Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем исполнения. В общем смысле понятие «стиль» подразумевает наличие некоей устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности.
Эта система является стабильной чертой, проявляющейся в различных условиях, при которых приходится выполнять данную деятельность. То, какой именно стиль исполнения складывается у субъекта деятельности, обусловлено в первую очередь его индивидуально-психологическими особенностями - типом темперамента , чертами характера, уровнем развития профессиональных способностей и др.
Согласно определению Е. А. Климова стиль деятельности в собственно психологическом смысле - это «обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности... индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». Это определение особо подчеркивает, что наилучшее выполнение деятельности достигается благодаря индивидуальному своеобразному сочетанию ее приемов и способов.
Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию, на момент осуществления этого выбора является уже во многом сформировавшейся личностью со своими индивидуальными особенностями. Индивидуальные качества педагога в любом случае должны отвечать общим психологическим требованиям к данной профессии.
Кроме того, в педагогической деятельности, относящейся к типу профессий «человек- человек», в обязательном порядке необходимо учитывать психологические особенности другой стороны - учащихся. Например, стиль работы и общения с учениками учителя начальных классов как непосредственно на уроке, так и вне его будет заметно отличаться от стиля общения, допустим, учителя химии, работающего исключительно со старшими подростками и юношами.
В свою очередь, преподаватель вуза по стилю деятельности будет значительно отличаться от школьного учителя, в том числе и преподающего ту же самую дисциплину.
Таким образом, на формирующийся индивидуальный стиль педагогической деятельности влияют по меньшей мере три основных фактора:
1) индивидуально-психологические особенности субъекта этой деятельности, в том числе индивидно-типологические, личностные и поведенческие;
2) психологические особенности самой деятельности;
3) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т. д.).
Основными областями проявления индивидуального стиля педагогической деятельности являются:
Темперамент (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);
Характер реакции на те или иные педагогические ситуации, а также на различные действия и поступки учеников;
Выбор методов обучения;
Выбор средств воспитания;
Стиль педагогического общения;
Применение средств психолого-педагогического воздействия на учащихся, в том числе предпочтение тех или иных видов поощрений и наказаний.
Необходимо отметить, что формирование у каждого педагога индивидуального стиля деятельности накладывает естественные ограничения на использование им чужого педагогического опыта, даже самого передового. Педагогу важно помнить, что передовой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя, поэтому попытки прямого копирования чужого педагогического опыта, как правило, не приносят тех же результатов, что у его авторов. У педагога с другим набором индивидуальных черт те же самые способы и приемы осуществления деятельности будут иметь уже во многом другое воплощение, и далеко не всегда столь же удачное.
Они могут просто не подходить ему как личности и индивидуальности и, следовательно, потребуют от него гораздо больше усилий для своего воплощения, что намного снизит их эффективность. Передовой педагогический опыт нужно не просто копировать, но сознательно и творчески перерабатывать: воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т. е. яркой педагогической индивидуальностью, и только при этом условии возможно повышение эффективности обучения и воспитания на основе заимствования передового педагогического опыта.
Классификация стилей педагогической деятельности в зависимости от ее характера.
Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности было предложено А. К. Марковой.
Основаниями классификации стилей деятельности в данном случае стали:
б) степень представленности ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в труде;
в) динамические характеристики (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);
г) результативность (уровень знаний и умений учеников, их интерес к предмету).
На этой основе были выделены четыре типа индивидуальных стилей деятельности учителя (табл. 5).
Таблица 5
Учитель с эмоционально-импровизационным стилем (ЭИС) отличается от представителей других стилей преимущественной ориентацией на процесс обучения. Он логично и интересно строит объяснение нового материала, однако может настолько увлечься собственным объяснением, что теряет обратную связь с учениками, не считает нужным прерываться и уточнять, поняли ли они его. Во время опроса такой учитель обращается к большому числу учеников, но чаще - к сильным, поскольку замедление темпа работы и отсутствие разнообразия, неизбежно возникающие при ответе слабых учеников, воспринимает как существенный недостаток.
Опрос он проводит в быстром темпе, и ему часто не хватает терпения дождаться, когда ученики сформулируют ответ самостоятельно. Учителю с ЭИС свойственно не вполне адекватное планирование учебного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал, а менее интересный, хотя и важный, может оставить для самостоятельного разбора учащимися. Поскольку главное в уроке для такого учителя - интерес и разнообразие, в его деятельности недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.
Основными достоинствами эмоционально-импровизационного стиля являются высокая оперативность, использование большого количества разнообразных методов обучения. Учитель с этим стилем часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся по изучаемой теме, даже если они касаются ее только косвенно, и обычно не прерывает их сам. Все эти особенности ЭИС обусловлены явным преобладанием интуитивности над рефлексивностью, что выражается в частом неумении учителя проанализировать результативность своей деятельности на уроке.
Для учителя с эмоционально-методичным стилем (ЭМС) характерна ориентация в равной степени на процесс и результат обучения. Он адекватно планирует учебный процесс, поэтапно отрабатывая весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся - как сильных, так и слабых. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Во время опроса он старается охватить максимальное число учеников, часто дает индивидуальные задания. При этом в его деятельности постоянно присутствуют закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.
Таким образом, в отличие от учителя с ЭИС учитель с ЭМС стремится активизировать учеников не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета, используя при этом столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала. Анализ результатов своей деятельности таким учителем более точен, чем у учителя с ЭИС, благодаря более высокой степени рефлексивности, хотя интуитивность у него все же несколько преобладает.
Учитель с рассуждающе-импровизационным стилем (РИС) равно ориентирован на процесс и результаты обучения, адекватно планирует учебный процесс. По сравнению с учителями эмоциональных стилей он проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, поэтому спонтанной речи учащихся на его уроках заметно меньше.
Однако во время опроса такой учитель каждому (как сильному, так и слабому ученику) дает возможность детально оформить ответ и старается при этом меньше говорить сам, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем: через наводящие вопросы, требования уточнить сказанное и очень редко - через прямые подсказки.
При объяснении нового материала для учителя с РИС главное - выделить основные вопросы и логично изложить их, сделав при этом акцент на основной структуре и причинно-следственных связях. Именно это является в его глазах залогом интереса к материалу учащихся. Учитель с РИС постоянно применяет закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. В его деятельности можно наблюдать некоторый перевес рефлексивности над интуитивностью, что позволяет ему адекватно анализировать результативность своего труда, но ограничивает возможности спонтанного поведения на уроке.
Учитель с рассуждающе-методичным стилем (РМС) ориентирован преимущественно на результаты обучения и адекватно планирует учебный процесс. От представителей остальных стилей его отличает консервативность в выборе средств и способов педагогической деятельности: используется малый стандартный набор методов обучения, отдается предпочтение воспроизведению учащимися изученного материала, индивидуальные творческие задания практически не задаются, коллективные обсуждения чрезвычайно редки.
В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому числу учеников, давая каждому много времени на ответ, при этом особое внимание уделяется слабым ученикам. Постоянно и систематически используются закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Для учителя с РМС характерна высокая степень рефлексивности, такие учителя способны наиболее полно провести анализ своей деятельности.
Различение этих четырех типов отражает разницу в стилях управления, общения, поведения и когнитивных стилях учителя.
Стили руководства коллективом в деятельности педагога.
Педагогическая деятельность связана в первую очередь с управлением и руководством учебной деятельностью учеников, поэтому применительно к ней можно считать правомерным использовать классификацию стилей руководства, предложенную К. Левиным. Он выделил три стиля руководства : авторитарный, демократический и либерально-попустительский. Как подчеркивает Г. М. Андреева, специфика каждого из этих стилей выражается в типе принятия решений руководителем.
При использовании авторитарного стиля руководства коллективом все дела в группе во всем их объеме планируются лично руководителем. Подчиненным он объявляет лишь ближайшие на данный момент цели и задачи, его мнение является определяющим. Общение с коллективом происходит в форме кратких деловых распоряжений, произносимых начальственным тоном. Руководитель не считает нужным обосновывать свою точку зрения, свои распоряжения и запреты. Он не принимает в расчет эмоции и чувства членов коллектива, его похвала и порицание субъективны и не сопровождаются никакими аргументами. Внутренняя психологическая позиция такого лидера - не внутри группы, а над ней.
Для педагога с авторитарным стилем ученик является не партнером по общению, а объектом воздействия. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением своих требований, использует свои права без учета ситуации и мнения учащихся, не считает нужным объяснять и аргументировать свои действия. Вследствие этого учащиеся утрачивают активность, проявляя ее только по настоянию учителя, их самооценка на его уроках существенно снижается: они не бывают до конца уверены в своих знаниях, а учитель в них эту уверенность не поддерживает.
Силы учеников направлены в первую очередь на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и свое развитие. Учителей с авторитарным стилем ученики часто боятся и далеко не всегда уважают. Главные методы воздействия такого педагога на учеников - приказ, поучение, нотация. Для педагогов с авторитарным стилем характерна низкая удовлетворенность своей профессией.
Руководитель с демократическим стилем привлекает к принятию важных групповых решений весь коллектив, и каждый член группы имеет право предлагать свои идеи и обсуждать уже предложенные. За реализацию принятых решений отвечают все. Мнение группы является основным фактором принятия руководителем того или иного решения, но принятое решение к исполнению обязательно. Руководитель при этом не распоряжается, а предлагает и советует, используя товарищеские интонации. Похвала и порицание с его стороны сопровождаются аргументацией и советами, все запреты обосновываются. Психологически такой лидер чувствует себя членом группы, занимает позицию внутри нее.
Педагог с демократическим стилем рассматривает ученика как равноправного партнера в общении. Он привлекает учащихся к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, ценит учеников не только за успеваемость, но и за личностные качества. В результате на уроках такого учителя школьники чаще испытывают состояние удовлетворенности, душевного покоя, обнаруживают высокую самооценку (даже слабые ученики). Учителей с демократическим стилем обычно уважают и не боятся. В качестве методов воздействия они используют побуждение, совет, просьбу. Для таких учителей характерна удовлетворенность своей профессией.
При либерально-попустительском стиле руководитель практически не использует возможностей своей руководящей должности, избегает давать прямые указания. Ведущую роль в коллективе играют неформальные лидеры, именно от них зависит планирование групповых дел, официальный руководитель исполняет лишь представительские функции. В общении с подчиненными в его интонациях сквозит безразличие, похвала и порицание практически отсутствуют. Такой лидер психологически занимает позицию «незаметно в стороне» от группы.
Педагог с подобным стилем затрудняется принимать самостоятельные решения и обычно передает инициативу ученикам и коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся он осуществляет бессистемно, часто проявляет нерешительность и колебания. Чувствуя это, ученики могут пользоваться его слабостью и оказывать на него давление. В классе с таким педагогом наблюдается неустойчивый психологический климат, возникает много конфликтов, которые ученики не в состоянии разрешить самостоятельно в силу недостаточной интеллектуальной и личностной зрелости, а педагог в разрешение этих конфликтов не вмешивается.
Таких учителей обычно и не боятся, и не уважают. Направленное воздействие на учеников у них практически отсутствует. Удовлетворенность профессией у учителей с либерально-попустительским стилем, как правило, низкая, чаще всего это вообще случайные люди в педагогической деятельности, и долго они в ней не задерживаются.
Тема 6.1 Индивидуальный стиль деятельности педагога
1. Деятельность. Сущность и структура педагогической деятельности.
2. Структура деятельности педагога.
3. Индивидуальный стиль деятельности педагога.
4. Стиль общения.
5. Уровни результативности педагога.
6. Центрация педагога.
Деятельность - это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования им окружающей природы и социальной реальности (включая и самого себя) в соответствии с его потребностями, целями и задачам. Кроме того, деятельность - это и высшая форма активности личности, основанная на сознании, и важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности. В основу структурирования процесса деятельности могут быть положены функции непосредственного управления конкретными процессами человеческой деятельности. Деятельность человека является процессом, поэтому в ней можно выделить несколько процессуальных этапов: постановка цели деятельности, ее мотивация; планирование деятельности участников трудового процесса; выполнение конкретной деятельности; проверка результатов деятельности, исправление обнаруженных ошибок; сопоставление полученных результатов с целью деятельности, оценка их результатов.
Для определения сущности и структуры педагогической деятельности применяют, уже известный из предыдущих лекций, - системный подход. Напомню, что система – это совокупность множества взаимосвязанных элементов, взаимосвязанных между собой.
Педагогическая система (по Н.В.Кузьминой) имеет пять таких элементов:
1. Субъект педагогического взаимодействия;
2. Объект педагогического взаимодействия;
3. Предмет их совместной деятельности;
4. Цели обучения;
5. Средства педагогической коммуникации.
Все элементы данной системы находятся как в прямой, так и обратной зависимости.
Структура деятельности педагога включает (в соответствии с данной системой) следующие компоненты:
1. Гностический компонент (gnosis с греч. – познание), относится к сфере знаний педагога;
2. Проектировочный компонент, включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, о стратегиях и способах их достижения;
3. Конструктивный компонент, особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (на уроке, внеклассном мероприятии);
4. Коммуникативный компонент, особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися (насколько данная деятельность эффективна). В данном компоненте выделяют «педагогическое общение» - профессиональное общение преподавателя с учащимися, направленное на создание наилучших условий для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности; на создание благоприятного эмоционального климата в коллективе; на обеспечение эффективного управления социально-психологическими процессами и максимального использования личностных особенностей в обучении;
5. Организаторский компонент заключается в умении организовать деятельности (собственную и учащихся).
Другие исследователи добавляют как необходимые: корректирующую и диагностирующую (обеспечивает обратную связь).
Те элементы, которые входят в систему деятельности педагога, как правило, входят в профессиограмму педагога. Профессиограмма педагога – это квалификационная характеристика, описание профессии педагога с позиций требований, предъявляемых к его знаниям, умениям и навыкам; к его личности, способностям, психофизиологическим возможностям и уровню подготовки. Данное понятие тесно связано с качественной характеристикой субъекта деятельности - «профессионализм деятельности» (опираемся на разработки А.К.Марковой). Этапы приобретения профессионализма: самоопределение, подготовка, готовность к педагогической деятельности, становление профессиональной деятельности, компетентность, мастерство. В структуре профессионализма деятельности выделены такие составляющие: профессиональные педагогические и психологические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные психологические позиции и установки учителя; личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.
Индивидуальный стиль деятельности педагога – это совокупность относительно устойчивых и характерных для данной личности приемов и методов организации деятельности в профессиональной области.
Индивидуальный стиль деятельности (А.К.Маркова, А.Я.Никонова) подразделяют:
1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, педагог недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он набирает наиболее интересный материал, менее интересный, (но важный), часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном, на сильных учеников. Его деятельность высокооперативна: часто меняет виды работ в процессе урока, практикует коллективные обсуждения. По отношению к учащимся – интуитивен, чуток и проницателен. К слабым сторонам относится недостаточность функций закрепления, повторения, контроля пройденного. Его поведение отличается повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью.
2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, педагог адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, не упуская закрепление знаний учащихся. Деятельность педагога высокооперативна. Активизация деятельности учащихся не связана с внешней развлекательностью, а вызвана особенностями предмета. Педагог чуток и проницателен по отношению к учащимся. Но при этом чувствителен к изменению ситуации на уроке, личностно тревожен, интуитивность доминирует над рефлексивностью.
3. Рассуждающе-импровизационный. Для педагога характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Педагог дает возможность высказаться учащемуся, закончить ответ, сам говорит мало. Менее чувствителен к изменениям ситуации на уроке, у него отсутствует демонстрация самолюбования, характерна осторожность. Но на занятиях малоизобретателен в применении и овладении методов и технологий обучения, не всегда высок темп проведения урока, испытывает затруднения с коллективным обсуждением.
4. Рассуждающе-методический. Ориентируется преимущественно на результаты обучения. Высокометодичен, рефлексивность повышена, мало чувствителен к изменениям ситуации на уроке, осторожен в действиях. Проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности, владеет стандартным набором методических приемов, предпочитает репродуктивную деятельность учащихся, редкие коллективные обсуждения.
Педагогическая деятельность характеризуется определенным стилем, включающим, в том числе, и стиль общения : 1) авторитарный: ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли педагога, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого преподавателя являются приказ, поучение. Для преподавателя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Преподаватели с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют; 2) демократический: у ченик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Педагог привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У педагогов с демократическим стилем руководства учащиеся чаще имеют высокую самооценку. Для таких педагогов характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией; 3) либеральный : педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В коллективе - неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.
По результативности каждый педагог может быть отнесен к одному из следующих уровней, при этом каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие:
1. репродуктивный уровень: учитель может и умеет рассказать другим то, что знает сам;
2. адаптивный уровень: учитель умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;
3. локально-моделирующий уровень: учитель владеет стратегиями обучения знаниям, умениям и навыкам по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность;
4. системно-моделирующий уровень: учитель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом;
5. системно-моделирующий деятельность и поведение уровень: учитель владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащихся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.
Смысловую иерархию интересов участников педагогической системы, регулирующую действия и поступки учителя, называют его личностной центрацией в педагогической системе. Центрация учителя - это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность интересами участников педагогической системы. Основные типы центрации учителя: центрация на собственных интересах; на интересах администрации; на интересах родителей; на интересах коллег; на интересах учебного предмета; на интересах учащихся.
Представляется необходимой децентрация воспитателей со всех интересов, не совпадающих с интересами детей. Основной путь такой децентрации заключается для учителя в постепенном овладении ценностными и технологическими аспектами принципов гуманизации педагогического взаимодействия.
Кроме особенностей личности преподавателя, на индивидуальный стиль деятельности влияют следующие факторы: пол, возраст, место работы, образование (педагогическая подготовка), информированность, удовлетворенность профессией, развитость региона, место работы, тип учебного заведения и его оснащенность, стиль общения и деятельности в данном учебном заведении.
Контрольные вопросы
Педагогическая деятельность учителя (преподавателя), как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. В широком смысле слова стиль деятельности (например, управленческой, производственной, педагогической) - устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления. Стиль деятельности связан со стилем саморегуляции. Оба рассматриваются как две взаимосвязанные стороны целостного индивидуального стиля активности, деятельности человека.
В стиле выделяются две стороны: содержательная и техническая, т.е. формальная (приемы, способы). Ниже приводится полная характеристика формальной и содержательной сторон трех стилей по Г.М. Андреевой. Исследователи определяют различные функции стиля: инструментальную, компенсаторную, системообразующую и ин тегративную, Индивидуальный стиль деятельности, по Е.А. Климову, имеет определенную структуру, в ядро которой входят индивидуально-психологические особенности, которые либо содействуют, либо про-тиводействуют успешности деятельности.
Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих, рассмотренных выше вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский.
Приведем их описание, данное А.К. Марковой.
Формальная сторона: Деловые, краткие распоряжения. Запреты без снисхождения, с угрозой.
Четкий язык, неприветливый тон. Похвала и порицание субъективны. Эмоции не принимаются в расчет. Показ приемов - не система. Позиция лидера - вне группы. Содержательная сторона: Дела в группе планируются заранее (во всем их объеме). Определяются лишь непосредственные цели, дальние - неизвестны. Голос руководителя - решающий. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.
Демократический стиль.
Формальная сторона: Инструкции в форме предложений.
Не сухая речь, а товарищеский тон. Похвала и порицание - с советами. Распоряжения и запреты с дискуссиями. Позиция лидера - внутри группы. Содержательная сторона: Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
Либеральный стиль.
Формальная сторона: Тон -конвенциональный.
Отсутствие похвалы, порицаний. Никакого сотрудничества. Позиция лидера – незаметно в стороне группы. Содержательная сторона: Дела в группе идут сами собой. Лидер не дает указаний. Разделы работы складываются из отдель-ных интересов или исходят от нового лидера. Мероприятия планируются не заранее, а в группе. За реализацию предложений отвечают все. Все разделы работы не только предлагаются, но и обсуждаются. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты».
Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения - к партнерству - к отсутствию направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения.
Более детализированная по характеру включенности в деятельность педагога общения дифференциация стилей предложена В.А. Канн-Каликом: стиль увлеченности педагога совместной с учащимися творческой деятельностью, что является выражением отношения учителя к своему делу, к своей профессии;
На основе анализа доминирования каждого из приведенных стилей в поведении (деятельности) учителя В.А. Кан-Калик рассматривает восемь моделей. Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой. Как отмечают эти авторы, в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характе ристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость,переключаемость); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету).
Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС).
Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяс-нения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном - сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопро-сы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разно-образных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные выска-зывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуи-тивность, выражающаяся в частом неумении проанализи-ровать особенности и результативность своей деятельности на уроке.
Эмоционально-методичный стиль (ЭМС).
Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и ре-зультаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориенти-руясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный про-цесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внима-тельно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая опе-ративность, он часто меняет виды работ на уроке, практику-ет коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.
Рассуждающе- импровизационный стиль (РИС).
Для учителя с РИС характерны ори-ентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмо-циональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобрета-тельность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллек-тивные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит самособенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредст-вом подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.
Рассуждающе-методичный стиль (РМС).
Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность» Приведенное описание стилей преподавательской обучающей деятельности можно рассматривать как некоторую ее модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности. Стиль педагогической деятельности есть ее интегративная характеристика, отражающая стиль управления, стиль общения, стиль поведения и когнитивный стиль учителя (преподавателя), что наиболее полно вы-ражается в четырех типах стиля труда учителя, по А.Я. Никоновой, А.К. Марковой.
Общее понятие о стиле педагогической деятельности
Особенности педагогической деятельности можно описать с помощью определённого стиля исполнения.
Общее понимание термина «стиль» включает в себя наличие определённой постоянной системы используемых способов и приемов в осуществлении деятельности. Для этой системы характерна стабильность, проявляющаяся в разнообразных условиях, при которых совершается деятельность. Стиль деятельности обусловлен индивидуально-психологическими особенностями человека (тип темперамента, черты характера, уровень развития профессиональных способностей).
Определение
Стиль деятельности в педагогическом смысле – это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности... индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности.
В представленном строгом определении стиля деятельности подчёркивается роль индивидуального своеобразия сочетания приёмов и способов при выполнении деятельности.
Структурными компонентами индивидуального стиля деятельности являются:
- индивидуально-психологические особенности субъекта этой деятельности, в том числе индивидуально-типологические, личностные и поведенческие;
- психологические особенности самой деятельности;
- особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).
Основные области проявления индивидуального стиля педагогической деятельности определяются:
- темпераментом (временем и скоростью реакции, индивидуальным темпом работы, эмоциональной откликаемостью);
- характером реакции на те или иные педагогические ситуации, а также на различные действия и поступки учеников;
- выбором методов обучения;
- выбором средств воспитания;
- стилем педагогического общения;
- применением средств психолого-педагогического воздействия на учащихся.
Классификация стилей педагогической деятельности в зависимости от ее характера
Стиль педагогической деятельности можно классифицировать по нескольким основаниям. Представим классификацию стилей деятельности по характеру осуществления деятельности.
В качестве оснований данной классификации могут послужить:
В соответствии с данными основаниями, представим в таблице индивидуальные стили педагогической деятельности учителя.
Таблица. Индивидуальные стили педагогической деятельности учителя
Для полного понимания отличий представленных в таблице стилей друг от друга ниже каждому стилю дана своя характеристика.
Характеристика индивидуальных стилей педагогической деятельности учителя
Эмоционально-импровизационный индивидуальный стиль: ориентация на процесс обучения. Учитель логично и интересно выстраивает ознакомление с новым материалом, иногда увлекается, что ведёт за собой потерю обратной связи с учениками, учитель не прерывается и не уточняет, понятно ли изложение нового материала. При проведении опроса чаще обращается к сильным ученикам, опрос проводится в быстром темпе, поэтому не опрашиваются слабые учащиеся, у учителя часто не хватает терпения дождаться конца самостоятельных рассуждений школьников. Для данного стиля характерно не совсем адекватное планирование образовательно-воспитательного процесса; для изучения учителем выбирается наиболее интересный материал, а важный, но неинтересный оставляется на самостоятельную разработку школьникам. При данном стиле педагогической деятельности недостаточно представлены этапы закрепления учебного материала, а также осуществление контроля знаний учащихся.
Достоинства: высокая оперативность, использование разнообразных методов обучения.
Недостатки: преобладание интуитивности над рефлексивностью.
Эмоционально-методичный индивидуальный стиль: ориентация в равных долях на процесс и результат обучения. Планирование учебного процесса адекватно, характерна поэтапная отработка всего учебного материала и у сильных, и у слабых учащихся. Учителя с данным стилем педагогической деятельности отличает высокая оперативность, частая смена видов работ на уроке, использование коллективных обсуждений. Во время опроса происходит максимальный охват учащихся, даются индивидуальные задания. В деятельности постоянно присутствует закрепление материала и контроль результатов обучения.
Достоинства: заинтересовывает учащихся особенностями предмета, используются разнообразные методы при отработке материала.
Недостатки: преобладание интуитивности над рефлексивностью, хотя рефлексивность более высокая, чем в предыдущем стиле.
Рассуждающе-импровизационный индивидуальный стиль: педагог равнозначно ориентируется на процесс и результат обучения, адекватно планирует образовательно-воспитательный процесс. Использует небольшое количество методов обучения, они однотипны, темп работы средний или низкий, не практикуются коллективные обсуждения. При опросе даёт возможность всем школьникам детально сформулировать ответ, мало говорит сам, воздействует на учащихся косвенно (наводящие вопросы, требования уточнить сказанное). При объяснении нового материала учитель выделяет основные вопросы, логично излагает их, делая акценты на основной структуре и причинно-следственных связях. Постоянно закрепляет, повторяет и контролирует результат обучения.
Недостатки: перевес рефлексивности над интуитивностью, что позволяет анализировать результат своего труда, но ограничивает возможности спонтанного поведения на уроке.
Рассуждающе-методичный индивидуальный стиль: ориентирован на результаты обучения, адекватно планирует образовательно-воспитательный процесс. Консервативен в отборе средств и способов педагогической деятельности, использует малый стандартный набор методов обучения, на первое место ставит воспроизведение изученного материала, практически не использует индивидуальные творческие задания и коллективные рассуждения. Опрос проводится с задействованием большого количества учеников, особое внимание уделяется слабым ученикам. Постоянно использует закрепление, повторение и контроль результатов обучения.
Достоинство: высокая степень рефлексивности, наиболее полный анализ собственной деятельности.
Недостатки: ограничение спонтанного поведения на уроке.
Итак, были перечислены четыре типа индивидуальных стилей педагогической деятельности учителя, в характеристике которых отражена разница в стиле управления, общения, поведения и когнитивного стиля учителя.
Успешность выполнения профессиональной деятельности и выработки оптимальных способов и приемов ее осуществления, а именно продуктивность взаимодействия педагога с учащимися в первую очередь обусловлена сформированностью системы его профессионально значимых качеств.
Мастерство педагога, как высший уровень развития его профессионализма, является результатом педагогического опыта и творческого саморазвития. Для того чтобы достичь высот профессионального мастерства, необходимо формировать в процессе педагогической деятельности свой индивидуальный стиль деятельности, обеспечивающий ее эффективность.
Н.Н. Никитина Никитина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. - М.: Академия, 2004. - 288 с. рассматривает педагогическое мастерство как сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности преподавателя, как комплекс свойств личности, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации профессионально-педагогической деятельности. Состав данных свойств ученый объединила в группы (рис. 1).
Рисунок 1 - Структура индивидуального стиля деятельности педагога
Учитель способствует раскрытию многих сторон личности учащихся своей индивидуальностью, своим примером, которому ученики часто подражают во всем, способствует формированию гуманной жизненной позиции школьника, воспитывая уважение к правам человека и личным свободам.
В педагогике встречается множество критериев, по которым ученые выделяют индивидуальный стиль деятельности преподавателя. Так, опираясь на исследования З.Н. Вяткиной, отметим важный для нас аспект, что индивидуальный стиль деятельности не является врожденным, он может вырабатываться в течение жизни стихийно и может быть сформирован в результате целенаправленного обучения. В таком случае у педагога должно быть положительное отношение к своей деятельности и стремление совершенствовать свои знания и умения.
Исходя из этого, - индивидуальный стиль деятельности преподавателя состоит из нескольких компонентов, входящих в структуру его деятельности: конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический. Эти компоненты взаимосвязаны, зависят друг от друга и образуют единое целое. Это динамическая структура, в которой одни компоненты играют ведущую роль, другие - подчиненную. Низкий уровень развития всех компонентов не может обеспечить эффективную педагогическую деятельность.
Преобладание того или иного компонента в деятельности педагога зависят от типологических свойств нервной системы. Поэтому в зависимости от ведущей роли одного из компонентов З.Н. Вяткина выделяет три стиля, обусловленные типологическими свойствами нервной системы:
1. Организаторско-коммуникативный. Этот стиль деятельности присущ преподавателям сильного подвижного типа нервной системы. Его основными признаками являются: творческий и разнообразный характер ведения урока, склонность к импровизации; оперативность в решении различных педагогических задач непосредственно в ходе урока; большая интенсивность общения, его непринужденный характер.
2. Конструктивно-организаторский. Этот стиль деятельности присущ преподавателям сильного инертного типа нервной системы. Его основные признаки: устойчивость системы требований к организации учащихся в ходе занятия (стереотипное течение занятия), ярко выраженный контроль качества выполнения заданий; однообразные дисциплинарные воздействия; стандартность средств общения.
3. Конструктивно-коммуникативный. Этот тип деятельности свойственен педагогам слабого типа нервной системы. Для него характерны: повышенная ответственность при подготовке и проведении занятия; тщательность в отборе учебного материала; интенсивное общение; ровный, спокойный, доброжелательный тон обращения с учениками (рис. 2).
Рисунок 2 - Классификация ИСД (по типологии З.Н. Вяткиной)
Н.И. Петрова отмечает, что индивидуальный стиль педагогической деятельности это вопрос о том, какие индивидуально-своеобразные способы и приемы наиболее эффективны для педагогов с различными типологическими особенностями. И определяет индивидуальный стиль как конкретную систему способов педагогической деятельности, обусловленную стойкими личными качествами и складывающуюся при активном положительном отношении личности к своей деятельности. Исследователь выделяет два противоположных индивидуальных стиля деятельности учителя: «инертный» и «подвижный» и третий, промежуточный между ними, стиль.
В основе классификации положены основные свойства нервной системы. Причем процесс формирования индивидуального стиля деятельности у каждой группы имеет свои особенности. Преподаватели с сильной подвижной нервной системой быстрее вырабатывают индивидуальный стиль деятельности.
По мнению В.С. Мерлина, - стиль деятельности педагога зависит не только от темперамента, психофизиологических свойств личности педагога и не детерминирован ими фатально. Значительное влияние на стиль деятельности оказывают условия педагогической деятельности, или педагогической среды (исторический период, особенности объекта педагогической деятельности, то есть ребенка).
В.А. Сластенин рассматривает становление индивидуального стиля работы преподавателя в процессе его инновационной подготовки. Комплекс индивидуальных особенностей педагога, по его мнению, может лишь частично удовлетворять требованиям инновационной педагогической деятельности. Следовательно, педагог сознательно или стихийно мобилизует свои целевые для работы качества и одновременно компенсирует или преодолевает те, которые препятствуют достижению успеха.
Опираясь на теорию интегральной индивидуальности В.С. Мерлина, ученый определяет индивидуальный стиль деятельности как целостную систему операций, обеспечивающую эффективное взаимодействие учителя с учащимися и определяемую целями, задачами инновационной педагогической деятельности, свойствами различных уровней индивидуальности учителя. Автор утверждает, что специфика педагогической деятельности требует от преподавателя осознания индивидуального стиля и его коррекции в изменившихся условиях.
В основу определения индивидуального стиля деятельности Э.Г. Костяшкин положил компоненты структуры личности и предложил следующие стили педагогической деятельности:
Интеллектуальный, который характеризуется склонностью к научно-аналитической деятельности;
Эмоциональный, для которого характерны высокая эмоциональность, чуткое реагирование на изменения внутреннего состояния обучаемых;
Организаторский тип включает в себя отдельные свойства других типов и потому является наиболее универсальным.
В литературе доминирует классификация стилей педагогической деятельности на основании форм отношений, возникающих между людьми, вовлеченными в сферу этой деятельности, которая выделяют три основных стиля деятельности: авторитарный, демократический, попустительский:
1) Директивный стиль профессиональной деятельности (авторитарный). Этот стиль основывается на авторитарном подходе к учебному процессу; он является характерной чертой информационного обучения. Субъектом учебного процесса выступает только педагог. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися.
2) Коллегиальный стиль профессиональной деятельности (демократический). Этот стиль базируется на функциональной структуре управления, когда преподаватель делегирует обязанности, часть своих функций передает учащимся. Этот стиль присущ при использовании объяснительно-иллюстративного метода обучения и применении инновационных форм. При его реализации возрастает количество субъектов учебного процесса. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников.
3) Либеральный стиль профессиональной деятельности основан на демократическом и гуманитарном подходе, на соблюдении прав и свобод образовательного процесса на базе терпимости и сотрудничества. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Этот стиль присущ проблемному типу обучения. Здесь все участники учебного процесса являются его субъектами.
Основные характеристики проявления перечисленных стилей в педагогической деятельности представлены на рис. 3.
Рисунок 3 - Особенности индивидуального стиля деятельности
Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой и А.Я. Никоновой. По их мнению, ИСД преподавателя следует рассматривать как устойчивое сочетание: мотива деятельности, выражающегося в преимущественной ориентации педагога на отдельные стороны учебно-воспитательного процесса; целей, проявляющихся в характере планирования деятельности; способов ее выполнения; приемов оценки результатов деятельности. Они считают, что ИСД может быть предметом формирования и самоформирования, причем процесс формирования зависит от индивидуально-личностных особенностей педагога, его педагогического стажа, характера требований, предъявляемых к нему.
В основу различения стиля ими положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету) (рис. 4).
Среди важнейших содержательных характеристик выделяют такие, как:
Преимущественная ориентация учителя: на процесс обучения, процесс и результаты обучения, только на результаты обучения;
Адекватность-неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса;
Оперативность-консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности;
Рефлексивность-интуитивность.
Рисунок 4 - Характеристики индивидуального стиля деятельности учителя
Аналогично выделяются динамические характеристики (рис. 5).
Рисунок 5 - Динамические характеристики индивидуального стиля педагогической деятельности
На этой основе ученые выделяют четыре ИСД педагога, два из которых являются полярными: эмоционально-импровизационный (ЭИС), и рассуждающе-методичный (РМС), и два - промежуточными: эмоционально-методичный (ЭМС) и рассуждающе-импровизационный (рис. 6).
Рисунок 6 - Классификация индивидуального стиля деятельности
(по типологии (А.К. Марковой)
Их характеризуют такие особенности:
1. Эмоционально-импровизационный стиль. Педагоги с ЭИС ориентированы на процесс обучения. Его деятельность высоко оперативна, материал излагает логично, интересно, однако в процессе объяснения у такого педагога может отсутствовать обратная связь с учащимися. Во время опроса педагог с ЭИС обращается в основном к классу, к сильным ученикам, опрашивает в быстром темпе, мало дает им говорить, не дожидаются, пока ребята сформулируют ответы. Богатый арсенал используемых методов сочетаются с низкой методичностью, на достаточно закрепляется и контролируется материал. ЭИС в большей мере характеризуется интуитивностью, неумении анализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.
2. Эмоционально-методичный стиль. Для педагога с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебного процесса, высокая оперативность, преобладание интуитивности над рефлексивностью. В его деятельности представлены закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Такого педагога отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективное обсуждение. Используя богатый арсенал методических приемов при обработке учебного материала, педагог с ЭМС стремится активизировать учащихся особенностями преподаваемого предмета.
3. Рассуждающе-импровизационный стиль. Для преподавателя с РИС характерны ориентация на процессии результаты обучения, адекватное планирование учебного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Данный стиль отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, сопровождается невысоким темпом работы, коллективными обсуждениями. Педагоги РИС мало говорят на уроке сами, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений, наводящих вопросов), давая возможность отвечающим сформулировать высказывание.
4. Рассуждающе-методичный стиль. Педагог с РМС, ориентируясь на результаты обучения и адекватно планируя учебный процесс, проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса педагог с РМС обращается к малому количеству учеников, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя данного стиля характерна рефлексивность.
Как интегральный показатель, стили педагогической деятельности классифицируют выделяя в них гибкий, позитивный и консервативный.
Гибкий стиль педагогической деятельности, характеризуется вариативностью и рациональностью способов деятельности, стабильным сочетанием эмоционального и методичного компонентов, обеспечивающий высокие результаты педагогической деятельности. Преподаватель данного стиля ориентируется на процесс и результат; использует разнообразные формы организации учебной деятельности учащихся в процессе активизации их мыслительной деятельности на занятии, организации коммуникативной деятельности и получении обратной связи; обладает высоким уровнем профессиональных знаний, умений и навыков, позволяющих отрабатывать весь учебный материал и включать в работу всю группу.
Личностными особенностями педагога гибкого стиля являются уравно-вешенность, артистизм, терпимость, адекватная самооценка, сформированность механизмов саморегуляции, гибкость поведения, сформированность комму-никативных навыков, высокий уровень педагогического общения и многое др. Учитывая наличие в педагогической деятельности напряженных ситуаций, гибкий стиль характеризуется мотивированным и подчиненным организующей цели выбором способов и приемов деятельности. Это проявляется в сохранении контроля, использовании навыков саморегуляции, в умении педагога самостоятельно и успешно справляться с ситуацией.
Позитивным называется стиль педагогической деятельности, характеризующийся относительной вариативностью способов и приемов педагогической деятельности и недостаточно стабильным сочетанием эмоционального и методичного компонентов. Преподаватели позитивного стиля обладают достаточным уровнем профессиональных знаний и умений для овладения профессией учителя, мотивационной направленностью на профессиональный рост, используют общие и традиционные методы и приемы педагогической деятельности.
К личностным особенностям педагога позитивного стиля педагогической деятельности относится проявление неуравновешенности, немотивированную смену настроения под влиянием различных факторов, преувеличение или закрытость в выражении естественных чувств, недостаточно выраженную способность к саморегуляции, нестабильность самооценки и др.
В напряженных ситуациях у преподавателя позитивного стиля педагогической деятельности сохраняется контролируемый выбор способов и приемов деятельности в начале ситуации, возможно неконтролируемое, иногда истерическое поведение педагога в процессе напряженной ситуации и потеря контроля над ней. Это выражается в обращении учителя за помощью к родителям, завучу, директору, психологу и др.
Консервативным стиль, отличается отсутствием вариативности способов и приемов деятельности, преобладанием или эмоционального, или методичного компонентов. Педагог консервативного стиля педагогической деятельности не способен в полной мере обеспечить достижение необходимых результатов деятельности или обеспечивает их «дорогой ценой» (нарушение взаимоотношений, снижение уровня психологического комфорта, нарушение психического и физического здоровья и др.). Это выражается в отсутствии компенсации возможных негативных проявлений индивидуального стиля педагогической деятельности педагога.
Личностными особенностями педагога данного стиля являются высокая степень чувствительности к критическим замечаниям и обиде, низкий уровень саморегуляции, неуравновешенность, эмоциональная неустойчивость, тревожность и др. В напряженных ситуациях учителем может быть утрачена связь, благодаря которой он сознавал смысл выбора способов и приемов деятельности, своего поведения и исходного мотива. Подобное поведение вынуждает завуча, директора, родителей или других лиц вмешаться в ситуацию по собственной инициативе.
Проявляется индивидуальный стиль педагогической деятельности в: Немов Р.С. Психология Часть III. Психология педагогической деятельности / Р.С. Немов. - М.: Владос, 2003. - С. 445-457.
Темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);
Характере реакций на те или иные педагогические ситуации;
Выборе методов обучения;
Подборе средств воспитания;
Стиле педагогического общения;
Реагировании на действия и поступки детей;
Манере поведения;
Предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;
В применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.
Формируют индивидуальный стиль педагогической деятельности три основных фактора: Нижегородова Л.А. Особенности индивидуального стиля педагогической деятельности в условиях инновационной образовательной среды / Л.А. Нижегородова // Интеграция. - Челябинск: ЧИПиПКРО, 2012. - С. 32.
Индивидуально-психологические особенности учителя, формирующие стиль педагогической деятельности, включают индивидуально-типологические особенности, личностные и поведенческие особенности.
Под особенностями педагогической деятельности понимаются как условия осуществления педагогом профессиональной деятельности, так и содержание дисциплины, курса, учебного материала.
Особенности обучающихся, имеющие значение для стиля педагогической деятельности, определяются такими факторами, как возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.
В педагогической деятельности эти особенности соотносятся также с характером взаимодействия, с характером организации деятельности, предметно-профессиональной компетентностью учителя и характером общения.
Таким образом, индивидуальный стиль педагогической деятельности - характерная для данного учителя система навыков, методов, приемов, способов решения задач в процессе работы. Комплекс индивидуальных особенностей педагога может лишь частично удовлетворять профессиональным требованиям. Поэтому учитель, сознательно или стихийно мобилизуя свои профес-сиональные качества, в то же время компенсирует или как-то преодолевает те качества, которые препятствуют достижению успеха. В результате создается индивидуальный стиль деятельности - неповторимый вариант типичных для данного педагога приемов работы в типичных для него условиях.
Так, в ситуациях с повышенными требованиями к темпу и ритму деятельности педагог с подвижным типом нервной системы успешно решает задачи за счет использования своей расторопности, способности легко ускорять действия и переходить от одного состояния к другому.
В тех же объективных условиях учитель инертного типа пользуется совсем иными средствами. Он может избавить себя от необходимости быстро реагировать на сигналы за счет предусмотрительности, повышенного внимания к профилактическим мероприятиям. В процессе педагогической деятельности у него вырабатывается склонность к систематичности, основательности в работе, он заблаговременно вырабатывает профессиональные заготовки, усиливающие его слабые места, поэтому даже в ситуации цейтнота он сохраняет равновесие и уверенность.
Стиль педагогической деятельности - это интегративная характеристика деятельности, отражающая стиль управления, стиль общения, стиль поведения и когнитивный стиль педагога. Стиль педагогической деятельности возникает там, где у учителя есть свобода самовыражения. Педагог, видя многообразие способов выполнения профессиональной деятельности, может ограничиться каким-то одним, который и составит его стиль деятельности.
Т.е., эффективным индивидуальным стилем педагогической деятельности является такой стиль, с помощью которого учитель постоянно находит оптимальные сочетания в способе стимуляции, переориентации и мобилизации учащихся, гибко разрешая педагогическую ситуацию в достижении конечных учебных и воспитательных целей. Определенный алгоритм этих сочетаний в организации и регуляции делового поведения педагогов и характеризует тот или иной индивидуальный стиль педагогической деятельности.
индивидуальный стиль педагогический интегральный
