Диагностика коммуникативной социальной компетентности (КСК). Современные проблемы науки и образования Современные методики диагностики коммуникативной компетенции

• ПОЛИСОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СРЕДА
• ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБЩЕСТВО
• КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ
• ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
• САМОДИАГНОСТИКА УРОВНЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

В статье обоснована актуальность коммуникативной подготовки студентов вуза в условиях открытого и поликультурного общества. Предложен вариант диагностики (самодиагностики) уровня коммуникативной компетентности студентов, который включает не только социально-психологические, но и социокультурные параметры общения.

• Формирование коммуникативной толерантности как качества поликультурной личности
• Влияние дополнительного образования на развитие личности подростка
• Проблемы и перспективы обучения информатике в начальной школе

Необходимость формирования коммуникативной компетентности студентов вуза связано с тем, что среди всех видов деятельности человека совершенно особое место занимает профессиональная, в которой предельно заострены и значимы вопросы общения, взаимопонимания и сотрудничества. Это обусловлено общей психологической структурой профессиональной деятельности, где общение, выражающее собственно-коммуникативную природу этой деятельности, является системообразующим компонентом.

Сегодня роль общения в профессиональной сфере резко возросла, регулярно совершенствуются формы и средства делового взаимодействия. Вместе с тем, в условиях открытого общества и национально-культурного многообразия обозначились глубокие социокультурные противоречия, создающие дополнительные коммуникативные барьеры в межличностной и профессиональной коммуникации. Ввиду того, что сегодня любая профессиональная деятельность осуществляется в полисоциокультурном пространстве, где пересекаются различные культуры, ценности, религии, мировоззрения, студенты должны быть готовы к поликультурному взаимодействию и плодотворному диалогу с представителями различных культур.

С учетом современного социокультурного контекста коммуникативная компетентность определяется как интегральная характеристика выпускника вуза, представляющая собой личностный комплекс знаний, умений и навыков делового взаимодействия, основанный на ценностно-гуманистических установках личности и обеспечивающий эффективность коммуникативной деятельности в полисоциокультурной среде.

Владение компетентностью в общении позволит выпускнику вуза:

• быстро и безболезненно адаптироваться в условиях производства и коллективной деятельности;
• легко устанавливать контакт и взаимопонимание с коллегами, руководителями, подчиненными, что будет способствовать достижению личного успеха и карьерного роста;
• плодотворно взаимодействовать с деловыми партнерами, реализуя комфортно-психологическое общение и разнообразные коммуникативные стратегии, ориентированные на достижение компромисса и сотрудничества;
• достичь вершин самореализации в решении профессиональных задач и полного раскрытия творческого потенциала в условиях «командной» работы.
• в целом стать конкурентоспособным на современном рынке труда в условиях поликультурной среды.

К сожалению, имеющийся уровень коммуникативной готовности студентов вуза не соответствует современным социокультурным условиям, в которых человек не замкнут в национально-культурном ареале, а включен в безграничное поликультурное пространство. Проведенный автором констатирующий эксперимент показал, что многие студенты опираются на национально-культурные стереотипы в общении, демонстрируют нетерпимость к иной точке зрения и к критике в свой адрес, пренебрежительно относятся к «чужим» культурным ценностям, не умеют выстраивать диалог с другими этнофорами.

Все вышеизложенное актуализирует педагогическую задачу формирования коммуникативной компетентности у студенческой молодежи, которая должна включать оптимальные адаптационные модели поведения в поликультурной среде, в том числе сформировать поликультурное сознание, чувство солидарности, толерантность, навыки межкультурного общения, способность к диалогу (полилогу).

Формирование позитивного коммуникативного поведения студентов – сложная и многоаспектная проблема, требующая комплексного подхода в педагогической деятельности вуза. Важным звеном в коммуникативной подготовке является диагностика коммуникативных качеств обучающихся, которая позволяет осуществлять системный мониторинг уровня компетентности в общении.

В контексте современного подхода к проблеме развития коммуникативной компетентности взрослых людей, где обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование на основе собственных действий, диагностика должна стать самодиагностикой. В этом плане, проблема измерения уровня компетентности в общении не может быть решена одним лишь информированием испытуемого о его результатах – важно организовать процесс диагностики таким образом, при котором его участники получают действенную информацию, на основе которой могут сами осуществлять необходимую коррекцию коммуникативного поведения. Таким образом, измерение коммуникативной компетентности студентов должно стать процессом самооценки и самоанализа, а формирование компетентности в общении – процессом самосовершенствования коммуникативных качеств в процессе обучения в вузе.

Предлагаемый вариант самодиагностики коммуникативной компетентности студентов разработан в форме личного опросника в виде закрытых вопросов, включающих пяти-балльную ранговую шкалу измерения. Валидность и надежность диагностики проверена экспертным опросом.

Опросник состоит из четырех основных шкал, которые в совокупности включают 50 вопросов, содержащих соответствующие показатели коммуникативной компетентности. В каждой шкале первая половина вопросов отражает позитивные характеристики общения, вторая часть – негативные: 1-10 - вопросы несут нагрузку когнитивного плана; 11–20 – вопросы определяют эмоциональные параметры коммуникативной компетентности; 21–40 – вопросы определяют содержание поведенческого компонента коммуникативной компетентности; 41–50 – вопросы отражают уровень коммуникативной толерантности. Хотя определенные показатели толерантности присутствуют и в первых трех шкалах, целесообразно выделить характеристики коммуникативной толерантности в отдельный блок вопросов.

Индивидуальный балл (обобщенный) подсчитывается по следующей схеме:

Чем больше баллов, тем выше уровень коммуникативной компетентности.

Опросный бланк для самооценки коммуникативной компетентности

Внимание! Прочитайте каждое из предложенных ниже суждений и определите, в какой мере проявляются у Вас содержащиеся в них характеристики общения. Просим быть искренними и максимально объективными в оценке своих качеств.

Фамилия студента___________________________________________________

Группа______________Специальность______________________Курс_______

№ п/п	Суждения (характеристики общения)	Оценка
		почти всегда	в большинстве случаев	иногда	редко	почти никогда
1	Объективность – основной критерий в моей оценке других людей.
2	Я мысленно ставлю себя на место говорящего, чтобы понять, что заставило его говорить именно так.
3	Оценивая других, я стремлюсь воздержаться от категорических суждений.
4	Я могу предсказать, как другие будут вести себя в той или иной ситуации.
5	Если другие не согласны со мной, то я стараюсь рассмотреть спорный вопрос со всех точек зрения.
6	Я стремлюсь превосходить других.
7	Думаю, что национальность во многом определяет характер человека.
8	В оценке других людей меня больше интересуют недостатки, чем достоинства.
9	Настороженно отношусь к представителям других национальностей.
10	Оценивая других людей, я сравниваю их с собой.
11	Умею «читать» по лицу чувства и намерения другого человека.
12	Даже во время горячих споров я стараюсь быть корректным и уважительным к собеседникам.
13	Я уверенно и спокойно держусь перед аудиторией.
14	Стремясь к пониманию собеседника, учитываю его этнокультурные особенности.
15	Стараюсь проявлять терпимость и великодушие в любой ситуации общения.
16	Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я перевожу разговор на другую тему.
17	Легко теряю хладнокровие, когда на меня «нападают».
18	Я не обращаю внимания на плохое настроение своего собеседника.
19	Чувствую себя неуверенно в процессе обсуждения.
20	Думаю, бывают как «хорошие», так и «плохие» нации.
21	Стремлюсь к партнерским отношениям, к диалогу в общении.
22	Я оцениваю реакцию слушателей и меняю с ее учетом свое поведение.
23	Во время разговора я внимательно наблюдаю за жестами и мимикой собеседника.
24	Легко кооперируюсь с другими для совместной работы.
25	Умею проявить свое расположение к собеседнику (аудитории).
26	Умею логически правильно аргументировать свою точку зрения.
27	В ходе обсуждения могу признать правоту других.
28	Мне легко сменить тему разговора с изменением ситуации.
29	Умею слушать, не отвлекаясь и не перебивая.
30	Мне легко общаться с представителями других национальностей и культур.
31	Стремлюсь в общении занимать ведущую позицию.
32	Я скован и напряжен при общении с незнакомыми людьми.
33	Мне трудно выразить свое мнение или мысль.
34	Если я не согласен с другими участниками дискуссии, то настаиваю, чтобы они изменили свои мнения и приняли мою точку зрения.
35	Не умею корректно выйти из общения, прекратить его, учитывая ситуацию и состояние партнера.
36	Мне трудно освоиться в интернациональном коллективе.
37	Мне затруднительно выступать перед аудиторией.
38	Мне трудно работать в «команде».
39	Больше люблю говорить, чем слушать, предлагать свои идеи, чем обсуждать.
40	Мне трудно найти общий язык с партнерами, отличающимися от меня по возрасту, национальности или социальному положению.
41	Я принимаю людей такими, какие они есть.
42	Могу общаться с людьми, чьи взгляды, мнения, поведение отличны от моих.
43	Я дружелюбен (дружелюбна) даже с теми людьми, которых не выношу.
44	Рассматриваю общение с представителями других этносов и национальностей как один из источников культурного обогащения.
45	Я нормально воспринимаю различия в людях.
46	Не терплю критику в адрес моих идей и мнения.
47	Мне трудно найти общий язык с партнерами иного интеллектуального уровня, чем у меня.
48	Есть тип людей, которых я не выношу.
49	Меня раздражает, когда собеседник отрицает очевидное.
50	Представители некоторых национальностей в моем окружении откровенно несимпатичны мне.

Классификация уровней сформированности коммуникативной компетентности:

220 баллов и выше – высокий уровень

180 – 220 баллов – средний уровень с тенденцией к высокому

140 – 180 баллов – средний уровень

100 – 140 баллов – средний уровень с тенденцией к низкому

до 100 баллов – низкий уровень

Характеристика уровней коммуникативной компетентности студентов

Высокий уровень характеризуется тем, что у студентов сформированы позитивно-ценностные установки в общении с другими, стремление к равноправному диалоговому общению, доброжелательность, готовность к межкультурным и межэтническим контактам.

Студенты этой группы владеют технологией сотрудничества, реализующей принципы продуктивного общения, а именно владеют вербальными и невербальными средствами общения; умеют моделировать различные формы общения (спор, дискуссию, полемику и др.); умеют находить общий язык с различными людьми, способны преодолевать свои этно- и культурно-центристские предубеждения, а так же корректировать собственное поведение с целью достижения взаимопонимания.

Высокий уровень коммуникативной компетентности можно определить как достижение мастерства в межличностном общении, поскольку овладение им говорит об умении студента ориентироваться в различных социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать и реализовывать адекватные способы общения с ними.

Средне-высокий уровень характеризуется тем, что студенты общительны, доброжелательны, стремятся к диалогу и партнерским отношениям, к установлению контакта и взаимопонимания с другими, способны адекватно оценивать собеседника.

Студенты имеют гуманистическую ориентированность в межнациональном и этнокультурном общении, готовы работать в «команде»; имеют достаточно высокий уровень эмпатии и толерантности в общении.

Однако для студентов средне-высокого уровня коммуникативной компетентности характерны следующие проблемы: неумение использовать невербальные средства общения, невладение процессами саморегуляции, эмоционального контроля; затруднения в логической аргументации, частичное владение речевой деятельностью и речевыми средствами общения.

На среднем уровне коммуникативной компетентности студенты, с одной стороны демонстрируют высокую коммуникативную активность, реализуют ценностно-гуманистическую ориентированность в общении, стремятся к установлению отношений сотрудничества и взаимопонимания с другими; с другой стороны, для данной группы студентов препятствием на пути к эффективному общению являются:

• неспособность корректировать свое поведение с учетом реакции собеседников;
• отсутствие навыков публичных выступлений, неумение вести дискуссии, обсуждения, полемику;
• наличие этнокультурных барьеров в общении;
• стремление больше говорить, чем слушать, предлагать свои идеи, чем обсуждать другие;
• неумение ясно и логично излагать свою точку зрения;
• категоричность в суждениях;
• неспособность признавать свою точку зрения ошибочной.

Основные проблемы в данном случае связаны с техникой общения, то есть с комплексом умений и навыков продуктивной коммуникативной деятельности, однако достаточно высокий коммуникативный потенциал представителей этой группы позволяет надеяться на хорошие результаты в процессе целенаправленной коммуникативной подготовки этих студентов, а так же в процессе их самостоятельной работы над собой с целью совершенствования коммуникативных качеств.

Средний уровень коммуникативной компетентности с тенденцией к низкому отражает стремление студентов к благоприятному и эффективному общению, к взаимопониманию с деловыми партнерами, однако показывает отсутствие способностей и умений это реализовать. Для этой группы студентов характерен целый комплекс коммуникативных проблем:

• ориентированность на субъект – объектное общение;
• неумение адаптировать свое поведение к требованиям ситуации общения и особенностям партнера по общению;
• скованность при общении с незнакомыми людьми;
• стереотипизация восприятия окружающих;
• неадекватность восприятия эмоциональных состояний других;
• низкий уровень способности социально-психологической проницательности;
• проблемы в использовании вербальных и невербальных средств общения;
• нетерпимость к другим точкам зрения;
• «боязнь» публичных выступлений, неуверенность, скованность во время совместных обсуждений;
• неумение выбирать по отношению к другому человеку наиболее подходящий способ поведения, способ обращения с ним;
• низкий уровень толерантности.

Многие студенты средне-низкого уровня коммуникативной компетентности социально активны и не избегают совместной деятельности с другими, вместе с тем они не способны организовать эффективную коммуникативную деятельность на основе партнерских взаимоотношений, проявлять «гибкость» в общении в зависимости от индивидуальных особенностей других. Одни из них стремятся доминировать, другие наоборот, проявляют конформизм в процессе делового взаимодействия. Объединяет студентов этой группы их низкий общекультурный уровень, что явно затрудняет саморазвитие их коммуникативных способностей в рамках их личного коммуникативного опыта.

Для низкого уровня коммуникативной компетентности свойственны неприязненное, высокомерное, подозрительное отношение к другим людям, стремление навязывать свою точку зрения, слепо доказывать свою правоту. Нет стремления к взаимопониманию с окружающими. Для студентов этого уровня характерны: неосознанный выбор способов поведения, неспособность к обратной связи.

Эмпатийные тенденции личности не развиты. Затруднительны контакты с людьми, обладающими другими этнокультурными и социально-демографическими характеристиками. Болезненное отношение к критике в свой адрес.

Для низкого уровня коммуникативной компетентности свойственна когнитивная простота, обуславливающая искажения в формировании представлений о личности другого, а так же выраженная интолерантность: высокая категоричность в оценке других людей, раздражение поведением окружающих, если оно не соответствуют собственным меркам. Студентов данной группы характеризуют стремление изменить других и подстроить партнера под себя, неумение приспособиться к различным ситуациям общения, плохая адаптация к характеристикам, установкам и притязаниям других.

Эти будущие специалисты не готовы к совместной деятельности, к работе в «команде», поскольку не способны гармонично «влиться» в коллектив, преодолевать этнокультурные барьеры в общении, не умеют управлять своим эмоциональным состоянием, им свойственны свернутость сочувствия и содействия.

Студенты с низким и средне-низким уровнем коммуникативной компетентности не осознают своих коммуникативных проблем, у них не сформирована или слабо выражена мотивация к развитию своих коммуникативных способностей, что является серьезным препятствием для позитивной динамики развития коммуникативной компетентности в этих группах.

Таким образом, коммуникативная компетентность является уникальной в своем роде качественной характеристикой образовательного результата вуза, поскольку выступает эффективным инструментом социализации выпускников и их адаптации в современном поликультурном социуме. Предложенный метод самодиагностики уровня сформированности коммуникативной компетентности позволяет акцентировать внимание самих студентов на имеющиеся у них проблемах в общении, тем самым, формировать их внутреннюю мотивацию к развитию своих коммуникативных способностей и коррекции своего поведения в межличностном взаимодействии.

Список литературы

1. Мартьянова, И.А. Высшее образование в контексте социально-коммуникативных проблем современного социума: принципы и тенденции развития / И.А. Мартьянова // Информационные технологии в науке, образовании, телекоммуникации и бизнесе: IТ+SE`07: Сборник материалов XXXIV Межд. конф. и дискуссионного научного клуба. – Украина, Крым, Ялта-Гурзуф, 2007. – С.276-277.
2. Мартьянова, И.А. Методологические и дидактические основы коммуникативной подготовки студентов вуза в рамках культурологии / И.А. Мартьянова // Альманах современной науки и образования. Вып.2.: История, философия, культурология и методика их преподавания. – Тамбов: ТГТУ, Изд-во «Грамота», 2007. – С. 181 - 183.
3. Мартьянова, И.А. Проблема коммуникативного образования студенческой молодежи в условиях открытого общества / И.А. Мартьянова // Реальность этноса 2008. Образование и гуманитарные технологии интеграции этничнеской, этнорегиональгной и гражданской идентичности: Материалы X Межд. науч.-практич. конф. РГПУ им. А.И. Герцена. В 2-х частях. – СПб.: Астерион, 2008. – Ч.1. – С.255-259.
4. Мартьянова, И.А. Формирование коммуникативной компетентности студентов технического вуза [Текст]: автореф. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Н. Новгород, 2009. – 24 с.
5. Мартьянова, И.А. Формирование коммуникативной компетентности студентов технического вуза: дис. …канд. пед. наук 13.00.01. Волжский государственный инженерно-педагогический университет. – Н. Новгород, 2009. – 229 с.
6. Мартьянова, И.А. Формирование коммуникативной толерантности у студентов вуза: культурологический подход / И.А. Мартьянова // Реальность этноса. Роль образования в формировании этнической и межконфессиональной толерантности: Сборник статей XII Международной научно–практической конференции (С.-Петербург, РГПУ им. А.И.Герцена, 20-21 мая 2010 г.).- В 2-х ч. – Часть II. - СПб.: Астерион, 2010. – С. 75-80.
7. Мартьянова, И.А. Формирование поликультурной личности студента в образовательном процессе вуза / И.А. Мартьянова // Альманах современной науки и образования. - Тамбов: Грамота, 2014.- № 7. – С. 97-99.
8. Мартьянова, И.А. Формирование коммуникативной компетентности студентов в системе высшего образования: учебно-методическое пособие / И.А. Мартьянова. – Екатеринбург-Ижевск: Изд-во Института экономики УрО РАН, 2009. – 159 с.
9. Мартьянова, И.А. Формирование коммуникативной компетентности студентов в процессе изучения социально-гуманитарных дисциплин в вузе: учебно-методические рекомендации / И.А. Мартьянова. – Екатеринбург-Ижевск: Изд-во Института экономики УрО РАН, 2009.–116 с.
10. Мартьянова, И.А..– № 32.

1

Статья посвящена обоснованию возможности применения экспертной оценки для определения уровня сформированности коммуникативной компетентности. Раскрыты причины актуальности обращения к данной проблеме, обусловленные отсутствием необходимого и достаточного количества методик для изучения всех компонентов, входящих в состав такого комплексного качества личности, как коммуникативная компетентность. Метод экспертных оценок позволяет количественно оценить коммуникативные качества личности студентов. Уровень коммуникативной компетентности определяется через коэффициент информативности и поведенческо-оценочный коэффициент. Для определения величины информативности эксперты применяли различные коммуникативные и языковые тестовые задания, проводили беседы, коллоквиумы, устные и письменные зачеты, оценивающие психолого-педагогические, риторические, лингвистические знания об общении, коммуникации, коммуникативной компетентности. Для получения поведенческо-оценочного коэффициента группа экспертов давала ранжированную оценку коммуникативных черт обучающихся и их коммуникативной деятельности. Показатели сформированности коммуникативной компетенции обучающихся вуза распределились по трем уровням: творческий, продуктивный и репродуктивный. Сравнительный анализ результатов проведенного исследования показывает, что основная часть студентов вуза характеризуется продуктивным и репродуктивным уровнями коммуникативной компетентности, и лишь небольшая часть обучающихся находится на творческом уровне (13,9 %), что указывает на необходимость дальнейшего развития коммуникативной компетентности студентов.

экспертная оценка

диагностика коммуникативной компетентности

формирование коммуникативной компетентности

коммуникативная компетентность

индекс информативности

поведенческо-оценочный индекс

1. Tareva E.G., Budnik A.S. Intercultural communicative competence as an aim of teaching foreign languages in comprehensive school // Журнал Сибирского федерального университета. Сер.: Гуманитарные науки. – 2013. – № 11. – С. 1592–1598.

2. Коробкова О.Ф. Содержание понятий «коммуникативная компетенция», «коммуникативные навыки» и «речевые навыки» в современной нормативной документации и научной литературе // Специальное образование. – 2010. – № 3. – С. 29–41.

3. Ремизова В.Ф. Тренинг иноязычного делового общения как инструмент формирования коммуникативной компетентности / В.Ф. Ремизова, Н.Г. Костина, И.В. Назарова, О.В. Досковская // Актуальные проблемы торгово-экономической деятельности и образования в современных условиях: электронный сборник научных трудов Восьмой международной научно-практической конференции. – Оренбург: Оренбургский филиал РГТЭУ, 2013. – С. 484–509.

4. Конюченко О.Н. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в формировании культуры личности / О.Н. Конюченко, О.Н. Казакова // Материалы научно-теоретической конференции «Грани культуры: актуальные проблемы истории и современности». – М.: Институт бизнеса и политики, 2006. – 314 с.

5. Мерцалова С.Л. Коммуникативная компетенция как основа успеха профессиональной адаптации / С.Л. Мерцалова, И.В. Карпова, Н.А. Мартынова // Наука и образование XXI века – 2014. – Уфа: ООО «Аэтерна», 2014. – С. 122–126.

6. Рунова С.А. Коммуникативная компетенция учителя как основополагающая его профессионализма // Novainfo.ru. – 2014. – № 26. – С. 136–142.

7. Шумилина Н.С. Коммуникативная компетенция как составляющая профессионально-этической направленности личности будущего экономиста // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 3 [Электронный ресурс].?id=24715 (дата обращения: 25.03.2018).

8. Моисеева И.Ю., Нестерова Т.Г. Притчи как средство развития ценностных ориентаций студентов // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 4 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.?id=26665.

9. Ремизова В.Ф. Концепт vs. ценность / В.Ф. Ремизова, Н.Г. Костина // Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры: материалы Всероссийской науч.-метод. конф. / Оренбург. гос. ун-т [Электронный ресурс]. – Оренбург: ОГУ, 2017. - CD-R. – С. 2612–2620.

10. Шолудякова А.В. Диагностика коммуникативной компетентности студентов вузов // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. – 2011. – № 1–2. – С. 184–189.

В условиях быстро меняющихся социально-экономических, информационных и культурных обстоятельств умение общаться, сотрудничать, вести конструктивный диалог признаётся как одно из наиболее ценных качеств личности. Коммуникативная подготовка в настоящее время нацелена на формирование практических умений, их использование в разнообразных формах деятельности; в образовательном процессе вуза все чаще практикуется использование тренинговых упражнений, наблюдается внедрение активных и интерактивных методов обучения, преобладание продуктивных видов коммуникативной деятельности. Практика коммуникативного образования стремится учесть современные педагогические концепции, подходы. В связи с возрастающими требованиями к коммуникативной подготовке актуализируется проблема оценивания, диагностики коммуникативной деятельности обучающихся.

То обстоятельство, что компетентностный подход лёг в основу стандартов образования (ФГОС), привело к тому, что в педагогической науке возросло количество исследований, связанных с теоретическим осмыслением и прикладными аспектами различных компетентностей.

Что касается коммуникативной компетенции, то зародившись в методике преподавания языковых дисциплин, это понятие распространилось на многие области педагогики, о чём свидетельствует большой объём трудов по проблемам, так или иначе соприкасающимся с этим понятием: так, по запросу «коммуникативная компетенция» в наукометрической системе РИНЦ было выдано 14 764 публикации. Анализ этих публикаций показывает, что по-прежнему интерес исследователей прикован к коммуникативной компетентности, реализуемой в лингвистическом образовании . Теоретики сравнивают такие понятия, как коммуникативная компетенция, коммуникативная компетентность, коммуникативные и речевые умения и навыки (Н.Г. Костина, О.Ф. Коробкова, И.А. Маликова, В.Ф. Ремизова) . Во многих трудах коммуникативная компетентность рассматривается в контексте общепрофессиональной компетентности представителей различных профессий, в рамках формирования культуры личности (О.Н. Конюченко) , она признаётся основой успешной профессиональной адаптации (И.В. Карпова, Н.А. Мартынова, С.Л. Мерцалова) , основополагающим фактором профессионализма и профессионального мастерства (Н.А. Роговая, С.А. Рунова) , называется ведущей составляющей личностной и профессиональной характеристик (Е.П. Абдуразякова), важнейшим элементом профессионально-этической направленности личности (Н.С. Шумилина) . Коммуникативная компетентность представляет значительный интерес для исследований, связанных с гуманизацией и аксиологизацией образования (И.Ю. Моисеева, Т.Г. Нестерова, В.Ф. Ремизова) .

Диагностика коммуникативной компетентности, отмечают учёные, содержит многочисленные трудности (А.В. Шолудякова) , связанные с тем, что коммуникативная компетентность представляет собой многогранное личностное качество, и на настоящий момент не существует достаточного количества методик, исследующих все компоненты коммуникативной компетентности.

Цель данной статьи - представить возможности методики экспертных оценок для определения уровня сформированности коммуникативной компетентности.

Коммуникативная компетентность студентов определяется нами как сложное, многогранное качество личности, основной характеристикой которого является степень включенности личности в коммуникативную деятельность, представленное единством когнитивного, операционно-деятельностного и мотивационно-ценностного компонентов . Кроме того, коммуникативная компетентность служит качественной характеристикой коммуникативной деятельности. Формирование коммуникативной компетентности ведёт к появлению новообразований, представленных знаниями, умениями, способностями и направленностью, распределяемых по трём уровням: продуктивному, репродуктивному, базовому.

Материал для анализа был получен путём обследования положения дел с коммуникативной компетентностью среди студентов Оренбургского филиала Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова. В диагностике приняли участие 75 студентов 1 курса и 59 студентов 2 курса, обучающихся по программе бакалавриата направления 38.03.01 Экономика и по специальности 38.05.01 Экономическая безопасность. В итоге общая совокупность исследуемых составила 134 человека.

Основным методом получения эмпирических данных послужил метод экспертных оценок и метод самооценки. Самооценка предполагала оценивание студентами собственных коммуникативных личностных качеств в количественном выражении. Экспертная оценка - метод, позволяющий количественно оценить исследуемое явление (в нашем случае - коммуникативную компетентность) на основе мнения специалистов, обладающих значительным опытом в данной области. Роль экспертов в нашем исследовании была отведена преподавателям Оренбургского филиала РЭУ им. Г.В. Плеханова и Оренбургского государственного университета.

На этапе определения качественных показателей для дальнейшей экспертной оценки основной задачей являлось выявление уровней сформированности, развития коммуникативной компетентности. Квалиметрическое выражение критериев нашло своё воплощение в трехуровневой шкале: мы различаем продуктивный, репродуктивный и базовый уровни коммуникативной компетентности.

Продуктивный уровень сформированности коммуникативной компетентности студентов характеризуется владением прочными и глубокими знаниями о сущности общения вообще и делового взаимодействия в частности, правил этикета, норм общения; стремлением углублённо познать социально-психологические, психолого-педагогические, социолингвистические теории личности и общения; стабильной направленностью на критически-творческое осмысление коммуникативной и познавательной деятельности и её результатов. Коммуникативная деятельность отличается высокой степенью инициативности и активным взаимодействием: обучающийся способен эффективно распределять своё внимание, демонстрировать устойчивые навыки активного слушания, умеет тактично корректировать направление беседы. Все средства общения подчинены взаимодействию с партнёром по общению, которое выстраивается на основе сотрудничества, сотворчества. Коммуникативные умения проявляются как привычное, самопроизводное действие. Данный уровень отличается развитой способностью адаптироваться к изменениям, возникающим в ситуации общения и в условиях протекания деятельности.

Для репродуктивного уровня сформированности коммуникативной компетентности показательны следующие моменты. Обучающийся вуза обладает необходимым и достаточным количеством знаний о природе общения, субъектно-субъектных отношениях, он мотивирован на развитие коммуникативной деятельности, у него появляется потребность в преобразовании своих личностных качеств, необходимых для компетентного общения. Молодой человек научен планировать и прогнозировать свою коммуникативную деятельность, однако умение анализировать коммуникативную деятельность, оценивать её результативность, делать выводы и вносить коррективы не приобрело устойчивый, узуальный характер. Студент демонстрирует довольно высокую степень овладения приёмами общения. Его коммуникативная деятельность отличается разнообразием форм, но форма общения и его содержание не всегда органично соотносятся, он способен легко войти в контакт, однако его внимание может рассеиваться, он может отвлекаться на внешние детали ситуации общения, что сказывается на скорости и адекватности реагирования.

Студенты, имеющие базовый уровень коммуникативной компетентности, демонстрируют недостаточную осведомлённость о коммуникативных процессах, имеют отрывочные сведения о сущностных параметрах общения, у них не в полной мере развита сама потребность в развитии своих коммуникативных умений. Студенты замещают полное взаимодействие односторонним воздействием, не способны в полной мере справляться с барьерами общения, не проявляют должной активности, инициативности, они избегают импровизации, но стремятся действовать по образцу, стандарту, при незнании алгоритма действия студенты не всегда могут поддерживать контакт, высказываться по существу.

Чтобы содержательно определить коммуникативное поведение обучающихся в вузе, мы предложили экспертам оценить личностные качества студентов, важные для общения. Одновременно тем же качествам давалась самооценка. Максимальный ранг оценки равен пяти баллам, минимальный - одному баллу. Представленные в таблице 1 материалы убеждают нас в том, что экспертная оценка и самооценка не совпадают.

Таблица 1

Ранжирование экспертной оценки и самооценки коммуникативных качеств студентов

Экспертная оценка			Самооценка
	Коммуникативные качества			Коммуникативные качества
	Эмоциональность			Открытость
				Вежливость
	Открытость
	Рефлексия			Гибкость
	Вежливость			Эмоциональность
	Самокритичность			Рефлексия
	Гибкость			Самокритичность

Эмпирические данные свидетельствуют, что средний показатель самооценки студентов завышен примерно на 1 балл и составляет 4,23 балла по сравнению с мнением экспертов, оценивших коммуникативные качества студентов на 3,16. Существенно различается такой ранговый показатель, как эмоциональность (1-е место у экспертов и 5-е у студентов). Несмотря на различия в балльной оценке, при ранжировании такие коммуникативные качества, как эмпатия и самокритичность, занимают близкие позиции. Самая высокая самооценка у отдельных студентов относится к качеству открытость, самую низкую самооценку получило качество самокритичность (средний балл 3,9). Наибольшее расхождение в самооценке и экспертной оценке наблюдается по позиции «вежливость» (в 1,8 балла). На оценке экспертов отразился тот факт, что в настоящее время молодые люди используют стилистически сниженные формы речи, проявляют жёсткость, авторитарность в коммуникативном поведении. Полученные данные позволяют констатировать, что такое качество, как рефлексия, у молодых людей ещё недостаточно развито, и, хотя самокритичность получила у обучающихся довольно высокую оценку (средний балл - 3,9), представление о себе в общении у большей части опрошенных неадекватно.

Уровень коммуникативной компетентности исчислялся по выведенной нами формуле: I = (1/2) × (I и + I по), где I - индекс коммуникативной компетентности; I и - индекс информативности; I по - поведенческо-оценочный индекс.

Для вычисления индекса информативности мы предложили установленную экспертами по 10-балльной шкале величину информативности студентов умножить на 0,1. Величина информативности определялась при помощи тестов, коллоквиумов, бесед, интервью, письменных и устных зачетов, позволяющих выявить знания студентов об общении, коммуникации, вербальном взаимодействии, коммуникативной компетентности, сформированные в ходе изучения психологии, педагогики, делового общения, этики деловых отношений, лингвистических дисциплин: культуры речи, риторики, иностранного языка и специальных экономических дисциплин.

Для получения поведенческо-оценочного индекса нами предусмотрена процедура оценивания коммуникативной деятельности студентов. Для этого панель экспертов давала оценку коммуникативной деятельности обучающихся по пятибалльной шкале. Экспертной оценке подлежали следующие параметры: на протяжении всего периода общения чётко осознавать цель и последовательно реализовывать её; планировать ход общения, продумывая стратегии и варьируя тактики в процессе общения; выстраивать общение системно, логично, демонстрируя ясность мышления; управлять процессом общения, удерживая и в нужный момент передавая инициативу партнеру в соответствии с правилами этикета, оказывая содействие партнеру в осуществлении его коммуникативных намерений; проявлять терпеливость, доброжелательность в общении, даже в ситуациях, вызывающих раздражение, проявляя гибкость, легко разрешая возникающие проблемы, конфликты; оперативно реагировать на изменение обстановки или ситуации; осуществлять индивидуальный, дифференцированный подход в общении.

Коммуникативная деятельность студента получает высокую оценку, если средний балл находится в интервале 60-45, если он колеблется в пределах 44-35, то среднюю, ниже 34 баллов - низкую. Поведенческо-оценочный индекс определяется при помощи эталонной таблицы (табл. 2). Исчисление уровня коммуникативной компетентности с использованием приведенной формулы позволяет сделать вывод, что индекс компетентности всегда находится в пределах 0 < I < 1.

Таблица 2

Поведенческо-оценочные индексы

Полученный с помощью описанной методики диагностический материал дал возможность судить о распределении уровней коммуникативной компетентности студентов следующим образом (табл. 3).

Таблица 3

Уровень коммуникативной компетентности студентов

Расчеты показали, что соотношение студентов, имеющих продуктивный уровень сформированности коммуникативной компетентности, к общей численности составило 0,14; репродуктивный - 0,51; базовый - 0,35.

Итак, сравнительный анализ приведённых результатов проведенного исследования показывает, что основная часть обучающихся на младших курсах вуза имеет репродуктивный и базовый уровни коммуникативной компетентности, и лишь незначительная часть студентов находится на продуктивном уровне (13,9%), что указывает на необходимость дальнейшего развития навыков общения студентов.

Как свидетельствуют факты, в целом коммуникативная компетентность не сформирована в достаточной степени. Мы имеем основание объяснить этот феномен тем, что студенты еще не получили необходимой коммуникативной подготовки, хотя, несомненно, обладают определенными задатками для того, чтобы стать компетентными в общении. Мы полагаем, что включение студентов в деловое общение является одним из мощных средств формирования коммуникативной компетентности студентов.

Библиографическая ссылка

Ремизова В.Ф., Матвеев А.Г. ЭКСПЕРТНАЯ ОЦЕНКА В ДИАГНОСТИКЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 4.;
URL: http://?id=27733 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Исходя из того, что в состав компетентности включают некоторую совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное протекание коммуникативного процесса, выделяют следующую стратегию построения системы диагностики: инвентаризация компонентов компетентности (знаний, умений и навыков) и подбор или создание для оценки каждого из компонентов соответствующей психологической процедуры.

Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определённом круге ситуаций межличностного взаимодействия.

Как и всякое действие, коммуникативный акт включает в себя анализ и оценку ситуации, формирование цели и состава действия, реализацию плана или его коррекцию, оценку эффективности. Особо важное значение для диагностики компетентности имеет анализ состава тех внутренних средств деятельности, которые используются при ориентировке в коммуникативных ситуациях. Оценка когнитивных ресурсов, обеспечивающих адекватный анализ и интерпретацию ситуации, является первоочередной задачей диагностики коммуникативной компетентности .

Целостная диагностика коммуникативной компетентности, или оценка ресурсов коммуникативного акта, предполагает анализ системы внутренних средств, обеспечивающих планирование действия. При оценке компетентности применяются различные количественно-качественные характеристики решения, среди которых основное место занимает такой показатель, как число различных видов конструктивных решений .

Исследования социального взаимодействия позволили установить, что люди в процессе коммуникаций ориентируются на сложную систему правил регуляции совместных действий. Эта система правил включает в себя локальный социальный аспект, ритуалы, правила регуляции соревновательной активности. Незнание человеком общепринятых правил вызывает обычно у окружающих чувство неловкости, однако неясно, как использовать это явление в целях психодиагностики. Создание адекватных средств анализа этой составляющей коммуникативной компетентности - дело будущего.

На первом этапе анализа проводится инвентаризация используемых коммуникативных техник - выделяется своеобразный операциональный репертуар. В такой репертуар могут входить владение темпом речи, интонацией, паузой, лексическое разнообразие, навыки недирективного и активизирующего слушания, невербальная техника: мимика и пантомимика, фиксация взгляда, организация коммуникативного пространства и т.д.

Одним из параметров оценки является количество используемых коммуникативных техник. Другим параметром является уместность, или адекватность используемого технического приёма. Оценка этой характеристики операционального потенциала коммуникативного действия производится с помощью экспертных суждений в процессе оценки аудиовизуальной записи .

Современный подход к проблеме развития и совершенствования коммуникативной компетентности взрослых людей состоит в том, что обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование на основе собственных действий, а диагностика компетентности должна стать самодиагностикой, самоанализом. Проблема диагностики компетентности не решается одним лишь информированием испытуемого о результатах тестирования - суть её в том, чтобы организовать процесс диагностики таким образом, при котором его участники получат действенную информацию, т.е. такую, на основе которой люди смогли бы сами осуществлять необходимую коррекцию своего поведения.

Приобретение коммуникативного опыта происходит не только на основе непосредственного участия в актах коммуникативного взаимодействия с другими людьми. Существует множество путей получения сведений о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения .

Здесь весьма эффективны формы групповой работы в стиле групп самоанализа, где участники получают возможность верифицировать свои определения коммуникативных ситуаций в процессе сравнения мнений всех членов группы. Немаловажным преимуществом групповых форм работы является и то, что одним из её продуктов может быть создание новых средств анализа, большим достоинством которых является их эксплицированность в процессе формирования, а следовательно и возможность изначального корректирования.

Аналитическое наблюдение коммуникативного взаимодействия, как реального, так и представленного в художественной форме, даёт не только возможность “тренировки” приобретённых познавательных средств, но и способствует овладению средствами регуляции собственного коммуникативного поведения. В частности, процесс наблюдения позволяет выявить систему правил, руководствуясь которыми люди организуют своё взаимодействие, понять, какие правила способствуют, а какие препятствуют успешному протеканию коммуникативных процессов. Не случайно наблюдение за коммуникативным поведением других людей рекомендуется в качестве эффективного способа повышения собственной компетентности .

Важным моментом процесса формирования коммуникативных навыков является мысленное проигрывание своего поведения в различных ситуациях. Планирование своих действий “в уме” является составной частью нормального протекающего коммуникативного действия. Способность человека действовать “в уме” может быть целенаправленно использована для обеспечения “контролируемой спонтанности”, являющейся важной характеристикой компетентного коммуникативного поведения.

Активные групповые методы обучения компетентному коммуникативному поведению можно условно объединить в три основные блока:

• · дискуссионные методы;
• · игровые методы;
• · поведенческий тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятие себя как психофизического единства) .

В качестве объекта дискуссионного обсуждения могут выступать не только специально сформулированный проблемы, но и случаи из профессиональной практики и межличностные отношения самих участников. Метод группового обсуждения способствует уяснению каждым участником своей собственной точки зрения, развитию инициативы, а также развивает коммуникативные качества и умения.

Говоря об игровых методах обучения, целесообразно подразделить их на операционные и ролевые. Операционные игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм “правильности” и “неправильности” принимаемого решения, т.е. обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события. Операционные игры применяются как средство обучения специалистов и формирование их личностных и деловых качеств, в частности профессиональной компетентности.

Ещё больший интерес для совершенствования личности представляют ролевые игры. Именно этот вид игр лёг в основу метода, разработанного профессором М. Форвергом и названного им социально-психологическим тренингом.

В условиях ролевой игры индивида сталкивают с ситуациями, релевантными тем случаям, которые характерны для его реальной деятельности и ставят перед необходимостью изменить свои установки. Тогда создаются условия для формирования новых, более эффективных, коммуникативных навыков. На первый план выдвигаются активные действия как основные детерминанты успешности социально-психологического тренинга. .

Шкалы: общительность, логическое мышление, эмоциональная устойчивость, беспечность, чувствительность, независимость, самоконтроль, склонность к асоциальному поведению

Назначение теста

Данная методика предназначена для получения более полного представления о личности, составления вероятностного прогноза успешности ее профессиональной деятельности.

Опросник включает в себя 100 утверждений, расположенных в циклическом порядке, с тем чтобы обеспечить удобство отсчета при помощи трафарета. Для каждого вопроса предусмотрены три альтернативных ответа.

Методика рассчитана на изучение отдельных личностных факторов у лиц со средним и высшим образованием.

Инструкция к тесту

Вам предлагается ряд вопросов и три варианта ответов на каждый из них (а, б, в).

Отвечать нужно следующим образом:

1. сначала прочтите вопрос и варианты ответов на него;
2. выберите один из предложенных вариантов ответа, отражающий ваше мнение, и поставьте соответствующую букву (а, б или в) в клеточке на листе для ответов.

Помните следующие правила:

Не тратьте много времени на обдумывание ответов; давайте тот ответ, который первым приходит в голову;
. старайтесь не прибегать слишком часто к промежуточным ответам типа «не уверен», «нечто среднее» и т. п. Таких ответов должно быть как можно меньше;
. ни в коем случае ничего не пропускайте. На каждый вопрос необходимо дать ответ;
. отвечайте как можно более искренне. Не надо стараться произвести хорошее впечатление своими ответами, они должны соответствовать действительности.

А теперь, пожалуйста, приступайте к работе. Свои ответы в буквенной форме необходимо проставлять либо в опросном листе рядом с номером вопроса, либо в специальном бланке.

Памятка экспериментатору

Обращайте внимание на то, понял ли опрашиваемый инструкцию, готов ли искренне ответить на поставленные вопросы. Помните, что следует ответить на все вопросы. Необходимо подчеркнуть, что нежелательно часто использовать промежуточные ответы и подолгу размышлять над ними. Если опрашиваемых несколько, то они не должны советоваться друг с другом.

Тест

1. Я хорошо понял инструкцию и готов искренне ответить на вопросы:
1. да;
2. не уверен;
3. нет
2. Я предпочел бы снимать дачу:
1. в оживленном дачном поселке;
2. нечто среднее;
3. в уединенном месте, в лесу.
3. Я предпочитаю несложную классическую музыку современным популярным мелодиям:
1. верно;
2. не уверен;
3. неверно.
4. По-моему, интереснее быть:
1. инженером-конструктором;
2. не знаю;
3. драматургом.
5. Я достиг бы в жизни гораздо большего, если бы люди не были настроены против меня:
1. да;
2. не знаю;
3. нет.
6. Люди были бы счастливее, если бы больше времени проводили в обществе своих друзей:
1. да;
2. верно нечто среднее;
3. нет.
7. Строя планы на будущее, я часто рассчитываю на удачу:
1. да;
2. затрудняюсь ответить;
3. нет.
8. «Лопата» так относится к «копать», как «нож» к:
1. острый;
2. резать;
3. точить.
9. Почти все родственники хорошо ко мне относятся:
1. да;
2. не знаю;
3. нет.
10. Иногда какая-нибудь навязчивая мысль не дает мне уснуть:
1. да, это верно;
2. не уверен;
3. нет.
11. Я никогда ни на кого не сержусь:
1. да;
2. затрудняюсь ответить;
3. нет.
12. При равной продолжительности рабочего дня и одинаковой зарплате мне было бы интереснее работать;
1. столяром или поваром;
2. не знаю, что выбрать;
3. официантом в хорошем ресторане.
13. Большинство знакомых считают меня веселым собеседником:
1. да;
2. не уверен;
3. нет.
14. В школе я предпочитал:
1. уроки музыки (пения);
2. затрудняюсь сказать;
3. занятия в мастерских, ручной труд.
15. Мне определенно не везет в жизни:
1. да;
2. верно нечто среднее;
3. нет.
16. Когда я учился в 7-10 классах, я участвовал в спортивной жизни школы:
1. очень редко;
2. от случая к случаю;
3. довольно часто.
17. Я поддерживаю дома порядок и всегда знаю, что где лежит:
1. да;
2. верно нечто среднее;
3. нет.
18. «Усталый» так относится к «работе», как «гордый» к:
1. улыбка;
2. успех;
3. счастливый.
19. Я веду себя так, как принято в кругу людей, среди которых я нахожусь:
1. да;
2. когда как;
3. нет.
20. В своей жизни я, как правило, достигаю тех целей, которые ставлю перед собой:
1. да;
2. не уверен;
3. нет.
21. Иногда я с удовольствием слушаю неприличные анекдоты:
1. да;
2. затрудняюсь ответить;
3. нет.
22. Если бы мне пришлось выбирать, я предпочел бы быть:
1. лесничим;
2. трудно выбрать;
3. учителем старших классов.
23. Мне хотелось бы ходить в кино, на разные представления и в другие места, где можно развлечься:
1. чаще одного раза в неделю (чаще, чем большинство людей);
2. примерно раз в неделю (как большинство);
3. реже одного раза в неделю (реже, чем большинство).
24. Я хорошо ориентируюсь в незнакомой местности: легко могу сказать, где север, юг, восток или запад:
1. да;
2. нечто среднее;
3. нет.
25. Я не обижаюсь, когда люди надо мной подшучивают:
1. да;
2. когда как;
3. нет.
26. Мне бы хотелось работать в отдельной комнате, а не вместе с коллегами:
1. да;
2. не уверен;
3. нет.
27. Во многих отношениях я считаю себя вполне зрелым человеком:
1. это верно;
2. не уверен;
3. это неверно.
28. Какое из данных слов не подходит к двум остальным:
1. свеча;
2. луна;
3. лампа.
29. Обычно люди неправильно понимают мои поступки:
1. да;
2. верно нечто среднее;
3. нет.
30. Мои друзья:
1. меня не подводили;
2. изредка;
3. довольно часто.
31. Обычно я перехожу улицу там, где мне удобно, а не там, где положено:
1. да;
2. затрудняюсь ответить;
3. нет.
32. Если бы я сделал полезное изобретение, я предпочел бы:
1. дальше работать над ним в лаборатории;
2. трудно выбрать;
3. позаботиться о его практическом использовании.
33. У меня безусловно меньше друзей, чем у большинства людей:
1. да;
2. нечто среднее;
3. нет.
34. Мне больше нравится читать:
1. реалистические описания острых военных или политических конфликтов;
2. не знаю, что выбрать;
3. роман, возбуждающий воображения и чувства.
35. Моей семье не нравится специальность, которую я выбрал:
1. да;
2. верно нечто среднее;
3. нет.
36. Мне легче решить трудный вопрос или проблему:
1. если я обсуждаю их с другими;
2. верно нечто среднее;
3. если обдумываю их в одиночестве.
37. Выполняя какую-либо работу, я не упокаиваюсь, пока не будут учтены даже самые незначительные детали
1. верно;
2. среднее;
3. неверно.
38. «Удивление» относится к «необычный», как «страх» к:
1. храбрый;
2. беспокойный;
3. ужасный.
39. Меня всегда возмущает, когда кому-либо ловко удается избежать заслуженного наказания:
1. да;
2. по-разному;
3. нет.
40. Мне кажется, что некоторые люди не замечают или избегают меня, хотя не знаю, почему:
1. верно;
2. не уверен;
3. неверно.
41. В жизни не было случая, чтобы я нарушил обещание:
1. да;
2. не знаю;
3. нет.
42. Если бы я работал в хозяйственной сфере, мне было бы интересно:
1. беседовать с заказчиками, клиентами;
2. нечто среднее;
3. вести отчеты и другую документацию.
43. Я считаю, что:
1. нужно жить по принципу: «Делу время, потехе час»;
2. нечто среднее между «а» и «в»;
3. жить нужно весело, не особенно заботясь о завтрашнем дне.
44. Мне было бы интересно полностью поменять сферу деятельности:
1. да;
2. не уверен;
3. нет.
45. Я считаю, что моя семейная жизнь не хуже, чем у большинства моих знакомых:
1. да;
2. трудно сказать;
3. нет.
46. Мне неприятно, если люди считают, что я слишком невыдержан и пренебрегаю правилами приличия:
1. очень;
2. немного;
3. совсем не беспокоит.
47. Бывают периоды, когда трудно удержаться от чувства жалости к самому себе:
1. часто;
2. иногда;
3. никогда.
48. Какая из следующих дробей не подходит к двум остальным:
1. 3/7;
2. 3/9;
3. 3/11.
49. Я уверен, что обо мне говорят за моей спиной:
1. да;
2. не знаю;
3. нет.
50. Когда люди ведут себя неблагоразумно и безрассудно:
1. я отношусь к этому спокойно;
2. нечто среднее;
3. испытываю к ним чувство презрения.
51. Иногда мне очень хочется выругаться:
1. да;
2. затрудняюсь ответить;
3. нет.
52. При одинаковой зарплате я предпочел бы быть:
1. адвокатом;
2. затрудняюсь ответить;
3. штурманом или летчиком.
53. Мне доставляет удовольствие совершать рискованные поступки только для забавы:
1. да;
2. нечто среднее;
3. нет.
54. Я люблю музыку:
1. легкую, живую;
2. нечто среднее;
3. эмоционально насыщенную, сентиментальную.
55. Самое трудное для меня - это справиться с собой:
1. верно;
2. не уверен;
3. неверно.
56. Я предпочитаю планировать свои дела сам, без постороннего вмешательства и чужих советов:
1. да;
2. нечто среднее;
3. нет.
57. Иногда чувство зависти влияет на мои поступки:
1. да;
2. нечто среднее;
3. нет.
58. «Размер» так относится к «сумма», как «нечестный» к:
1. тюрьма;
2. грешный;
3. укравший.
59. Родители и члены семьи часто придираются ко мне:
1. да;
2. верно нечто среднее;
3. нет.
60. Когда я слушаю музыку, а рядом громко разговаривают:
1. это мне не мешает, я могу сосредоточиться;
2. верно нечто среднее;
3. это портит мне удовольствие и злит меня.
61. Временами мне приходят в голову такие нехорошие мысли, что о них лучше не рассказывать:
1. да;
2. затрудняюсь ответить;
3. нет.
62. Мне кажется, интереснее быть:
1. художником;
2. не знаю, что выбрать;
3. директором театра или киностудии.
63. Я предпочел бы одеваться скорее скромно, так, как все, чем броско и оригинально:
1. согласен;
2. не уверен;
3. не согласен.
64. Не всегда можно осуществить что-либо постепенными, умеренными методами, иногда необходимо приложить силу:
1. согласен;
2. нечто среднее;
3. нет.
65. Я любил школу:
1. да;
2. трудно сказать;
3. нет.
66. Я лучше усваиваю материал:
1. читая хорошо написанную книгу;
2. верно нечто среднее;
3. участвуя в коллективном обсуждении.
67. Я предпочитаю действовать по-своему, вместо того чтобы придерживаться общепринятых правил:
1. согласен;
2. не уверен;
3. не согласен.
68. АВ так относится к ГВ, как СР к:
1. ПО;
2. ОП;
3. ТУ.
69. Обычно я удовлетворен своей судьбой:
1. да;
2. не знаю;
3. нет.
70. Когда приходит время для осуществления того, что я заранее планировал и ждал, я иногда чувствую себя не в состоянии это сделать:
1. согласен;
2. нечто среднее;
3. не согласен.
71. Не все мои знакомые мне нравятся:
1. да;
2. затрудняюсь ответить;
3. нет.
72. Если бы меня попросили организовать сбор денег на подарок кому-нибудь или участвовать в организации юбилейного торжества:
1. я согласился бы;
2. не знаю, что сделал бы;
3. сказал бы, что, к сожалению, очень занят.
73. Вечер, проведенный за любимым занятием, привлекает меня больше, чем оживленная вечеринка:
1. согласен;
2. не уверен;
3. не согласен.
74. Меня больше привлекает красота стиха, чем красота и совершенство оружия:
1. да;
2. не уверен;
3. нет.
75. У меня больше причин чего-либо опасаться, чем у моих знакомых:
1. да;
2. трудно сказать;
3. нет.
76. Работая над чем-то, я предпочел бы делать это:
1. в коллективе;
2. не знаю, что выбрать;
3. самостоятельно.
77. Прежде чем высказать свое мнение, я предпочитаю подождать, пока буду полностью уверен в своей правоте:
1. всегда;
2. обычно;
3. только если это практически возможно.
78. «Лучший» так относится к «наихудший», как «медленный» к:
1. скорый;
2. наилучший;
3. быстрейший.
79. Я совершаю много поступков, о которых потом жалею:
1. да;
2. затрудняюсь ответить;
3. нет.
80. Обычно я могу сосредоточенно работать, не обращая внимания на то, что люди вокруг меня шумят:
1. да;
2. нечто среднее;
3. нет.
81. Я никогда не откладываю на завтра то, что должен сделать сегодня:
1. да;
2. затрудняюсь ответить;
3. нет.
82. У меня было:
1. очень мало выборных должностей;
2. несколько;
3. много выборных должностей.
83. Я провожу много свободного времени, беседуя с друзьями о тех приятных событиях, которые мы вместе переживали когда-то:
1. да;
2. нечто среднее;
3. нет.
84. На улице я остановлюсь, чтобы посмотреть скорее на работу художника, чем на уличную ссору или дорожное происшествие:
1. да;
2. не уверен;
3. нет.
85. Иногда мне очень хотелось уйти из дома:
1. да;
2. не уверен;
3. нет.
86. Я предпочел бы жить тихо, как мне нравится, нежели быть предметом восхищения благодаря своим друзьям:
1. да;
2. верно нечто среднее;
3. нет.
87. Разговаривая, я склонен:
1. высказывать свои мысли сразу, как только они приходят в голову;
2. верно нечто среднее;
3. прежде хорошенько собраться с мыслями.
88. Какое из следующих сочетаний знаков должно продолжить этот ряд Х0000ХХ000ХХХ:
1. 0ХХХ;
2. 00ХХ;
3. Х000.
89. Мне безразлично, что обо мне думают другие:
1. да;
2. нечто среднее;
3. нет.
90. У меня бывают такие волнующие сны, что я просыпаюсь:
1. часто;
2. изредка;
3. практически никогда.
91. Я каждый день прочитываю всю газету:
1. да;
2. трудно сказать;
3. нет.
92. К дню рождения, к праздникам:
1. я люблю делать подарки;
2. затрудняюсь ответить;
3. считаю, что покупка подарков - несколько неприятная обязанность.
93. Очень не люблю бывать там, где не с кем поговорить:
1. верно;
2. не уверен;
3. неверно.
94. В школе я предпочитал:
1. русский язык;
2. трудно сказать;
3. математику.
95. Кое-кто затаил злобу против меня:
1. да;
2. не знаю;
3. нет.
96. Я охотно участвую в общественной жизни, в работе разных комиссий и т. д.:
1. да;
2. нечто среднее;
3. нет.
97. Я твердо убежден, что начальник может быть не всегда прав, но всегда имеет возможность настоять на своем:
1. да;
2. не уверен;
3. нет.
98. Какое из следующих слов не подходит к двум остальным:
1. какой-либо;
2. несколько;
3. большая часть.
99. В веселой компании мне бывает неудобно дурачиться вместе с другими:
1. да;
2. по-разному;
3. нет.
100. Если я совершил какой-то промах в обществе, то довольно быстро забываю о нем:
1. да;
2. нечто среднее;
3. нет.

Обработка и интерпретация результатов теста

Ответы опрашиваемого надо сравнить с ключом.

В случае совпадения буквы, указанной в ключе, и буквы ответа, который выбрал опрашиваемый, за данный ответ начисляется 2 балла.
. За промежуточный ответ «b» всегда начисляется 1 балл.
. В случае несовпадения буквы ответа и буквы ключа начисляется 0 баллов.

Обработка по фактору В (логическое мышление) несколько другая.

В случае совпадения буквы ответа с буквой ключа присваивается 2 балла,
. в случае несовпадения - 0 баллов.

Ключ к тесту

I 1c 11a 21c 31c 41a 51c 61c 71c 81a 91a Л
II 2a 12c 22c 32c 42a 52a 62c 72a 82c 92a А
III 3a 13a 23a 33c 43c 53a 63c 73c 83a 93c Д
IV 4c 14a 24c 34c 44a 54c 64a 74a 84a 94a К
V 5a 15a 25c 35a 45c 55a 65c 75c 85a 95a П
VI 6c 16a 26a 36c 46a 56a 66c 76c 86a 96c М
VII 7c 17a 27a 37a 47c 57c 67c 77a 87c 97a Н
VIII 8b 18b 28b 38c 48b 58c 68b 78c 88b 98a В
IX 9c 19c 29a 39c 49a 59a 69c 79a 89a 99c П
X 10c 20a 30a 40c 50a 60a 70c 80a 90c 100a С

Полученные таким образом баллы суммируются по каждому фактору.

По факторам А, В, С, Д, К, М, Н, Л максимальное число баллов 20.

По фактору П - 40 баллов (сложить 5 и 9 строки).

Количество баллов от 16 до 20 (по факторам А, В, С, Д, К, М, Н) является высокой оценкой по данному фактору, значит, соответствующее качество личности явно выражено (например, общительность по фактору А).

Количество баллов 13, 14, 15 говорит об определенном преобладании качества, соответствующего высокой оценке (например, общительности над замкнутостью).

Количество баллов 5, 6, 7 свидетельствует о преобладании качества, соответствующего низкой оценке (например, замкнутости над общительностью).

Количество баллов 8-12 означает примерное равновесие между двумя противоположными личностными качествами (например, в меру открыт, в меру замкнут).

Если опрашиваемый набрал 12 и более баллов по шкале Л, то результаты опроса необходимо признать недостоверными.

Если опрашиваемый набрал более 20 (из 40) баллов по шкале П (склонность к асоциальному поведению), то это свидетельствует об определенных личностных проблемах в какойлибо сфере жизни: в семье, в отношениях с друзьями, на работе, в отношениях с окружающими). В этом случае необходимо провести дополнительное собеседование, чтобы выявить, насколько серьезны возникшие проблемы.

Фактор А

. Высокая оценка +А - открытый, легкий, общительный.
. Низкая оценка -А - необщительный, замкнутый.

Фактор В

Высокая оценка +В - с развитым логическим мышлением, сообразительный.
. Низкая оценка -В- невнимательный или со слаборазвитым логическим мышлением.

Фактор С

Высокая оценка +С - эмоционально устойчивый, зрелый, спокойный.
. Низкая оценка -С - эмоционально неустойчивый, изменчивый, поддающийся чувствам.

Фактор Д

Высокая оценка +Д - жизнерадостный, беспечный, веселый.
. Низкая оценка -Д - трезвый, молчаливый, серьезный.

Фактор К

Высокая оценка +К - чувствительный, тянущийся к другим, с художественным мышлением.
. Низкая оценка -К - полагающийся на себя, реалистичный, рациональный.

Фактор М

Высокая оценка +М - предпочитающий собственные решения, независимый, ориентированный на себя.
. Низкая оценка -М - зависимый от группы, компанейский, следует за общественным мнением.

Фактор Н

Высокая оценка +Н - контролирующий себя, умеющий подчинять себя правилам.
. Низкая оценка -Н - импульсивный, неорганизованный.

Кроме того, данный опросник позволяет выявить склонность к асоциальному поведению (фактор П), что может характеризоваться пренебрежением к принятым общественным нормам, моральным и этическим ценностям, установившимся правилам поведения и обычаям.

Включена в опросник и шкала правдивости (фактор Л), которая позволяет судить о достоверности полученных результатов.

Уровневая оценка факторов (в баллах) :

16-20 - максимальный уровень;
. 13-15 - преобладающая выраженность факторов;
. 8-12 - средний уровень;
. 5-7 - низкий уровень.

Источники

Диагностика коммуникативной социальной компетентности (КСК) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., 2002. C.138-149.

© Хузеева Г.Р., 2014

© ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2014

© Художественное оформление, ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2014

* * *

Введение

Одним из основных условий и факторов успешной социализации детей в детском саду является формирование коммуникативной компетентности в пространстве взаимодействия ребенка со сверстниками.

В настоящее время коммуникативному развитию детей дошкольного возраста уделяется незначительное внимание. Чаще всего отношения сверстников строятся спонтанно. В современном обществе детям не достаточно доступно свободное общение со сверстниками. При этом детей редко специально обучают эффективным приемам взаимодействия со сверстниками. Практика показывает, что наибольшее трудности ребенок старшего дошкольного возраста испытывает именно в сфере общения и взаимодействия со сверстниками. Это проявляется в повышенной тревожности, агрессии, неумении договориться, видеть особенности сверстника, невозможность осуществлять совместную деятельность. Тревожным сигналом является и тот факт, что большое количество дошкольников реальному общению и совместной игре со сверстниками предпочитают общение с компьютером. Наши исследования показывают, что 40 % современных дошкольников на вопрос «В какие игры ты любишь больше всего играть?» отвечают, что предпочитают компьютерные игры. Что же лежит в основе формирования коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста, каковы средства диагностики и развития? На эти вопросы мы попытаемся ответить в нашей книге. Безусловно, это только один из вариантов понимания данной проблемы. Вопросы коммуникативного развития современных дошкольников требуют пристального внимания и дальнейшей разработки.

I. Понятие и структура коммуникативной компетентности

Одной из важнейших сторон и результатов развития ребенка дошкольного возраста является коммуникативное развитие. Результатом такого развития является коммуникативная компетентность в общении детей со взрослыми и со сверстниками.

В дошкольном возрасте традиционно выделяются два пространства взаимодействия с социумом. Это взаимодействие со взрослым и взаимодействия со сверстником. В дошкольном возрасте идет расширение границ социального пространства, прежде всего за счет того, что с четырех лет в жизни ребенка, кроме значимости взрослых, появляется и увеличивается значимость сверстника, так как именно с этого возраста сверстник является неотъемлемой частью формирования самосознания ребенка. Группа сверстников становится референтной для детей дошкольного возраста

Проблема формирования коммуникативной компетентности рассматривалась нами в рамках системно-деятельностного подхода и теории общения и межличностных отношений (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова).

М.И. Лисина сделала деятельность общения предметом своих исследований. Она рассматривает общение как определенный самостоятельный вид деятельности и как условие формирования личности в целом.

Целью общения, считает М.И. Лисина, является познание себя и познание других людей.

Взаимодействие с окружающими людьми является центральным компонентом целостного отношения ребенка к себе, к другим людям, к предметному миру в целом. Потребность в общении не является врожденной, а формируется прижизненно, через становление потребности в общении со взрослыми и со сверстниками. В ходе развития меняются потребности, мотивы, средства общения. В дошкольном возрасте ребенок проходит несколько стадий развития общения со взрослыми и со сверстниками, которые М.И. Лисина определила как формы общения.

Коммуникативная компетентность – умение эффективно общаться, система внутренних ресурсов, необходимых для достижения эффективного общения в определенных ситуациях (В.Н. Куницына).

Компетентность в современной психологии понимается как сочетание знаний, опыта и способностей человека (Г.А. Цукерман).

То есть, коммуникативная компетентность , в отличие от коммуникативных умений и навыков (те качества, которым можно научить, упражняя в использовании существующих в культуре средств и способов достижения целей), предполагает наличие качеств, которые позволяют человеку самостоятельно создавать средства и способы достижения его собственных целей общения .

Важно отметить, что существует целый ряд предпосылок формирования коммуникативной компетентности дошкольника в общении со сверстниками.

В основе коммуникативной компетентности лежат предпосылки, основными из которых являются возрастные особенности развития (особенности психического развития и особенности общения со взрослыми и со сверстниками) и индивидуальные особенности самого ребенка (индивидуальность ребенка и индивидуальный опыт ребенка).

Отметим наиболее важные и исследованные предпосылки формирования коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста в общении со сверстниками.

Предпосылки формирования коммуникативной компетентности дошкольника

Важно отметить, что коммуникативная компетентность формируется исключительно в процессе реального взаимодействия, совместной деятельности со сверстниками.

В исследовании особенностей общения детей старшего дошкольного возраста нами было доказано, что результат социализации, успешность общения в группе сверстников определяется не внутренними и внешними особенностями напрямую, а опосредован самим процессом протекания реального общения и взаимодействия. То есть успешность ребенка в общении со сверстниками зависит от процесса конструирования социальной реальности: активности, чувствительности к партнеру.

С нашей точки зрения, коммуникативная компетентность в процессе реального общения, проявляется в способности ориентироваться и учитывать особенности другого (желания, эмоции, поведение, особенности деятельности и др.) , направленности на другого, чувствительности к сверстнику.

При этом, как показали результаты нашего исследования, ребенок может учитывать интересы и особенности сверстника и использовать их «в свою пользу» (эгоистическая направленность, конкурентность), а может в «пользу другого» (гуманистическая направленность, просоциальные формы поведения, бескорыстная помощь).

Но в том и другом случае ребенок может обладать высоким уровнем коммуникативной компетентности.

Способность ориентироваться и учитывать особенности другого в процессе общения формируется в процессе деятельности.

В основе коммуникативной компетентности, с нашей точки зрения, лежит сформированность адекватного образа сверстника, который включает в себя познавательный, эмоциональный и поведенческий аспекты.

Условно можно выделить три составляющие образа сверстника:

Познавательный аспект образа сверстника включает:

1) знание норм и правил общения и взаимодействия со сверстниками;

2) дифференцированный образ сверстника (знание внешних особенностей, желаний, потребностей, мотивов поведения, особенностей деятельности и поведения другого);

3) знание и понимание эмоций другого человека;

4) знание способов конструктивного выхода из конфликтной ситуации.