообразны его отношения с действительностью.
Многообразие чувств объясняется еще и тем, что близкие по своему характеру чувства отличаются друг от друга степенью интенсивности переживания и оттенками эмоциональной окраски. Вспомним высказывание И.П. Павлова: «Нужно думать, что нервные процессы полушарий при установке и при поддержке динамического стереотипа есть то, что обыкновенно называют чувствами, в их основных категориях положительной и отрицательной и в их огромной градации интенсивностей» . Эта градация интенсивностей еще более увеличивает многообразие чувств. Достаточно представить себе градацию интенсивностей в переживании, скажем, страха -- от легкого, чуть беспокоящего страха, через его нарастание, вплоть до ужаса, -- чтобы понять, что интенсивность переживания чувства делает его особенным, неповторимым. Тем самым каждое такое переживание приобретает индивидуализированный характер.
Многообразие чувств приводит к настойчивым попыткам их систематизировать и классифицировать. Надо упомянуть о часто повторяющихся попытках классифицировать чувства с точки зрения эмоционального тона и интенсивности переживания, а также и по характеру отношения человека к объекту чувства. Так говорят о легкой радости, бурной радости, негодовании, ненависти, скорби, печали, стыде, восхищении, сочувствии, любви и т.д. Подобная классификация дает возможность произвести некоторую систематизацию чувств человека. Однако она является принципиально неполной. В ней есть отвлечение от конкретного содержания, которое имеет очень большое значение для характеристики чувств. Например, очень отличаются друг от друга радость в связи с победой любимой футбольной команды, от радости встречи со знакомым, от радости, которую доставляет слушание музыкального произведения. Или, например, беспокойство за судьбу героя романа или фильма, беспокойство, возникающее при катании на лодке, когда поднялся сильный ветер, беспокойство, связанное с тем, что могут подумать люди при, совершении нами какого-то поступка, и т.д. Отвлечение от конкретного содержания чувства, имеющееся в такого рода классификации, привело к классификациям, учитывающим содержательную сторону чувств.
Уникален стиль книги, в которой проводится глубокий психологический анализ некоторых произведений литературы и искусства, приводятся удивительно интересные «самоотчеты» ведущих актеров русского театра о переживаемых ими на сцене чувствах. Сопоставляются особенности переживания чувств у актеров и представителей других творческих профессий (в частности, по линии произвольности-непроизвольности возникновения чувств). Книга иллюстрирована серией фотографий, изображающих различные выражения чувств. В качестве таковых помещены фотографии актеров, детей, репродукции картин.
2.Эмоциональная сфера в структуре личности: дошкольного, подросткового, юношеского возраста
Вторая книга, отрывок из которой публикуется, названа автором психологическим очерком, «Эмоциональная жизнь школьника», вышедшая в 1966 году. В предисловии к ней П.М. Якобсон отмечает, что воспитание эмоциональной сферы личности является гораздо более сложной задачей, чем обучение знаниям и навыкам. Между тем ее моральные и нравственные качества, чувства и мотивы, эмоции и переживания определяют духовную жизнь личности в целом, во многом определяют ее направленность, выбор жизненных целей, способы их реализации и т.д. «Процесс нравственного воспитания ребенка, -- отмечает П.М. Якобсон, -- как раз и предполагает, что в результате воспитания изменятся прежде всего мотивы его действий и поступков. У учащегося возникнут побуждения именно нравственного характера, и они станут движущими силами его поведения. Тогда мы сможем сказать, что воспитание затронуло не только интеллектуальную сферу школьника, но оказало воздействие и на весь внутренний мир, на всю сферу его чувств и побуждений».
Мы не можем упускать из виду такое существенное положение: воспитывается не просто эмоциональная сфера, а воспитываются чувства, присущие реальной личности. Мы можем изолированно упражнять память человека, но не можем изолированно воздействовать на эмоциональную сферу вне личности.
И по мере формирования новых качеств личности приобретает новые черты и эмоциональная сфера, а процесс изменения чувств непременно связан с изменениями самой личности.
Связь между эмоциональной сферой и личностью: с ее направленностью, с ее убеждениями, идеалами, запросами особенно тесная и глубокая. Эта связь не похожа на соотношение личности и интеллектуальной сферы. Личность выражает себя по-разному в разных видах психических процессов. Конечно, в особенностях мыслительного процесса, в своеобразии думания человека в какой-то мере выявляются особенности личности. Однако в том, как человек чувствует, какие переживания испытывает, в том, что является мотивом этих переживаний, он проявляется как личность гораздо более ярко, чем когда он думает.
Все испытываемые человеком чувства переживаются им как его достояние. Именно потому, что связь между личностью и ее эмоциональными состояниями может оказаться особенно органичной, получается, что чувство в ряде случаев определяет отношение человека к некоторым явлениям жизни.
Например, подросток, испытывающий достаточно стойкое и сильное чувство негативизма (вследствие особенностей взаимоотношений, сложившихся в семье) по отношению к указаниям родителей, испытывает состояние раздражения и внутреннего сопротивления даже тогда, когда родители ему дают очень разумный совет.
Когда у подростка (юноши) возникла в силу каких-то обстоятельств антипатия к учителю, воспитателю, то он очень плохо усваивает высказывания окружающих, которые показывают необоснованность такого его эмоционального отношения.
Для правильного построения воспитательного процесса, как отмечает П.М. Якобсон, взрослому необходимо хорошо представлять себе, что составляет содержание эмоциональной сферы школьника, как реагируют учащиеся разного возраста на отношение к себе родителей, учителей и сверстников, какие ответные реакции вызывают у детей поощрение или резкое замечание, похвала или порицание. Следует также хорошо представлять себе динамику развития эмоциональной сферы в возрастном плане. «Поскольку эмоциональная сфера ребенка с годами его роста изменяется (одни значимые чувства сменяются другими, появляются нового типа эмоциональные состояния, ранее не бывшие, объекты и действия, вызывавшие прежде горячий интерес, теперь его более не вызывают, но зато появляются новые объекты и действия, приковывающие к себе внимание, и т.д., то она может сде¬латься косвенным показателем становления его личности» .
Одной из важнейших задач этой книги П.М. Якобсон считал оказание помощи педагогам и родителям в нравственном воспитании детей.
В книге представлены основные понятия, касающиеся эмоциональной сферы человека и ее роли в структуре личности. Подробно описаны особенности и качественное своеобразие эмоциональной сферы детей в динамике от младенческого до юношеского возрастов. Показано, что с возрастом под влиянием воспитательных воздействий происходит перестройка этой сферы, которая выражается в увеличении удельного веса эмоциональной сферы в его внутренней жизни, обогащении ее содержания за счет возникновения новых эмоций, росте адекватности нравственных переживаний, которые при этом становятся более глубокими, а сами переживания все чаще превращаются в порыв действий, усиливается произвольность в регулировании своими эмоциональными состояниями.
Специальному анализу подверглись некоторые конкретные области эмоциональных отношений школьника, наиболее значимые для него в разные периоды жизни (отношение к родителям, к школе, к своему будущему, отдельным явлениям жизни). Подробно рассмотрены индивидуальные различия в эмоциональной жизни, определяемые типом высшей нервной деятельности.
Книга завершается анализом путей воспитательных воздействий на эмоциональную сферу детей разного возраста.
Анализ изменений эмоциональной жизни учащихся по возрастным этапам позволит увидеть те тенденции в развитии эмоциональной сферы школьника, которые характерны для ее наиболее существенных сторон. В этой связи конкретные характеристики эмоциональной жизни школьников разного возраста должны ознакомить воспитателя с тем, что является наиболее характерным для младшего школьника, подростка и т.д. А вместе с тем анализ характерных особенностей эмоциональной жизни, свойственных каждому определенному периоду жизненного развития школьника, раскрывает картину сдвигов, присущих эмоциональной сфере школьника за все годы его учения.
При возрастной характеристике эмоциональной жизни затронулись такие ее стороны: особенности эмоционального поведения, свойственного тому или другому возрасту; роль чувств в мотивации поведения, характерного для того или другого возраста; способ выражения чувств и уровень их понимания и осознания.
Существенный интерес представляет также и вопрос о том, какое место в эмоциональной сфере школьника в целом занимают социальные и асоциальные чувства. Наконец, очень отчетливо особенности эмоциональной жизни, присущие тому или другому возрастному этапу, выражаются в том, что можно образно назвать внутренней жизнью школьника: что его пугает, вызывает повышенное эмоциональное состояние духа, что его волнует, вызывает у него радость, отвращение; какое место в его эмоциональной жизни занимает связь с окружающими людьми в различных видах деятельности, а также процесс общения с ними.
Учитывая все эти стороны эмоциональной жизни ребенка, можно увидеть, как изменились чувства на том или другом возрастном этапе. При этом нельзя игнорировать влияния биологического развития на эмоциональную жизнь ребенка. Общее развитие высшей нервной деятельности ребенка влияет на характер его восприятия, на лучшую дифференциацию и оценку получаемых им воздействий; сказывается оно и в лучшем владении своей моторикой, на организованности поведения, в том числе и эмоционального. Однако это выражается не столько в сменах настроений и переживаний ребенка, сколько в его общем эмоциональном самочувствии.
Другое дело, когда речь идет о влиянии на эмоциональный мир физиологических изменений в их специфической форме, а именно о тех изменениях, которые происходят в его организме в период полового созревания и после его завершения. Как период полового созревания, так и период наступившей половой зрелости вносят много нового в жизнь школьника. Естественно, мы не можем обойти этот момент при характеристике эмоциональной жизни школьника подросткового и юношеского возраста.
Эмоциональная жизнь младенца сосредоточена прежде всего вокруг того, что связано с удовлетворением (неудовлетворением) его витальных потребностей -- в питании, в сне, в удобном положении (чтобы не терло, не раздражало кожу), в движениях (быть на время распеленутым), в тепле и т.д. В зависимости от удовлетворения (или неудовлетворения) потребностей младенец испытывает удовольствие, беспокойство, недовольство, выражающиеся в плаче, крике, напряжении корпуса, беспорядочных движениях.
В процессе удовлетворения потребностей ребенка взрослые все время общаются с ним. Они обращаются к нему со словами, и в этих словах звучит ласка, нежность, укор, звучат строгие интонации, недовольство. Окружающие выявляют свое отношение к младенцу и в выражении лица -- улыбающемся или строгом. Они ухаживают за младенцем -- кормят его, переодевают, купают, укладывают спать.
На основе постоянного общения с окружающими у младенца возникают эмоциональные реакции на людей. Появляется «комплекс оживления» при их виде, при звуках речи, действиях с ним. Характер общения с людьми становится основой для изменения эмоциональных состояний младенца -- появления удовольствия, страха, гнева, беспокойства.
Психическая жизнь малыша трехлетнего возраста приобретает уже более сложный характер. Становятся шире и многообразнее его социальные связи с окружающими, развилась в достаточно многообразных формах речь -- могучее средство общения, выражения своих потребностей, интересов, эмоционального отношения к тому или другому явлению, событию окружающей жизни.
У младшего дошкольника (ребенка 4--5 лет) возникают довольно разнообразные системы отношений с окружающими людьми и предметами, находящимися вокруг него. Привычный распорядок жизни -- его в определенное время кормили, укладывали спать, водили гулять, мыли, давали ему разные предметы, напевали ему, рассказывали сказки -- приобретает для него иной характер. Теперь отдельные моменты распорядка жизни, если малыш их не соблюдает, выступают для него в виде отчетливых словесных требований взрослых к его поведению, в виде словесного поощрения или наказания, значение которых он лучше осознает, чем раньше.
Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от 7--8 до 11 --12 лет. Это годы обучения ребенка в начальной школе. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. Сдвиги, происходящие в этот период, -- это изменения в центральной нервной системе, в развитии костной и мышечной системы, а также деятельности внутренних органов.
Все эти сдвиги приводят к тому, что существенно меняется моторика ребенка, становятся более точными его движения и младший школьник способен осуществлять такие действия, которые недоступны дошкольнику.
Происходят значительные изменения в мускулатуре детей -- быстро нарастает сила мышц, они становятся более упругими. Интенсивное физическое развитие вызывает у ребенка потребность в движении. Младший школьник очень подвижен, активен. Он не идет, а подскакивает, подпрыгивает, где можно, бежит наперегонки и т.д.
За годы подростничества (11 --12--15 лет) происходят не менее яркие сдвиги во внешнем облике, в физиологическом функционировании организма, во внутреннем мире ребенка, чем те изменения, которые происходят с ребенком в течение первого года жизни. Поэтому некоторые авторы говорят, что за эти годы в жизни ребенка происходит не эволюция, а революция развития.
Подростковый возраст обычно называется переходным (от ребенка к юноше), чаще же -- трудным (для родителей и педагогов), а иногда и критическим возрастом. И то и другое и третье названия подчеркивают существенные черты, присущие этому возрасту.
Под влиянием полового созревания происходят резкие изменения в строении и жизнедеятельности организма подростка. Это касается роста, веса, строения костяка (развитие тазовых костей у девочек), физиологических функций внутренних органов, изменений высшей нервной деятельности, черт поведения и особенностей самой психики подростка.
Перед нами возраст, который характеризуется резким подъемом жизненных сил, и вместе с тем это возраст нарушенного равновесия. Относительно устойчивое равновесие, сложившееся в предшествующий период развития, оказалось нарушенным от появления в органической жизни подростка такого важного фактора, как половое созревание.
У подростка возникает острое ощущение, что ему открывается очень много нового в жизни, во взаимоотношениях людей, в самом себе. И поэтому если, с одной стороны, может возникнуть замкнутость, желание одиночества, то, с другой стороны, рождается жажда общения, желание быть понятым, быть откровенным с человеком, которому можно было бы открыть всего себя. Отсюда стремление к дружбе, желание иметь друга.
Перед нами прошли возрастные этапы изменений эмоциональной жизни человека, начиная от его дошкольного детства и кончая годами его юности. Они дают достаточно отчетливое представление о том, что характеризует эмоциональную жизнь школьника, что влияет на изменение его чувств и в чем они проявляются. Однако для лучшего воздействия на эмоциональную сферу школьника важно узнать, каково его эмоциональное отношение к существенным явлениям жизни: к семье, школе, учению, учителю и т.д. А затем не менее важно определить, какую эволюцию проходят в этот же период его роста наиболее существенные для развития личности чувства: нравственные, эстетические, праксические. Наряду с этим существенно выяснить, какие моменты определяют индивидуальные различия в эмоциональной сфере; это поможет найти нужные основания для индивидуального подхода к детям.
3. Проблемы мотивации человека: теории и концепции
чувство мотивация эмоциональная
Следующая книга автора - «Психологические проблемы мотивации поведения человека» (Москва, «Просвещение», 1969 г.). Представляется, что написание этой книги было закономерным для ученого, долгие годы занимавшегося проблемами творчества, поскольку мотивация в этом про-цессе занимает одно из главных мест. Мы знаем массу примеров, когда высокая мотивация позволяла людям достигать небывалых высот в творчестве, даже когда результаты их деятельности не подкреплялись признанием со стороны современников.
В этом издании представлены основные теории мотивации, дан обстоятельный обзор методов ее изучения, затронуты вопросы изучения мотивации в физиологических исследованиях, проанализированы проблемы мотивации поведения в процессе учебной и трудовой деятельности.
Эта книга для многих психологов стала своего рода энциклопедией по проблемам мотивации. Актуальность такой книги сам автор видел в том, что эта проблема являлась в то время одной из наименее разработанных, особенно в отечественной психологии. Несмотря на большой объем публикаций по вопросам мотивации за рубежом, не было разработано теории мотивации, а понимание ее сущности во многом определялось принадлежностью исследователя к той или иной научной психологической школе. Содержание понятия, по мнению П.М. Якобсона, «с одной стороны, необоснованно расширяется.., а с другой стороны, под него подводятся различные по своей природе психические явления» . Отмечая отсутствие в отечественной психологии публикаций, которые охватывали бы весь круг вопросов, связанных с генезисом, структурой, функционированием мотивационных процессов, П.М. Якобсон ставит конкретную цель в своей книге. Он пишет в предисловии: «Принимая во внимание недостаточную четкость понятий, связанных с явлением мотивации поведения, обилие в зарубежной психологической литературе разнообразных точек зрения при истолковании мотивации, мы даем в этой книге прежде всего обзор и систематизацию того материала, который различные авторы относят к сфере мотивации, и объясняем, почему этот материал относится именно к данной сфере».
Большинство действий человека имеет целевой характер. Это могут быть такие действия: человек меняет работу, профессию, начинает или бросает учиться, покидает семью, совершает проступок и т.п. И при задаче понять и объяснить этот поступок («почему он так делает?») неизбежно появляется вопрос, каковы же были основания для этого, чем он руководствовался, какие возникали у него побуждения, иначе говоря, каков был мотив (или мотивы) поступка.
Можно сказать, что человек совершает то или другое действие потому, что он поставил перед собой какую-то более общую или более конкретную цель: изменить свой образ жизни, добиться успеха в какой-то области, преодолеть собственные недостатки, обеспечить себе хороший за-работок и т.д. Однако не всякая цель, которая может возникнуть перед человеком, становится тем, что заставляет его совершить действие. Перед мысленным взором человека возникают различные цели, достаточно привлекательные и заманчивые, однако далеко не каждая из них становится для него действительной целью.
Лишь какая-то из целей в данный момент приобретает для человека притягательную силу, становится тем, что на определенный отрезок жизни организует его психическую жизнь, его размышления, направляет его помыслы и т.д. Это происходит потому, что в этом случае появляется до-статочно сильное внутреннее основание в самом человеке, чтобы устремиться к действию; возникает достаточно сильное побуждение, которое и приводит его к поступку.
Так мотив становится компонентом в той цепи последовательных психических актов, которые завершаются определенным действием.
Говоря о последовательности психических актов и процессов, приводящих к действию, мы подразумеваем не просто их совокупность, а известную систему их организации. Возникшая система соответствующим образом не только направляет наше конкретное восприятие (что мы примечаем в этих условиях, на что обращаем внимание, что специально выделяем), создает русло для хода наших соображений и размышлений, (как это возможно осуществить, каковы наиболее доступные пути и средства и т.д.).
П.М. Якобсон разделяет понятия мотива действия (поступка) как одноактного, определяемого ситуацией, конкретными условиями, и мотивации поведения как более длительного и характеризующего личность в целом (систему ценностей, интересов, приоритетов и т.д.).
«Термин «мотивация поведения», -- пишет П.М. Якобсон, -- используется то в более узком, то в более широком смысле слова. В узком смысле слова -- это мотивация конкретных форм поведения человека. В широком смысле слова под мотивацией поведения подразумевают совокупность тех психологических моментов, которыми определяется поведение человека в целом».
Книга имеет не только теоретическое, но и важное практическое значение, поскольку в ней анализируются реальные мотивы, побуждающие учебную и трудовую деятельность. Знание же истинных мотивов деятельности не только помогает понять причины и истоки ее успешности или неуспешности, но и является основой для коррекционной работы по формированию адекватной мотивации.
Несмотря на то, что за годы, прошедшие с момента написания книги, в нашей стране произошли существенные изменения в системе образования, тем не менее многие аспекты мотивации учения, затрагиваемые П.М. Якобсоном, по-прежнему остаются актуальными. В книге выделяются и обсуждаются три наиболее распространенных типа мотивации учения. Во-первых, «отрицательная» мотивация, которая вызвана осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, при отказе от учебной деятельности. Это могут быть выговоры и укоры со стороны родителей, осознание своего неравноправного положения среди более грамотных сверстников, неприятные переживания, вызванные отрицательным отношением окружающих, и пр. Такая мотивация не может привести к успешному овладению деятельностью, она разрушающе действует на личность, и требуется специальная работа по перестройке такой мотивации.
Во-вторых, «положительная» мотивация, но, как и в первом случае, лежащая вне самой учебной деятельности. Это мотивация, связанная с гражданскими и моральными мотивами учащегося. При этом мотивация может определяться как широкими социальными, так и узколичными мотивами (стремление к личному благополучию). Первый подвид позволяет достигать большей эффективности в деятельности.
И наконец, наиболее оптимальный вариант развития мотивации учения, когда она побуждается внутренними, присущими самой деятельности, мотивами, то есть высокой познавательной активностью. «Эти три формы мотивации, -- отмечает П.М. Якобсон, - разумеется, никогда не выступают в чистом виде. Фактически мотивы учения всегда носят более сложный характер». Более того, мотивационная сфера человека достаточно динамична, могут происходить под влиянием разных обстоятельств как затухание одних мотивов, так и возникновение новых. Внешние мотивы могут стать внутренними, присущими самой деятельности, и наоборот.
Не менее подробно анализируется в книге и проблема мотивации трудовой деятельности, которая зависит как от особенностей самой деятельности (содержания, материальных и моральных стимулов), престижа и общественного признания, так йот понимания человеком своего общественного долга, призвания, оценки своих способностей и т.д. Автор подчеркивает, что «и в выборе соответствующей трудовой деятельности, и в характере ее выполнения сказывается комплекс мотивов -- тут играет роль и будущая перспектива (благополучие свое и близких, и социальное признание, связанное с деятельностью (профессия, вызывающая к себе уважение) и гражданские мотивы».
Говоря о перспективах изучения мотивации поведения человека, П.М. Якобсон обращается к понятию «социальные установки» (в зарубежной психологии - «attitude»), рассматриваемому в качестве мотивирующего фактора поведения. «Социальные установки человека, связанные с его отношением к различным сторонам социальной действительности - к принципам общественной морали, к искусству, к своему будущему, к отношениям людей в их социальных связях, к различным видам кол-лективов, к этническим и культурным группам и т.д., - результат сложного процесса развития и формирования личности». При этом, по мнению автора, при изучении мотивации поведения человека сознательной стороне личности должно уделяться большее внимание, чем неосознаваемым началам ее поведения. Особое внимание следует в связи с этим уделить изучению направленности личности. Таким образом, заключает анализ проблемы мотивации автор, «для познания человека недостаточно знать лишь сами действия и поступки личности в процессе общения людей, но необходимо знать и то, чем обоснованы эти действия и поступки, с какой мотивацией они осуществляются».
В монографии уделено внимание основным теориям и концепциям мотивации поведения, представленные в разных школах зарубежных ученых и используемые ими методики. На наш взгляд, проведенный П.М. Якобсоном анализ зарубежных теорий мотивации, сложившихся в рамках основных психологических школ, нисколько не потерял своей актуальности, несмотря на то, что проводил он свою работу под влиянием существовавших в то время идеологических установок. Прекрасное знание иностранных языков и высокий профессионализм позволили П.М.Якобсону провести уникальную теоретико-методологическую работу, которая представляет огромный интерес для всех, занимающихся проблемами личности.
Заключение
Якобсон П.М., доктор психологических наук. Хорошо владея методом психологической интерпретации высказываний и являясь тонким наблюдателем, Создает ряд работ, вскрывающих психологические механизмы творчества. Итоги этих исследований излагаются им в двух книгах, вышедших последовательно в 1934 и 1936 г.г. - "Процесс творческой работы изобретателя" и "Психология сценических чувств актера". В 50-х г. он начинает исследование проблемы психологии чувств. Монография "Психология чувств" (М., 1956) выдержала два издания. В результате содержательной творческой деятельности удается создать еще ряд трудов "Изучение чувств у детей и подростков" (1961), "Эмоциональная жизнь школьника" (1966). Ранее выходит еще одна монография ученого "Психология художественного восприятия"(1964). Монография "Психологические проблемы изучения мотивации поведения человека" (1969) как и другие работы Я. переведены и изданы во Франции, Японии, Венгрии, Польше, Латинской Америке. Подготовлена к изданию монография "Личность и социально-психологические механизмы ее формирования".
Книга «Психология чувств» впервые была опубликована в 1 956 году. В 1958 году вышло ее второе издание, а в 1961-м -- вторая часть книги «Изучение чувств у детей и подростков». Книга «Психология чувств» оказалась удиви¬тельно популярной. Она была издана в Японии (1957 г.), в Испании (1959 г.) и выдержала три издания в Венгрии (1960,1962,1964 гг.).
Книга «Психология чувств» включает теоретико-эмпирическое исследование одной из важнейших сфер жизни человека. В книге последовательно анализируются проблемы возникновения осознания чувств, способы их выражения, их виды (моральные, эстетические, интеллектуальные практические), особенности развития и изменения в процессе возрастного развития человека. Особое место занимают вопросы воспитания и самовоспитания чувств, физиологические основы и предпосылки их развития.
П.М. Якобсон, рассматривая проблему чувств и эмоций человека, приходит к заключению, что «к началу XIX века эмоциональная жизнь человека получила свое научное наименование, чувства были поставлены рядом с умом и волей и стали в дальнейшем объектом самостоятельного психологического рассмотрения...».
Во второй книге «Эмоциональная жизнь школьника», вышедшая в 1966 году, П.М. Якобсон справедливо отмечает, что воспитание эмоциональной сферы личности является гораздо более сложной задачей, чем обучение знаниям и навыкам. Между тем ее моральные и нравственные качества, чувства и мотивы, эмоции и переживания определяют духовную жизнь личности в целом, во многом определяют ее направленность, выбор жизненных целей, способы их реализации и т.д.
«Процесс нравственного воспитания ребенка, -- отмечает П.М. Якобсон, -- как раз и предполагает, что в результате воспитания изменятся прежде всего мотивы его действий и поступков. У учащегося возникнут побуждения именно нравственного характера, и они станут движущими силами его поведения. Тогда мы сможем сказать, что воспитание затронуло не только интеллектуальную сферу школьника, но оказало воздействие и на весь внутренний мир, на всю сферу его чувств и побуждений».
Следующая книга автора - «Психологические проблемы мотивации поведения человека» (Москва, «Просвещение», 1969 г.). Представляется, что написание этой книги было закономерным для ученого, долгие годы занимавшегося проблемами творчества, поскольку мотивация в этом процессе занимает одно из главных мест. Автор подтвердил, что высокая мотивация позволяла людям достигать небывалых высот в творчестве, даже когда результаты их деятельности не подкреплялись признанием со стороны современников.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Понятие об эмоциях и чувствах. Физиологические механизмы эмоций и чувств. Выражение эмоций и чувств. Функции чувств и эмоций. Формы переживания эмоций и чувств. Основные классификации эмоций.
реферат , добавлен 12.09.2006
Основные эмоциональные процессы и управление ими. Виды чувств. Эмоции как особый класс субъективных психологических состояний. Процесс импульсивной регуляции поведения. Чувства как продукт эмоционального развития человека.
контрольная работа , добавлен 03.08.2007
Классификация видов эмоций и чувств, характеристика их функций. Многообразие эмоциональных состояний и механизм управления ими. Основные положения структурной теории эмоций Пейпеца, соматической теории Джемса-Ланге, потребностно-информационной теории.
курсовая работа , добавлен 29.09.2013
Функции чувств - переживаемых внутренних отношений человека к тому, что происходит в его жизни, что он познает или делает. Виды высших чувств. Характеристика понятий "настроение", "аффект", "страсть". Изображение рта при разных эмоциональных состояниях.
презентация , добавлен 06.04.2015
Сигнальная, регулирующая функции чувств. Особенности чувств как формы непосредственного познания. Виды проявления патологии чувств. Психические переживания, связанные с деятельностью периферических воспринимающих аппаратов, как корень эмоциональной жизни.
контрольная работа , добавлен 17.04.2011
Определение эмоций и чувств. Основные функции и качества чувств и эмоций. Мимическое выражение эмоций. Пантомимика, выражение эмоций голосом. Эмоциональные состояния. Аффективное состояние и аффект. Стресс. Значение эмоций и чувств.
реферат , добавлен 14.03.2004
Феномен чувства юмора личности и его рассмотрение в различных философских учениях. Эмпирическое исследование роли чувства юмора личности в деловом общении. Улучшение психологического климата коллектива и профилактики возникновения конфликтных ситуаций.
дипломная работа , добавлен 20.07.2015
Основные виды и функции эмоций и чувств. Отношение человека к отдельным качествам и свойствам окружающих объектов. Объективная и субъективная действительность. Субъективные реакции человека и животных на воздействие внутренних и внешних раздражителей.
реферат , добавлен 24.02.2012
Зарубежные концепции психологии мотивации. Подход отечественных ученых. Экспериментальные методы выявления. Диагностика учебной мотивации учащихся подросткового возраста. Соотношение активности-пассивности. Диагностика игровой направленности личности.
контрольная работа , добавлен 16.04.2014
Эмоции как механизм регуляции поведения личности. Виды эмоций: аффекты, страсти, эмоции, настроения, чувства и стресс. Эмоциональная сфера личности младших школьников как объект исследования в психологии. Возрастные особенности эмоционально-волевой сферы.
П.М.ЯКОБСОН
ЮНОШЕСКИЙ ВОЗРАСТ
Юность - довольно продолжительный период в жизни человека (от 15 до 22 лет). Годы обучения в школе называют ранней юностью. Это возраст от 15-16 до 18 лет.
Ранняя юность приносит много нового в эмоциональную жизнь учащегося по сравнению с годами подростничества. Исчезают в значительной мере те внутренние конфликты, которые были связаны с противоречиями подросткового возраста, но зато появляются свои проблемы, вызванные серьезными изменениями в личности, изменениями в запросах, интересах, устремлениях, кругозоре, ожиданиях юноши или девушки. И все это накладывает свою печать на черты эмоциональной жизни школьника этого возраста.
Характеризуется период ранней юности тем, что в это время завершается известная ломка в биологическом развитии человека -половое созревание. У девочек половое созревание закончилось задолго до начала этого периода, у мальчиков - несколько позже. Это для всех них уже прошедший этап; возникла адаптация к тому новому физиологическому состоянию, которое характеризует жизнедеятельность организма. Правда, бывают случаи, когда мы
встречаемся в этом возрасте с еще незакончившимся, затянувшимся процессом полового созревания и черты поведения, свойственные подростку, проявляются у старших школьников. Но эти случаи редки.
В годы ранней юности начинается физический расцвет организма. Замедляется от года к году рост тела в высоту, зато у юношей становятся шире плечи, мощнее грудь, крепнет мышечная система, лучше работают сердце, сосуды, дыхательный аппарат. В юношеском организме появилось устойчивое равновесие в деятельности эндокринной системы. Исчезает во внешнем облике та долговязость, которая была свойственна многим подросткам, пропадает и угловатость движений.
Совершенствование нервного аппарата, высшей нервной деятельности в целом приводит к более точным, более адекватным реакциям на различные воздействия действительности. Это проявляется в хорошем развитии моторики юноши, в более совершенной координации движений, в их ловкости.
Появившаяся выносливость организма приводит к тому, что в годы ранней юности становятся возможными высокие спортивные достижения в плавании, в теннисе, в фигурном катании и т.д. Можно сказать, что перед нами - период благополучного биологического развития организма (заболеваний меньше, болезни преодолеваются легко).
В психическом развитии юноши и девушки происходят серьезные изменения: меняется деятельность их мышления, памяти, внимания, область их интересов, волевых устремлений, чувств и эмоций.
У школьников юношеского возраста мышление становится более систематическим и критическим. Старшеклассники требуют доказательств и обоснования тех утверждений, которые они слышат от учителей, окружающих и близких. Они любят поспорить, нередко увлекаются остроумными выражениями, красивыми фразами, оригинальной формой выражения.
Происходит в эти годы и совершенствование памяти школьников. Это относится не только к тому, что увеличивается вообще объем памяти, но и к тому, что в значительной мере меняются способы запоминания. Наряду с деятельностью непроизвольного запоминания у старших школьников наблюдается широкое применение рациональных приемов произвольного запоминания материала. Все это способствует тому, что в эти годы происходит значительный рост знаний и умений учащихся. Они успешно решают многие сложные вопросы, возникающие при изучении точных дисциплин: математики, физики, химии. Это относится как к теоретическому осмысливанию материала, так и к решению сложных задач и выполнению лабораторных заданий.
Возросший уровень мыслительной деятельности, развитие приемов размышления и рассуждения, рост умения обобщать
проявляются и в том, что старшие школьники глубже понимают социально-исторические явления и естественно-научные вопросы.
Все эти моменты, характеризующие развитие старшего школьника, - совершенствование его моторики, развитие его мышления, его общий интеллектуальный рост - создают предпосылки для усвоения в этом возрасте довольно сложных умений и навыков. <...>
В обычных условиях плохое настроение редко глубоко укореняется в этом возрасте, так как вера в открывающиеся возможности жизни не покидает юношей и девушек.
Общее эмоциональное самочувствие в этом возрасте становится более ровным, чем у подростков; как правило, нет резких аффективных вспышек, которые нередко возникали у подростков; нет также и скоропалительного суждения о людях, их качествах и чертах, таких необоснованно образующихся пристрастий, которые свойственны подростку.
Но вместе с тем не надо себе представлять, что в годы юности развитие проходит спокойно, что в этот период не бывает внутренних конфликтов и противоречивых переживаний. То обстоятельство, что юноша испытывает большой прилив жизненных сил и стремление приложить свою энергию при недостаточном жизненном опыте и не всегда отчетливо осознаваемых конкретных жизненных целях на ближайшее время, приводит иногда к внутреннему недовольству и к метанию от одних целей к другим. Многое хочется узнать, пережить, испытать, многое надо проверить и хочется проявить себя.
Все это выражается в переходах от намеченного плана самовоспитания к проявлениям малорегулируемого поведения, в переходах от серьезных, целеустремленных занятий к бездумному времяпрепровождению. <...>
Возможность таких внутренних переходов, неожиданного "бунта" против принятых норм поведения, правил общения, желание стать в оппозицию к принятому, недоверие к суждениям людей не исключены в этом возрасте. Это обстоятельство надо учитывать воспитателю, когда он сталкивается с непривычной, неожиданной эмоциональной реакцией юноши на те или другие факты и события.
И подросток думает о своем будущем, представляет себе, кем он будет, мечтает об увлекательной деятельности, которой он будет заниматься. Но для юношей и девушек все эти задачи становятся более реальными: и потому, что они скоро перестанут учиться в школе (а подросток еще будет учиться) и им надо уже теперь решать вопрос о своих конкретных шагах на ближайшее будущее, и потому, что они значительно лучше осознают требования к тому или другому призванию и свои собственные положительные и отрицательные качества. А вместе с тем юноши и девушки более отчетливо осознают цели жизни, тот смысл ее,
который они хотели бы внести в свою деятельность, в борьбу за свое будущее.
Поэтому наряду с тем, что в юношеские годы уже с иных позиций рассматривается вопрос о будущей профессии и это является проблемой, которая рождает отчетливо выраженное эмоциональное отношение, появляется стремление уяснить и более общие моменты будущей жизни, а именно, подумать о целях жизни, о том, что может явиться предметом устремленности, приложения кипучих сил юности. Будущая перспектива возникает у юноши на фоне тех социальных интересов, запросов и устремлений, которые в этом возрасте приобретают большую широту и интенсивность.
Происходящие в годы юности серьезные сдвиги в физическом и духовном развитии ведут к усилению интереса к себе и своей личности. В свою очередь это приводит к тому, что в юношеском возрасте возникает часто неточное, преувеличенное представление о себе самом и о своем месте среди окружающих и сверстников. Утверждение себя среди других ведет к тому, что в побуждениях юноши значительное место занимает стремление к "самопоказыванию", к "самовыставлению", носящее в ряде случаев невольный характер.
Такое эмоционально окрашенное желание как-то выделиться среди сверстников приобретает самые разнообразные формы. Это могут быть чисто внешние формы поведения - какие-то особенности манер, тона речи, выбираемых выражений, способа обращения, особенности одежды, прически и т.д. И это могут быть стремления выделить себя в каких-то свойствах характера, чертах умонастроения, излюбленных пристрастий, отношения к окружающим и т. д.
Стремление как-то выделиться, проявить свою "оригинальность" может в ряде случаев принимать незрелые формы, превращаться в оригинальничанье в манерах, в высказываемых мнениях. <...>
Но рядом с этой, часто наносной формой поведения появляется уже серьезный интерес к собственной личности, к своим достоинствам и недостаткам. Иногда это приводит школьника к придирчивому рассмотрению того, в чем он хорош, в чем плох, превращается в подлинный анализ своих "слабостей". И это ведет не только к переживанию, часто глубокому, своих недостатков, но и к стремлению улучшить какие-то свои качества, переделать себя, заняться самовоспитанием. <...>
Развившееся умение владеть собой проявляется в юношеском возрасте также и в лучшем владении выражением своих чувств и настроений. Это относится и к появлению более богатой и точной палитры интонаций, большему числу оттенков в выражении лица и движениях тела. Наблюдая юношей и девушек в театральных кружках при выразительном чтении, в пении романсов, чтении стихов, отчетливо видишь разницу между ними и подростками.
Владея своими чувствами, юноши и девушки умеют и маскировать их.
Отличие маскировки чувств от их скрывания заключается в том, что скрывание предполагает только сдерживание (более или менее удачное) внешних проявлений чувства, а маскировка предполагает замену естественного выражения одного чувства другим, часто противоположным по своему содержанию. Так, проявление иронии по поводу какого-то факта или произведения искусства может маскировать имевшую место растроганность; так, бурное оживление, веселье могут маскировать смущение.
Характерным моментом является то, что часто у целых групп школьников появляется своя собственная манера выражать эмоциональное отношение к разным фактам жизни. Появляется своеобразный жаргон: словечки, специфические выражения. Если, с одной стороны, это представляет собой поиск "оригинального стиля" поведения (хотя он отнюдь и не оригинален), то, с другой стороны, это является для некоторых юношей и девушек той защитной маской, которая позволяет им легче скрывать свой интимный мир чувств от непрошеных и любопытных взоров.
Юноши и девушки тоньше, точнее, лучше, чем подростки, улавливают оттенки переживаний, умеют "читать чувства"; они понимают и "нешаблонные" формы выражения чувств. Все это создает основу для возникновения лучшей эмоциональной восприимчивости. Изменения, которые происходят в эмоциональной жизни юношей и девушек, прежде всего относятся к этой стороне их эмоциональной сферы.
Появляется большая эмоциональная восприимчивость к ряду явлений действительности, многие действия и поступки людей, мимо которых проходил, например, младший школьник, начинают вызывать отчетливый эмоциональный отклик. Так, характер взаимоотношений людей в семье, в быту, на производстве, при выполнении ими общественных заданий начинает становиться объектом чувств не только потому, что юноша лучше, чем младший школьник или подросток, понимает их значение, но и потому, что эти факты сами по себе волнуют его.
Повышение эмоциональной восприимчивости идет рука об руку с ростом способности к сопереживанию.
Огромная область человеческих переживаний, которая не воспринимается младшим школьником и воспринимается в недостаточной мере подростком, может стать предметом сопереживания у юноши и девушки. Тут и лирические переживания, связанные с любовью и восприятием природы, романтические чувства, вызываемые необычностью изменений в судьбе героев произведений, глубокие идейно-политические чувства, возникающие при мыслях о судьбах отдельных народов или всего человечества, и многое, многое другое. Огромная сфера прекрасного, запечатленная в
различных произведениях искусства разных жанров и выявляющая динамику изменений в жизни людей, в их чувствах и устремлениях, становится также объектом сопереживания. При этом определенные темы, определенные жанры искусства и способ трактовки их художниками бывают объектами наиболее острого эмоционального отклика. Лирическая песня, романс, лирические стихи в ряде случаев открывают для юноши и девушки весь интересный и сложный мир поэзии и музыки.
Благодаря росту способности к сопереживанию восприятие чувств других людей также меняется. Появляется "сердечное" понимание, умение тонко откликнуться на "движения души" другого человека, особенно сверстника. Рост "сердечного" понимания приводит к тому, что социальные связи с окружающими людьми могут получить новые черты, новые формы и тем, в свою очередь, обогатить эмоциональный опыт юноши-школьника. Здесь, в этой области эмоциональной сферы, формируются основы зрелости, формируется личность, которая будет проявлять себя именно в области таких чувств.
Интерес к внутреннему миру другого человека, желание получить отклик на свои запросы, смутные стремления, на свои переживания чаще всего выражается в остром интересе к литературе.
Якобсон П.М.
Психология чувств и мотивации. -
М., 1988.-С. 145-170.
Обратно в раздел
У младшего школьника, особенно первоклассника, в значительной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие его явления. В этом отношении младший школьник мало отличается от дошкольника. Маленький школьник вообще реагирует бурно на многое, что его окружает. Он с волнением глядит, как собака играет со щенком, с криком он бежит к позвавшим его товарищам, начинает громко смеяться при чем-нибудь смешном и т.д. Каждое явление, в какой-то мере затронувшее его, вызывает резко выраженный эмоциональный отклик. Чрезвычайно эмоционально поведение маленьких школьников при просмотре ими театрального спектакля: очень резки переходы от сочувствия герою к негодованию на его противников, от печали по поводу его неудач к бурному выражению радости при его успехе. <...>
Однако в ряде существенных моментов эмоциональное поведение младшего школьника приобретает новые черты по сравнению с детьми дошкольного возраста. Он начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции – недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса, так как несдержанность в проявлении чувств вызывает тут же замечание, подвергается обсуждению и осуждению. <...>
Способность владеть своими чувствами становится лучше год от года. Свой гнев и раздражение младший школьник проявляет не столько в моторной форме – лезет драться, вырывает из рук, сколько в словесной форме – ругается, дразнит, грубит; появляются оттенки, которые не наблюдаются у дошкольников, например, в выражении лица и интонациях речи – ирония, насмешка, сомнение и т.д. Если дошкольник в состоянии каприза способен лечь на пол и начать кричать, брыкаться, бросать предметы, то с младшим школьником этого не бывает; формы выражения каприза или сильного раздражения у него иные, чем у дошкольника. Переживания злости и стыда проявляются в более скрытой форме, правда, достаточно явной для окружающих (особенно взрослых).
Так на протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка.
Развитие выразительности у младшего школьника (большее богатство оттенков интонаций в речи, развитие мимики) идет рука об руку с ростом понимания им чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональными состояниями сверстников и взрослых. Однако в уровне такого эмоционального понимания наблюдается отчетливая разница между первоклассниками и третьеклассниками и особенно четвероклассниками.
Живость непосредственного проявления чувств маленьким школьником – социальных и асоциальных – является для воспитателя не только ценным признаком, характеризующим эмоциональную сферу ученика, но и симптомом, говорящим о том, какие качества эмоциональной сферы учащегося надо развивать, а какие – искоренять. Однако нельзя при этом забывать, что диапазон эмоциональной восприимчивости и сферы сопереживания ребенка этого возраста ограничены. Ряд эмоциональных состояний и переживаний людей ему неинтересен, недоступен не только для сопереживания, но и для понимания. <...>
Серьезные ошибки и искажения допускают маленькие школьники при восприятии отдельных эмоций людей в кинокартинах (а оно обычно является более правильным, чем восприятие отдельной фотографии). Только повторные, а иногда многократные предъявления таких кинофильмов делали их восприятие адекватным. Таким образом, можно сказать, что не только при словесном описании (в рассказе), но и при наглядном изображении маленький школьник может не понять некоторых переживаний людей, и поэтому они ему неинтересны и недоступны для сопереживания.
Характерной особенностью детей младшего школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Монотонные, скучные уроки быстро снижают познавательный интерес первоклассника, ведут к появлению отрицательного эмоционального отношения к учению.
В этом периоде развития у ребенка интенсивно формируются моральные чувства: чувства товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости и т.д. При этом они формируются под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатления от слов учителя. Но важно помнить о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе.
Одна молодая учительница возмущалась по поводу «бесчувственности» ученицы 2 класса: «Я двадцать минут ей говорю, что она себя плохо ведет. А она стоит и зевает!» Девочка потому и зевала, что ей очень долго и притом скучным, нравоучительным тоном говорили о ее проступке. Иначе говоря, воспитательное воздействие ее совершилось!
Новым моментом, приводящим к возникновению у учащегося младшего школьного возраста различных переживаний, является не только учение, но и коллектив класса, с которым возникают новые социальные связи. Эти связи образуются на основе разнообразных видов общения, которые вызваны деловыми отношениями при выполнении классных поручений, общей ответственностью за действия, осуществляемые классом, взаимной симпатией и т.д.
Надо обратить серьезное внимание на те различия, которые в этом плане возникают между первоклассниками и четвероклассниками. Формально ученики 1 класса представляют собой коллектив детей, связанный общими задачами, а по существу это еще не коллектив, особенно в начале года, поскольку для него не является характерным единство настроений, устремлений, наличие общественного мнения. Конечно, ученики 1 класса испытывают искреннее негодование, если учитель будет говорить о том, как плохо поступил их товарищ, но их негодование не является переживанием, свойственным классу как коллективу. Характерно, что первоклассник может сказать о том, что его сосед плохо работает на уроке, и никем из учащихся его слова не будут восприняты как плохие, не отвечающие каким-то правилам. Но если это произойдет в 4 классе, то его слова будут восприняты как ябедничество, как нарушение принципов жизни класса.
К 4 классу начальной школы ребенок становится по-настоящему членом классного коллектива, с его правилами жизни, с его образующимися традициями. И очень существенно вовремя направить этот коллектив на определенные цели и сформировать нужные традиции, которые превращаются в эмоционально окрашенные побуждения. Связи четвероклассника с классом не только становятся богаче, чем у первоклассника, но ему очень небезразлично и общественное мнение класса или его наиболее активной группы.
Отход от принятых в классе принципов поведения уже воспринимается и переживается четвероклассником как отступничество.
Участвуя в переживаниях, общих для всего класса, когда коллектив детей что-то осуждает, одобряет, приветствует, четвероклассник начинает по-новому переживать связь с коллективом, а также зависимость от него. Например, рождается чувство взаимной поруки в хорошем и плохом смысле: чувство гордости за коллектив или противопоставление одного коллектива другим – драки с ребятами из другой школы и т.д. Все это вызывает переживания нового типа. Характер же этих переживаний зависит от духа коллектива, который иногда создается под умелым воздействием воспитателя, а иногда помимо его воли и устремлений.
Так называемое «эмоциональное заражение» бывает и в коллективе младших школьников, однако оно в значительной мере определяется характером образовавшегося общественного мнения класса как определенного вида эмоционального отношения к фактам школьной жизни, достаточно стойкого и небезразличного для его участников.
Чувства как мотивы поведения младшего школьника занимают большое место в его жизни и получают при этом иную форму, чем у дошкольника. Переживание злости, озлобления, раздражения может вызвать у младшего школьника агрессивное действие по отношению к обидевшему его товарищу, однако драки у детей этого возраста возникают только в том случае, когда переживание достигает такой большой силы, что сдерживающие моменты, вызванные осознаваемыми правилами поведения, отбрасываются.
Мотивы действий на основе положительных переживаний: сочувствие, расположение, привязанность, приобретших более устойчивый характер у детей младшего школьного возраста, становятся более действенными и проявляются в более разнообразных формах. <...>
Если мы спросим себя, чем «живет» ребенок младшего школьного возраста, то картина по сравнению с дошкольником получится иная. Мы уже говорили о месте школы и учения в его внутреннем мире. Иное место в его жизни, в его эмоционально окрашенных устремлениях занимает игра, которую младшие школьники очень любят. <...>
Дети младшего школьного возраста, подобно дошкольникам, часто испытывают страх перед злой собакой, быком, крысой, змеей и т.д., но у них появляются иные поводы и причины для страха.
То обстоятельство, что для учащегося начальной школы имеет большое значение отношение к нему коллектива класса или какой-то его группы, мнение о нем окружающих взрослых, приводит к тому, что он начинает испытывать страх особого рода: что он может показаться смешным, слабовольным, может показаться трусом или лжецом.
Вместе с тем нельзя забывать, что иногда из-за недостаточного внимания родителей к духовному миру ребенка (особенно первоклассника) мы сталкиваемся с тем, что маленький школьник испытывает тяжелые и сильные эмоции, которые его травмируют. Так, многие родители разрешают детям этого возраста смотреть фильмы, в которых происходят драматические события, непонятные им. И ребенок иногда переживает страх, испуг, ужас. Яркие образы событий настойчиво вторгаются в его мир, снятся, преследуют, особенно если он очень впечатлителен. На эту психическую особенность младшего школьника следует обратить внимание и родителям, и учителям.
Иначе, чем дошкольники, младшие школьники переживают обиду. Дошкольник обижается, когда не получает тот предмет (лейку, игрушку, конфетку), который ему нравится и «нужный» ему именно сейчас, в данный момент. А младший школьник обижается, когда ему не доверяют определенного поручения: сходить в магазин, постирать, убрать в комнате.
Острое эмоциональное отношение младшего школьника к тому, что он делает в школе, к классному коллективу, к мнению окружающих о нем, к ряду впечатлений от житейских происшествий, от событий в спорте при росте тенденции к общению со сверстниками ведет к тому, что в круге его переживаний особенно большое место начинает занимать друг или товарищ. <...>
Дружба как форма товарищеского общения, совместных занятий, совместных интересов и симпатий к тем или другим явлениям школьной жизни, героям литературных произведений становится в младшем школьном возрасте значительно устойчивей, чем в дошкольном возрасте.
Наряду с «личными» темами – мыслями о себе, о товарищах и их отношении к нему, мечтами о будущем, волнением, радостью, связанными со спортивными играми, обидами и удовлетворением, возникающими от характера связей со сверстником-товарищем, – развиваются у младшего школьника и разнообразные эстетические переживания.
Впечатления от стихов и рассказов, исполненных в выразительной художественной форме, от театрального спектакля, от песни, от музыкальной пьесы могут быть глубокими и стойкими у детей 8-10-летнего возраста. Чувства жалости, сочувствия, негодования, гражданского гнева, волнения за благополучие любимого героя могут достигать большой интенсивности. Ребенок десяти-одиннадцати лет в своих фантазиях «дорисовывает» отдельные картинки из жизни любимого героя: эмоционально-значительное впечатление от художественных произведений может выявиться как в отдельных рисунках, которые он делает, так и в стихах, сочиненных им, или в рассказах по поводу прочитанной повести.
Младший школьник может совершить хороший поступок, проявить сочувствие при чьем-то горе, испытать жалость к больному животному, проявить готовность отдать другому что-то для него дорогое. Он может при обиде, причиненной его товарищу, броситься на помощь, несмотря на угрозу более старших детей. И вместе с тем в сходных ситуациях он может и не проявить этих чувств, а, наоборот, посмеяться над неудачей товарища, не испытывать чувства жалости, отнестись с равнодушием к несчастью и т.д. Конечно, услышав осуждение взрослых, возможно, он быстро изменит свое отношение и при этом не формально, а по существу и вновь окажется хорошим.
Подобная «зыбкость» нравственного облика маленького школьника, выражающаяся в непостоянстве его нравственных переживаний, непостоянном отношении к одним и тем же событиям, зависит от разных причин.
Во-первых, нравственные положения, которые определяют поступки ребенка, не имеют достаточно обобщенного характера. В одних конкретных случаях они «пробивают себе дорогу» в его сознании, в других – не получают осознанного применения.
Во-вторых, нравственные положения, которые вошли в сознание маленького школьника, еще в недостаточной мере стали устойчивым его достоянием, закрепленным в том смысле, что они тут же начинают невольно выражаться и применяться, как только возникает ситуация, требующая к себе нравственного отношения. Но они могут и не проявиться при его действиях и поступках.
В младшем школьном возрасте нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда достаточно отчетливо осознает и понимает нравственный принцип, по которому следует действовать, но вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому-то, совершая недозволенные поступки, он испытывает обычно переживания стыда, раскаяния, иногда страха.
Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника // П.М. Якобсон. Психология чувств 1мотивации. – М. – Воронеж, 1998. – С. 87-118. (Впервые опубликовано в 1966 г.)
