ММСО 2018

СПИКЕР

Заир-Бек Сергей Измаилович

ведущий эксперт

НИУ "Высшая школа экономики"

Родился в 1971 году в Ленинграде в семье учителей. В 1993 году закончил РГПУ им. А.И. Герцена по специальности "география и биология", и стал работать учителем. В 1997 году защитил кандидатскую диссертацию в РГПУ им. А.И. Герцена, работал доцентом на факультете географии. С 2001 года работает в Москве. До 2006 года - в органах государственной власти в сфере образования (Министерство образования России, затем Федеральное агентство по образованию РФ), затем руководитель Центра в Федеральном институте развития образования до 2013 года. С 2013 года - в НИУ ВШЭ, в том числе, с 2015 года - в Институте образования в Центре социально-экономического развития школы в качестве ведущего эксперта. Эксперт Всемирного банка по вопросам образования в странах Центральной Азии, руководитель образовательного проекта "Развитие критического мышления через чтение и письмо" в 2000-2009 годах, сертификатор проекта и автор монографий по развитию критического мышления в школе и в вузе. Автор более 50 статей и монографий. Женат, имеет сына.

Подробнее

МЕРОПРИЯТИЯ С УЧАСТИЕМ СПИКЕРА

18.04 11:00–12:00 Дополнительное образование

18.04 16:00–17:50

20.04 12:00–13:00 Общее образование

Участники:

• доктор филологических наук, профессор, член-корреспондент РАО, ректор, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

• и.о. ректора, Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

• заместитель Министра образования и науки Российской Федерации,

На современном этапе развития общества вопросы тщательного изучения феномена образовательной среды в общей проблематике исследований качества образования выходят на первый план. Для разработки и внедрения новых средовых решений в массовую школьную практику необходимо определить критерии современной образовательной среды. Понятие «современная образовательная среда» должно найти поддержку в нормативно-правовой базе, методических рекомендациях для педагогов по максимально эффективной эксплуатации инновационных решений с точки зрения достижения образовательных результатов разных типов. В рамках дискуссии будут представлены результаты исследования.

Мероприятие подготовлено в сотрудничестве с корпорацией "Российский учебник"

С. И. Заир-Бек

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К ОСВОЕНИЮ ГУМАНИТАРНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Раскрываются методологические подходы к проектированию педагогических технологий как процесса «гуманитарных отношений» и теоретические основы обучения преподавателей и учителей к построению способов взаимодействия и коммуникации общения с различными в культурном и социальном плане учащимися и студентами. На основе анализа работ в области философии, социологии, политологии, психологии раскрываются варианты междисциплинарных исследований для создания конструктов различных видов педагогической коммуникаций в разнообразии реалий современных социальных отношений. В статье также представлен краткий обзор имеющихся в практике высшего образования программ и форм социально-коммуникативного обучения.

METHODOLOGICAL FOUNDATIONS OF TRAINING TEACHERS FOR ACQUIRING HUMANISTIC EDUCATIONAL TECHNOLOGIES

Methodological approaches to designing pedagogical / educational technologies regarded as a process of «humanitarian relationship», as well as theoretical foundationas of training teacher-trainers and school-teachers for constructing interaction and communication with students with different social and cultural background are presented. An analysis of works in philosophy, sociology, political science and psychology is the basis for regarding variants of interdisciplinary studies aimed for creating constructs of different kinds of pedagogical communication in a variety of modern social relations. A brief review of programs andforms of social communicative learning applied in higher education is given.

Образование педагогических кадров для различных систем образования является сегодня процессом, который в значительной степени влияет на характер динамики изменений в различных образовательных учреждениях как социальный институт общества. С другой стороны, по его состоянию можно судить о происходящих тенденциях в развитии образования.

Любая профессионально-образовательная система включает в себя иерархию

различных взаимосвязанных элементов. Во-первых, идеологию, которая опосредуется рядом социальных переменных и уровнем развития науки и общества в целом. Второй элемент - содержание образования. Его можно рассматривать: в виде дисциплин учебного плана или программ образования, в информационном аспекте - ориентируясь на набор дидактических единиц, содержащихся в стандартах или других документах, в учебни-

ках и в различных информационных источниках. Третий элемент системы - методы, формы и технологии обучения. Указанные составляющие могут находиться в определенных взаимоотношениях с базовой парадигмой образования, т. е. опережать ее, соответствовать или отставать. Эти взаимоотношения имеют для педагогики как теоретическое, так и практическое значение. При этом сам характер этих взаимоотношений, в силу инертности образования, характеризуется противоречиями, которые часто приводят к процессам, затормаживающим динамику его развития.

Традиционная образовательная парадигма интерпретирует педагогический процесс как информационный или дея-тельностный, значительно реже - как процесс гуманитарных отношений или процесс коммуникации. При этом «гуманитарные отношения» и «коммуникации» имеют в данном случае широкую трактовку - взаимоотношения культурного и антропологического характера, социально-педагогические коммуникативные действия1. Традиционно образование предполагает поиск оптимальных оснований для структурирования и трансляции необходимого количества предметных знаний, которые тематически разбиваются по циклам, единицам обучения и транслируются учащимся в ограниченные промежутки времени. Задача педагогов - формирование умений оперирования ими, то есть применения в соответствии с потребностями практики. Сегодня эта парадигма не всегда работает в образовании. Требуется актуализация личностного и диалогического аспекта обучения. Учитывая реалии сегодняшнего общества, педагог должен быть менее консервативен, должен уметь активизировать позиции учащихся, способность мыслить критически, принимать решения. При этом от педагогов требуется уметь организовать общение с различ-

ными учащимися и студентами, которые сегодня, как правило, достаточно неоднородны в культурном и социальном плане.

Гуманитарные аспекты обучения не сводятся к некоторому набору знаний. Определяющим становится способность к профессионально окрашенному порождению смыслов, к их трансляции в поведенческие, речевые акты. Все это связано с умением увидеть и услышать себя «со стороны»2, глазами другого человека, который является партнером в образовании. Суть высказанных положений сводится к тому, что необходимо привести технологический уровень образовательного процесса к его гуманитарному построению. Для этого необходимо найти те способы и средства, которые позволят педагогам освоить сущность современных гуманитарных технологий.

Проблема образовательных технологий не нова для педагогических исследований. В научном плане определено, что образовательные технологии относят к классу социальных технологий и что они представляют собой систему последовательных действий, с помощью которой возможно получение желаемого педагогического результата. При таком подходе образовательные технологии рассматривают под углом зрения методологии социального или педагогического проектирования. Однако гуманитарные аспекты образования сложно задаются в проектной деятельности, что не позволяет рассмотреть технологии обучения в разрезе коммуникации или общения, вследствие этого гуманитарные технологии чаще рассматриваются в рамках создания типов диалогических ситуаций, что не раскрывает весь смысл понятия «гуманитарная технология».

Термин «образовательная технология» в нашей стране используется уже более 20 лет и не вызывает той негативной реакции, которую вызывало это понятие

ранее. Развиваемый технологический подход к организации и реализации образовательного процесса получил серьёзную научную и практическую педагогическую поддержку. В научных исследованиях зарубежных и отечественных авторов достаточно подробно рассмотрены вопросы терминологии учебных технологий, научно-теоретических основ их классификации, структуры технологичности образования, а также методологические основы выбора технологий в обучении. К объектам технологизации в образовании отнесены: цели, содержание, организационные способы восприятия, переработки и представления информации, формы взаимодействия субъектов, процедуры и приемы воздействия на механизмы самоуправления, мотивации, развития когнитивных и творческих умений.

Несмотря на имеющийся широкий спектр наработок в данной области педагогических знаний, гуманитарные аспекты новых технологий не в должном объеме входят в практику образования. Поэтому возникает проблема между имеющимися наработками в этой области и неразработанностью подходов к их освоению педагогическими кадрами, что не позволяет ввести их более широко в практику обучения.

Как показывает анализ работ в области философии, социологии, политологии, психологии, гуманитарные технологии следует исследовать и конструировать в контексте различных типов коммуникаций, работы с текстом как культурным, герменевтическим объектом. В основу их исследования и конструирования заложены идеи различных социальных теорий - теории коммуникации, теории социальных отношений, теории социального действия3.

В западной философской традиции зарождение этих идей связывают с работами Н. Лумана4 и Ю. Хабермаса5. В них разработка теории коммуникаций опира-

ется на многие теоретические ресурсы, накопленные как гуманитарными, так и естественными науками. Поэтому их теории содержат в себе как философский, так и междисциплинарный аспекты. Лу-ман и Хабермас заложили основы подхода к обществу как к системе коммуникаций, т. е. с точки зрения того, насколько его (общества) коммуникация является открытой, насколько сама коммуникация является основополагающей для общества и определяет характер социальных взаимоотношений. Гуманитарные технологии выполняют коммуникативную функцию, т. е. они обеспечивают коммуникацию между различными элементами социально дифференцированного общества. Дальнейшее применение понятия гуманитарная технология доказало преимущества междисциплинарного подхода в социальных исследованиях, особенно в тех, которые своим предметом делают не структуры, а социальный контекст, вследствие того, что социальные отношения не могут быть объяснены с помощью универсальных категорий, так как существуют в социальном контексте. Поэтому в фокусе исследований проблем образования появились проблемы молодежи, мигрантов, бедных социальных групп, малых народностей, инвалидов, женской проблематики, неравенства, справедливости и т. д. В таких исследованиях заметно стремление преодолеть ограниченность предметных методов с помощью использования междисциплинарных подходов.

Во многом благодаря появлению междисциплинарных направлений социальной антропологии в среде социальных наук Запада развиваются такие области социально-научных знаний, как Communication или Communication Studies (теория коммуникации). Заметный вклад в развитие этого направления внесла калифорнийская группа исследователей - Palo Alto Group. В их подходах коммуни-

кация рассматривается как взаимодействие, признается, что каждый из участников оказывает влияние на ход этого взаимодействия. Акцентируется необходимость обратной связи и наложения сфер личного опыта в создании взаимопонимания. При этом особое внимание отводится проблеме генерирования смысла (meaning) в коммуникативном взаимодействии. Выделяются два уровня смысла: содержательный (content meaning) и отношенческий (relationship meaning). В настоящее время теория коммуникации характеризуется расширением системного подхода. Коммуникация рассматривается как социальный процесс. Подчеркивается ее не просто интерактивный, но трансактный характер, заключающийся в том, что любой субъект коммуникации является отправителем и получателем сообщения не последовательно, а одновременно, любой коммуникативный процесс включает, помимо настоящего, прошлое (пережитый опыт), а также проецируется в будущее. Теоретики, разделяющие взгляд на коммуникацию как на социальный процесс, относят себя к различным исследовательским школам в области коммуникации.

Современные исследования коммуникации отличаются многообразием объектно-предметных оснований, вариативностью методов и эпистемологических статусов, реализуемых в образовательных, профессиональных и научных проектах. Представительство этих направлений: теория систем, социальный конструктивизм, социальный конструкцио-низм (родственный когнитивной психологии), критическая теория, культурология, постмодернизм, символический ин-теракционизм, диалогизм, семиотика, феминизм, социолингвистика, натурали-стика, этнография коммуникации, кон-версационный анализ, дискурсивный анализ, прагматика, теория координированного согласования смыслов, критиче-

ская социология, теория социального

действия и другие.

Несмотря на то, что большинство этих школ уходит корнями в другие социальные науки и дисциплины и опирается на использование различных исследовательских методологий и традиций, их объединяет ряд общефилософских и теоретических положений во взглядах на коммуникацию. Это общефилософское единство получило определение «социальные подходы к коммуникации»7. Наиболее важные положения во взглядах на процесс человеческой коммуникации можно обобщить следующим образом.

Коммуникация - это основной социальный процесс со-творения, сохранения-поддержания и преобразования социальных реальностей.

Коммуникация есть формирующий процесс, способ человеческого существования, основополагающий, первичный социальный процесс, в котором мы совместно создаем, воспроизводим и преобразуем социальные миры, качества нашего существования.

Социальные смыслы создаются. Проблема создания смыслов является ключевой для этого направления. Коммуникация - не просто процесс обмена информацией, это процесс создания некоей общности, в котором мы осмысливаем информацию и соотносим наши смыслы со смыслами наших партнеров, создавая определенную степень взаимопонимания. При этом происходит не столько самовыражение и прием уже сформированных смыслов, сколько совместное смыс-лосозидание. Динамичность смыслов характерна для любого вида коммуникации, включая все виды образования8.

Коммуникативные процессы приобретают тот или иной смысл лишь в определенном контексте. Разговор, сообщение может иметь разную значимость, может наделяться разными смыслами в зависимости от того, рассматриваем ли мы его в

контексте конкретного эпизода или в контексте отношенческом (друзья, коллеги, соперники), либо в контексте культуры и культурных отношений.

Коммуникация - процесс, в котором мы конструируем не только свою социальную реальность, но и свое собственное «я». Восприятие себя - не фиксированное внутреннее образование, а социально-культурный конструкт, постоянно модифицируемый9.

Коммуникация - процесс создания общих смыслов посредством использования символов, среди которых первоочередная роль принадлежит языку, отсюда - признание значимости социолингвистических и семиотических исследований в социальных подходах к коммуникации.

Коммуникативная теория - это практическая теория. Учитель, преподаватель формирует, «культивирует» эту коммуникативную практику.

Коммуникативные связи имеют производный характер и зависят от деятельности различных социальных субъектов.

Коммуникация в современном мире опосредована знаково-символическими системами культуры и используемыми в

жизни общества дискурсивными практи-

Данные положения, суммирующие современные социальные подходы к коммуникации, важны концептуально и практически для подготовки педагогов к освоению и использованию гуманитарных технологий. Концептуально - поскольку дают представление о сложности и многомерности природы коммуникации как социального феномена. Практически - потому что ориентируют на то, чтобы понять и использовать в своей преподавательской деятельности эту многоплановость. В рамках парадигмы теорий коммуникации решается сегодня и важная для образования проблема связи содержания образования и профессиональных

коммуникативных практик, которые формируют социальные компетенции.

Нужно отметить, что и в отечественной науке есть ряд философских подходов, которые могут быть использованы для построения новых гуманитарных технологий образования. К ним можно отнести разработки таких философов и методологов, как М. Бахтин, М. Мамар-дашвили, В. Библер, П. Щедровицкий11. Продуктивными идеями в работах М. Бахтина выделяют диалог как общение и оппонента в тексте как продукте культуры. В работах М. Мамардашвили для гуманитарных технологий считают важным концепцию сообщенности знания, пространства преобразования, представление о содержательном характере коммуникации. У П. Щедровицкого - вычленяют идею о коммуникативном характере смысла и содержания деятельности. Однако в отечественной науке эти философские идеи и коммуникативная парадигма в образовании не утвердилась так широко, как в практике западного образования. Среди факторов, которыми можно это объяснить, наиболее значимы: разнонаправленность философских традиций, меньшая значимость для развития социальных наук операционализма и эмпирических исследований. Российская интеллектуальная традиция сориентирована более на познание всеобщих законов, концептуализацию, что и отражается на содержании высшего образования даже на социальных и педагогических факультетах. В результате в образовательной практике высшего образования недостаточно курсов, которые учат профессионалов сознательно конструировать посредством языковых средств (вербальных и невербальных) свои взаимодействия с разными партнерами, будь то ученик, родитель или коллега. В педагогических университетах нет курсов, которые учат различать свои смыслы и смыслы другого, понимать, что эти смыслы могут

не совпадать. В подготовке специалистов, включая не только специалистов гуманитарных профессий, но и руководителей-управленцев, работников сферы образования, в урезанном виде представлена или совсем не представлена коммуникативная компонента преподавания.

В американских и во многих европейских университетах коммуникативная подготовка осуществляется как отдельная программа-специализация по коммуникации или как курсы коммуникации, обязательные для специалистов различных направлений. В учебниках по коммуникации приводятся ссылки на то, что среди всех профессиональных качеств коммуникативные умения высоко ценимы. Например, в одном из базовых курсов университетов Великобритании по межличностной коммуникации все студенты должны защитить собственные выступления на избранную тему (пять типов речей). Одновременно вырабатываются навыки критического анализа выступлений. Каждое выступление анализируется. Другой курс направлен на формирование основных знаний, умений межличностного общения (быть эффективным слушателем, распознавать партнерское восприятие, выбирать «язык» общения, преодолевать неблагоприятный климат, управлять межличностным конфликтом и т. д.).

В ходе теоретических курсов в университетах США рассматриваются: роль языка в коммуникации; социальная природа коммуникации, вопросы самовыражения; гендерные различия коммуникации; динамика развития партнерства. Курсы обязательны для будущих социологов, психологов, педагогов, юристов, специалистов по информатике, менеджменту. Наиболее типичные курсы коммуникативных кафедр университетов США: теория коммуникации, методы коммуникативных исследований, массовая коммуникация, теория риторики, риторический анализ, аргументация и деба-

ты, межличностная коммуникация, критическое чтение и речь, организационная коммуникация, лидерство и коммуникация, коммуникация в образовании, межкультурная коммуникация, интернациональная коммуникация, коммуникация в малых группах, деловая коммуникация, интервью и интервьюирование, коммуникация здоровья и другие. Можно обратиться к сайтам коммуникативных кафедр, чтобы увидеть разнообразие курсов, которые готовят специалистов различных профилей к использованию гуманитарных технологий.

Таким образом, можно сделать вывод, что гуманитарные технологии возникают из синтеза философского знания и различных частных наук, в том числе и педагогики. В результате этого появляются различные направления исследований, философских и научных взглядов, результаты которых транслируют на построение практик в образовании. Новые практики образования рассматриваются не только в плане решения конкретных учебных задач, но и в плане самой трактовки образования, понимания образования как справедливого, демократического и гражданственного процесса социализации и развития личности.

Как показывает анализ международных документов, посвященных проблемам образования, создание более справедливых образовательных институтов за счет внедрения в образование новых гуманитарных технологий становится актуальной социальной задачей и широким поиском педагогической общественности. Эти тенденции порождают и новые формы подготовки к профессиональной преподавательской и учительской деятельности - подготовка осуществляется средствами специальных учебных курсов в университетах, с освоением новых моделей образования в международных ассоциациях, консорциумах, объединениях, сетевых сообществах и т. д.

Рассматривая эти явления в целом, можно педагогические технологии интерпретировать как гуманитарную межкультурную, диалогическую парадигму мышления и деятельности, которой придерживается уже большая часть международного педагогического сообщества. По существу, эта парадигма выстраивает новую педагогическую матрицу. Ее можно назвать матрицей, потому что она может быть составлена из упорядоченных элементов различного рода (типов коммуникаций и взаимоотношений). При этом каждый тип может порождать новое знание о способах образования, но все они объединены общими ценностными установками и пониманием себя как

партнера другого в системе различных социальных отношений.

Следует также отметить, что необходимым условием подготовки педагогов становится соответствие международным стандартам профессионализма. Коммуникативная теория - во всей ее разветвлен-ности и междисциплинарности, то есть коммуникативное образование - становится важным средством формирования этого профессионализма. Основополагающая роль коммуникации в создании новых реалий в образовании в значительной степени зависит от того, как будут подготовлены к ней педагоги, преподаватели высшей и средней школы, специалисты в области педагогического образования.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Куропятник А. И. Традиции антропологического образования // Социологическое образование в России: итоги, проблемы и перспективы. СПб., 1998.

2 Поченцов Г. Г. Коммуникативные технологии двадцатого века. М., 2001.

3 Матьяш О. И. Что такое коммуникация и нужно ли нам коммуникативное образование // Сибирь: Философия. Образование. 2002. № 6.

4 Луман Н. Понятие общества // Проблемы теоретической социологии. СПб., 1994: Невероятность коммуникации http. // www/soc.pu.ru

5 Фурс В. Н. Философия незавершенного модерна Юргена Хабермаса. Минск, 2000.

6 Littlejohn S. W. Theories of Human Communication (7th ed.). Belmont, CA: Wadsworth. 2002.

7 Miller K. Communication Theories: Perspectives, Processes, and Contexts. Boston: McGraw-Hill. 20802.

8 Сгaig R. T. Сommunication Theory as a Field // Communication Theory. 1999. № 9. Р. 119-161.

9 Griffin E. A. A First Look at Communication Theory (5th ed.). IL: McGraw-Hill. 2003.

10 Wood J. T. Interpersonal Communication: Everyday Encounters (3rd ed.). Belmont, CA: Wadsw1o1rth. 2002.

11 Щедровицкий П. Г. Философия. Наука. Методология. М., 1997.

Кандидат педагогических наук: Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена (Санкт-Петербург), специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания», тема диссертации: Формирование системы понятий эколого-экономического содержания в процессе изучения школьного курса "География России"

Магистратура: Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, специальность «Педагогика»

Специалитет: Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, специальность «География и биология»

• Дополнительное образование / Повышение квалификации / Стажировки

  Обучение в аспирантуре

  Проекты

  Организационно-техническое и научно-методическое сопровождение мониторинга системы образования (МСО) (2016 год)

  Мониторинг и информационно-аналитическое сопровождение деятельности региональных ресурсных центров высшего образования для инвалидов (2016 год)

  Мероприятие №3 Разработка и апробация системы оценки стратегий развития образования мегаполисов Российской Федерации на основе объективных данных (2016 год)

  Модели национальных систем образования: сходства и различия структур и результатов трансформаций (2016 год)

  Разработка индекса образовательной инфраструктуры регионов Российской Федерации (2016 год)

  Выпускные квалификационные работы студентов

  • Бакалавриат

  Дудин С. Е. «Институциональные изменения в системе российского школьного образования в результате постсоветских реформ: (вос)производство социального неравенства ». Факультет социальных наук, 2016

  • Магистратура

  Сазонова В. П. «Модель организации смешанного обучения учеников выпускных классов, сочетающая очную и заочную формы обучения (на примере учащихся, ориентированных на спорт

  Пиминов А. В. «Модель социального партнёрства на примере ФГБОУ "МДЦ "Артек" ». Институт образования, 2018

  Коротовских А. Е. «Выявление факторов эффективности программно-целевого подхода в реализации государственнных задач, направленных на модернизацию и развитие образования в 2005-2020 годах ». Институт образования, 2017

  Кузьмина Е. Н. «Согласованность потребностных запросов участников образовательного процесса как основание реализации вариативной части образовательной программы в начальном общем образовании

  Саргина О. В. «Разработка программы управленческих действий по повышению жизненных шансов обучающихся образовательных организаций, показывающих низкие образовательные результаты (на примере Тавдинского городского округа) ». Институт образования, 2016

  Полный список ВКР

  Научный руководитель диссертационных исследований

  на соискание учёной степени кандидата наук

  Гранты

  Конференции

  • XVII Апрельская международная научная конференция "Модернизация экономики и общества" (Москва). Доклад: Исследование равенства как принципа советской школы на этапе ее постсоветской трансформации: методологический подход

  XVII Апрельская международная научная конференция "Модернизация экономики и общества" (Москва). Доклад: Специфика исследования инноваций в сфере образования в Российской Федерации на основе теории сложности (complexity theory)

  • XIII ежегодная конференция "Тенденции развития образования. Кто и чему учит учителя" (Москва). Доклад: Основные тренды, определяющие потребности школ РФ в педагогических кадрах на среднесрочную перспективу
  • XVI Апрельская международная научная конференция "Модернизация экономики и общества" (Москва). Доклад: Повышение оплаты труда педагогических работников и обеспечение доступности дошкольного образования в региональных стратегиях модернизации
  • Международная конференция "Региональная дифференциация образовательных систем" (Москва). Доклад: Реализация мероприятий по повышению доступности дошкольного образования: различия между субъектами Российской Федерации

  Публикации 32

Статья Заир-Бек С. И. , , Сергеев Ю. Н. // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2016. № 10 (93). С. 108-111.

• Глава книги Заир-Бек С. И. , // В кн.: Федеральный справочник. Образование в России Т. 11. М. : АНО "Центр стратегических программ", 2016. С. 73-78.

  Книга Заир-Бек С. И. , , , / Отв. ред.: С. И. Заир-Бек ; под общ. ред.: . Вып. №2: Спецвыпуск №2. М. : Издательский дом НИУ ВШЭ, 2016.

  Глава книги Заир-Бек С. И. // В кн.: Притяжение образования. Пятые Сабуровские чтения: тезисы докладов. М. : Логос, 2015. С. 106-128.

  Глава книги Заир-Бек С. И. // В кн.: Кризис как шанс для развития. Шестые Сабуровские чтения. М. : Логос, 2015. С. 81-98.

  Книга , , Заир-Бек С. И. , Куприянов Б. В. Вып. 1: Дополнительное образование в субъектах РФ: типы региональных ситуаций. М. : Национальный исследовательский университет "Высшая школа экономики", 2015.

  Глава книги Заир-Бек С. И. // В кн.: Управление изменениями. Третьи Сабуровские чтения: тезисы докладов. М. : Логос, 2013. С. 120-135.

  Глава книги С.И.Заир-Бек // В кн.: Оптика инноваций. От новой образовательной политики к новой экономической политики. Вторые Сабуровские чтения. М. : Логос, 2012. С. 85-104.

  Книга Тарасова Н., Заир-Бек С. И. , , Митрофанов К., Пермяков О., Пуздров А., . М. : ФИРО, 2008.

  Книга , Заир-Бек С. И. , Тарасова Н., Митрофанов К., Еремин С., Клишина М., Сабуров Е., Рекомендации для субъектов Российской Федерации по учету результатов экспертизы и анализа отчетов субъектов Российской Федерации для принятия управленческих решений по планированию и реализации комплекса мероприятий в рамках Приоритетного национального проекта «Образование» и региональных программ развития образования. М. : ФИРО, 2008.

  Глава книги Заир-Бек С. И. , , Блинов В. Интеграция учебно-воспитательного процесса в условиях муниципальной сети образовательных учреждений и организаций // В кн.: Всероссийское совещание руководителей муниципальных органов исполнительной власти, осуществляющих управление в сфере образования. Деятельность муниципальных органов исполнительной власти, осуществляющих управление в сфере образования, по обеспечению реализации основных направлений государственной образовательной политики / Сост.: , , Н. Тарасова. М. : ФИРО, 2007. С. 41-48.

  Статья Заир-Бек Сергей Измаилович // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2007. Т. 9. № 42. С. 53-59.

  Статья Заир-Бек С. И. , Загашев И., Марико В. // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2007. № 6. С. 11-21.

  Книга Заир-Бек С. И. , , , Иванов Л. К., Андреев В., Макаров Н., Сабанова С., Самарин К., Читаева Ю. / Науч. ред.: С. И. Заир-Бек , . М. : ФИРО, 2007.

Опыт работы

Полномочия / обязанности

Организацию экспертного и методического сопровождения исследовательских работ

Участие в исследовательских проектах, гранты

2005 – 2006 Проект «Разработка учебных программ» (Программа RE:FINE), Facilitating Curricular Reform through Strengthening Curriculum Development and Writing Skills of Teachers, национальный координатор проекта

2006 – 2007 Проект «Исследование моделей адаптации управления образованием к условиям административной реформы» Минобрнауки России, руководитель проекта

2007 – 2008 Проект «Разработка научно обоснованных критериев по оценке эффективности проведения эксперимента по управлению образованием на основе создания федеральных образовательных округов» Минобрнауки России, руководитель проекта

2007 – 2008 Разработка предложений по вариативным экономическим моделям реализации контрольно- надзорной деятельности на региональном уровне и по типовой структуре расходов и обоснованию объемов на осуществление контрольно-надзорных функций на региональном уровне в условиях передачи части федеральных полномочий на региональный уровень, Федеральная целевая программа развития образования, член экспертной группы проекта

Подготовка и апробация предложений по организации работы по экспертизе отчетов, предоставляемых субъектами Российской Федерации в соответствии с Типовой инструкцией о порядке составления отчетности о реализации приоритетных национальных проектов, Приоритетный национальный проект «Образование», старший научный консультант проекта

2008 Разработка организационно-методического обеспечения создания и внедрения перспективных моделей деятельности органов управления образованием на региональном уровне в условиях реализации масштабных образовательных проектов, Федеральная целевая программа развития образования, руководитель проекта

2009 – 2010 Научно-методическое обоснование и разработка подходов к формированию моделей управления образованием по результатам в контексте административной реформы, Минобрнауки России, руководитель проекта

Научно-методическое обоснование и разработка механизмов взаимодействия органов управления образованием, образовательных учреждений и общественности в обеспечении равного доступа учащихся к качественному образованию, Минобрнауки России, руководитель проекта
2010 - 2013 Функциональный обзор системы повышения квалификации учителей и руководящих кадров системы образования и системы их методологической поддержки, Всемирный банк, международный консультант

2012 «Разработка «дорожной карты», мониторинг и оценка эффективности реализации мероприятий по обеспечению доступности и качества образования, в целях обеспечения реализации задач в области образования, поставленных в Указах Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года № 597 «О мероприятиях по реализации государственной социальной политики», № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки»
2013 - Анализ, оценка и рекомендации офису Всемирного банка – Узбекистан по проекту «UZBEKISTAN BASIC EDUCATION PROJECT II (BEP II)», Всемирный банк, международный консультант
2015 - по настоящее время - Twenty-five years of transition: dynamics, influences, and results of secondary school transformation in post-Soviet countries

Заир-Бек Сергей Измаилович
кандидат педагогических наук, доцент, ведущий эксперт, Институт образования, Национальный исследовательский университет “Высшая школа экономики”, г. Москва
szair - bek @ hse . ru

Горбовский Ростислав Викторович
аналитик, Институт образования, Национальный исследовательский университет “Высшая школа экономики”, г. Москва
rgorbovskiy @ hse . ru

Подходы к проектированию, оценке и отбору успешных практик в сфере образования

Аннотация :
В статье рассматривается проблема выявления лучших (успешных) практик в сфере образования на основе их доказательных описаний в формате кейсов. Дается определение успешной практики, анализируются существующие подходы к их проектированию, отбору и оценке. Приводится описание технологических подходов, позволяющих выявить существенные характеристики лучших (успешных) практик в сфере образования, описать их в сжатом и расширенном форматах, оценить степень их успешности для последующего отбора с целью распространения.

Ключевые слова : лучшие (успешные) практики, система образование, кейсы, отбор и оценки, критерии оценки, распространение успешных практик, управление распространением успешных практик

__________

Sergey I. Zair-Bek
Candidate of pedagogical sciences, Associate professor, leading expert, Institute of education, National Research University – Higher School of economics, Moscow
[email protected]

Rostislav V. Gorbovskiy
Analyst, Institute of education, National Research University – Higher School of economics, Moscow
[email protected]

Approaches to designing, evaluating and selecting successful educational practices

Annotation : The article explores the selection of best educational practices formed on evidence-based cases description. It defines a best practice as such, lists approaches to its design, selection and assessment. It also comprises a range of technological approaches that enable to grasp key characteristics of best practices, describe them both concisely and in detail, assess their success for a better future selection and dissemination.

Key words : best practices, education system, cases, selection and assessment, assessment criteria, best practices dissemination management
__________

Отбор и представление лучших практик – один из важнейших инструментов в управлении сферой образования. Отбор имеет ряд важных функций. С одной стороны, он является частью сбора доказательной базы реальных подтверждений качественных управленческих решений, ставших условием для появления лучших практик. С другой стороны, отбор сам по себе является управленческим инструментом повышения качества функционирования системы образования на основе лучших решений, описанных технологически и имеющих реальный позитивный опыт реализации.

Вместе с тем, сама задача выявления и отбора лучших практик является одной из наиболее сложных, так как требует четкого понимания:

Является ли увиденное (представленное) практикой, а не просто одиночным опытом?

Является ли представленная практика действительно лучшей (успешной) и для каких целей она может быть использована?

Каковы условия для успешного воспроизведения лучшей практики?

Как оценить успешность реализации лучшей практики?

Чаще всего, сбор и обобщение лучших (успешных) практик происходит без четкого понимания ответов на поставленные вопросы. В результате либо отбираются не практики, а плохо структурированный и не достаточно технологически понятно описанный практический опыт, либо сама процедура отбора происходит по непонятно описанным критериям в соответствии с экспертным мнением либо просто формально. В результате, сама процедура сбора, описания и представления лучших (успешных) практик не приводит к ожидаемым позитивным изменениям в системе образования, а сами практики не вызывают достаточного доверия. В связи с этим важно четко определить, что является лучшей (успешной практикой).

В своей книге «Профессиональный капитал: трансформация преподавания в каждой школе» Майкл Фуллан и Энди Харгрейвс определяют лучшие практики как уже существующие практики, имеющие высокий уровень всеми принятой эффективности . Таким образом, важной характеристикой лучшей практики является ее эффективность. Фуллан и Харгрейвс отмечают, что лучшие практики выявляются в процессе оценивания непосредственно их результатов, рефлексии участников такой практики, а также длительной апробации таких практик в новых условиях. То есть, сама оценка эффективности практик включает процедуру их переноса, отчуждения от авторов и носителей практик и оценивания устойчивости позитивных результатов.

В результате можно сформулировать первый важный признак лучшей (успешной) практики – ее переносимость. Сама формулировка – «лучшая практика» формирует понимание ее относительности. Лучшая практика предполагает соотнесение с другими практиками и выявление ее преимуществ по сравнению с ними. Эти преимущества могут выражаться:

В более позитивных результатах

В больше устойчивости результатов

В меньших ресурсных затратах, связанных с получение результатов

В лучшей по сравнению с другими практиками переносимости.

Кроме того, можно говорить о том, что лучшая практика чаще всего обладает всеми вышеобозначенными признаками.

Изучение лучших (успешных) практик в образовании – предмет исследований целого ряда ученых, среди которых Роберт Марциано , Сьюзан Пуссек и ее коллеги, Дэвид Арендэйл и другие.

Дэвид Арендэйл отмечает, что лучшие практики – это виды деятельности: индивидуальные действия, форматы политики или программные подходы. Все эти действия направлены на достижение позитивных изменений в достижениях субъектов таких практик. Сами практики могут быть количественно оценены, но могут и не иметь такой возможности. Это зависит от стадии, на которой находится практика. Она может быть одиночной, формирующейся или уже подтвержденной. Фактически, подход Арендэйла – это более детализированное видение, сформулированное Харгрейвсом и Фулланом в отношении лучших (успешных) практик. В данном случае, это важно для понимания принципа описания практик или их оценки и распространения, какие существенные черты должны быть присущи лучшим (успешным) практикам.

Как уже отмечалось выше, важным для понимания успешности практик являются те обстоятельства, в которых практики стали успешными. К таким обстоятельствам можно отнести целый перечень факторов, формирующих контексты проявления успешности практик, в том числе:

Пространственные характеристики (в каких условиях возникла практика, является ли она, например, городской или сельской, сформировалась ли в промышленно развитом районе или в удаленной территории)

Ресурсные характеристики (финансовые, материальные, кадровые ресурсы, являющиеся в данном случае условиями для формирования практики)

Социально-политические характеристики (характеристики окружающей социальной среды и политические приоритеты и ориентиры)

Временные характеристики (продолжительность практики).

Социокультурные характеристики (характеристики социокультурного пространства, социально-исторический ракурс)

Характеристики участников (качественные и количественные характеристики участников практики).

Описания каждой из этих составляющих формируют общее описание практики. Важной является четкость представления каждого из факторов в едином формате для разных практик, что позволяет сопоставить их для последующей оценки.

Одним из направлений исследований лучших практик являются технологии их выявления, оценки и распространения. Так, Сюзан Пуссек и ее коллеги в работе « A Model for Developing , Evaluating , and Disseminating Best Practices in Education and Training » выделяют следующие стадии выявления, развития, оценки и распространения лучших образовательных практик:

Фаза I (Вводит новшества), включает мелкомасштабные апробации программ, чтобы увидеть нужды.

Фаза II (Выводит), совершенствует и оценивает позитивные действия Фазы I в более крупном масштабе.

Фаза III (Переводит), стремится копировать начальные успехи в местном масштабе (Фаза IIIa) или с другими заинтересованными организациями (Фаза IIIb).

Фаза IV (Распространяет), оценивает, могут ли определенные методы наиболее успешной практики быть применены в более широком масштабе.

Для описания практик чаще всего предлагается использовать стандартные форматы, позволяющие в дальнейшем сопоставлять практики на основе единых критериев. Так, например, Маргарет Фостер, Сюзанна Шульц и Кэтрин Пеппер в своем исследовании предлагают единые оценочные формы для оценки лучших практик, фактически определяя форматы их представления для последующей оценки. Для описания они выделяют следующие компоненты:

Дизайн и образовательные цели (30% общей оценки)

Интерактивность (20%)

Удобство применения (20%).

Сама оценка практики происходит в формате экспертной оценки по выбору из трех альтернатив: да, нет, иногда. П одход к оценке практик – экспертный. Выбор лучших практик происходит за счет рейтингования по сумме баллов каждой из практик.Описание практик имеет серьезные ограничения. В большинстве случаев используется два формата одновременно: сокращенное и полнотекстовое описание практик.

В рамках реализации проекта по организационно-техническому и методическому сопровождению мониторинга системы образования нами была разработана методика сбора и представления лучших (успешных) практик, включающая следующие разделы:

Наименование раздела системы показателей мониторинга системы образования (далее – МСО), в рамках развития которого создана практика или выявлена проблема.

Реквизиты привязки практики: наименование субъекта Российской Федерации, наименование муниципалитета, наименование организации, являющейся автором практики.

Наименование практики (кейса).

Цели/задачи, которые решались в рамках реализации практики.

Масштаб практики и география охвата (число организаций-участников, число людей-участников, территориальный охват: какие территории (город/село), муниципалитеты и т.д.).

Нормативно-правовая основа, в рамках которой создана и на которую опирается практика (полные реквизиты нормативно-правовых документов): федеральный уровень;региональный уровень; муниципальный уровень;локальный уровень.

Сроки реализации практики: (начало, окончание, если закончена, или запланированные сроки окончания).

Краткое описание практики (не более 10 предложений, раскрывающих суть практики). Включает обязательно организационную основу, содержательные основания (каждое из оснований должно быть подтверждено нормативными актами или методическими приложениями).

Ресурсное обеспечение:

Источники и объемы финансирования, в целом, и по годам;

Кадровое обеспечение: число, структура, квалификация;

Материально-техническая база: помещения, оборудование, материалы, и т.д.;

Участие партнеров (общественные, государственные, органы власти, бизнес): наименования, организационные и содержательные механизмы участия;

Привлечение СМИ: направления, цель, примеры

Каждый пункт должен быть подтвержден копиями документов или иных свидетельств (фотографии)

10. Результаты практики:

Объемные показатели (например, число вовлеченных участников, число партнеров, долевые, финансовые внешние средства, и т.д. – не менее 3-х, подтвержденных документально);

Организационные (нормативные акты, методические рекомендации, конференции или семинары по распространению, программы повышения квалификации, публичные мероприятия, статьи, и т.д.);

Показатели эффектов (имеющиеся и отсроченные, в том числе, гипотетические, с описанием предполагаемых сроков и механизмов оценки эффектов);

Риски (потенциальные и реальные, не менее 3-х).

12. Контактные данные, контактное лицо, печать организации, подпись.

Предлагаемый формат был разработан для представления практик управления региональной/муниципальной образовательной системой на основе целевых программных показателей. При этом, данный формат позволил технологизировать представление практик для их последующего сопоставления и распространения.В дальнейшем, данная форма была преобразована в анкетную форму сбора лучших управленческих практик регионального и муниципального уровней, включающую следующие рубрики:

I . «Наименование практики», ограниченное одним предложением, четко отражающим суть практики

II . Характеристика практики. Комментарий: необходимо выбрать только одну из предлагаемых трех опций

Образовательная деятельность (образовательные технологии, технологии дополнительного образования, воспитания и социализации детей и молодежи, успешно реализуемые и распространяемые в других организациях и территориях)

Образовательные программы (разработанные и реализуемые образовательные

Программы, успешно распространяемые в других организациях и территориях)

Организационно-управленческие практики (успешные практики территориального – регионального и муниципального – управления, практики развития образовательной (в том числе, цифровой) инфраструктуры, новых моделей финансирования, оценки качества, успешно транслированные в других территориях)

2. Если ваша практика относится к образовательным программам или образовательной деятельности, выберите уровень образования, к которому эта практика относится:

Дошкольное образование

Общее образование

Дополнительное образование детей

Среднее профессиональное образование

Высшее образование

Дополнительное профессиональное образование

3. Проблемы и задачи, которые решаются посредством практики (не более 7 предложений, которые точно описывают, для чего реализуется практика, какие проблемы или задачи она позволяет решить)

4. Год начала реализации практики (вписать в цифровом формате)

5. Место инициации практики (вписать географическую привязку начала практики: наименование организации или организаций, муниципалитета или муниципалитетов, региона или регионов)

6. Место реализации практики на момент представления данных (вписать географическую привязку реализации практики: наименование организации или организаций, муниципалитета или муниципалитетов, региона или регионов)

7. Целевая группа, на которую ориентирована практика (определить институциональные рамки в формате ключевых слов (образовательные организации уровня или уровней образования - каких); учащиеся (возрастные рамки, уровень образования; учителя (какие предметы или какие организации), и т.д.; муниципальная или региональная система образования, в целом, и т.д.)

8. Была ли практика инициативной или же была реализована в рамках стратегических федеральных/региональных/муниципальных задач: инициативная / реализована в рамках стратегических задач: (вписать каких: федеральных, региональных, муниципальных или иных)

9. Масштаб реализации практики (вписать как можно более точно число учащихся или учителей или образовательных организаций, или муниципалитетов, или регионов) - в начале реализации практики и на момент представления данных

10. Запланированные результаты внедрения практики (опишите не более, чем в 5 предложениях предполагаемые изначально качественные результаты, приведите ссылки на источники для подтверждения)

11. Фактические качественные результаты практики (какие изменения произошли: нормативные, организационные, экономические, содержательные – опишите не более, чем в 5 предложениях, приведите ссылки на источники для подтверждения)

12. Поддержана ли практика из бюджетных средств (если поддержана, то из каких источников, период финансирования и, если возможно, объемы)

13. Как осуществлялось распространение практики (опишите не более, чем в трех предложениях (например, курсы повышения квалификации, сетевые объединения и т.д.), приведите ссылки на источники)

14. В чем принципиальные отличия реализуемой практики от других известных аналогов (опишите не более, чем в 5 предложениях)

17. Приведите дополнительные сведения, которые могли бы охарактеризовать успешность практики не более, чем в 5 предложениях, в том числе, в сравнении с известными аналогами (если таковые есть).

III. Приложения, подтверждающие документы и материалы (объем не ограничен)

Документы, подтверждающие все количественные и качественные характеристики, приведенные в описании практики *

Сертификаты, дипломы и т.д. (если есть)

Документы, подтверждающие внешнюю экспертизу и ее результаты (если есть)

Фото и видеоматериалы (если есть, прикрепить в виде ссылок с пояснением)

Специфические документы в зависимости от направленности практики (нормативные правовые документы, программы различных видов, аналитические материалы, публикации и т.д.)

Таким образом, всю собираемую информацию по лучшим практикам можно систематизировать в группы:

Общих данных о направленности практики

Системных данных о содержании практики

Контекстных данных о практике

При этом, важно учесть, чтобы не было излишне подробного представления практики, которое могло бы ввести несущественную или ненужную информацию, позволяющую оценить практики. Подробная информация может быть представлена на сайте организации или практики. При формировании шаблона описания практик важно ориентироваться на критерии последующей ее оценки. Процесс оценки связан с несколькими важными действиями.

Во-первых, на этом этапе происходит сопоставление полученных в рамках практики результатов с эталонными (предполагаемыми) результатами.

Во-вторых, происходит сопоставление полученных результатов в рамках данной практики с результатами, полученными в тех же условиях, но в рамках иных практик.

В-третьих, происходит сопоставление полученных в рамках практики результатов с начальными данными, чтобы оценить прогресс, достигнутый в ходе практики.

В-четвертых, происходит сопоставление полученных результатов (во всех вышеуказанных ракурсах) с теми усилиями и ресурсами, которые были затрачены.

Оценка происходит на уровне самообследования и внешней экспертизы. В рамках обследования кроме непосредственно описания практики в соответствии с требованиями, предъявляемыми на этапе формализации, важно сформировать поля данных в соответствии с вышеуказанными направлениями оценки. Способы и форматы представления могут быть разными. Совсем не обязательно пытаться превратить оценку в сложный бюрократический механизм, сопровождающийся большим количеством бумаг. Необходимо, чтобы оценка носила и процессный, и результирующий характер. Именно по результатам оценки практика может быть отнесена к разряду лучших практик. Однако важно учесть, что невозможно определить, лучшая или нет практика, если нет возможности сопоставления разных ее сценариев, а также данной практики с другими практиками, выделения всех плюсов и минусов конкретной практики. Критерии оценки лучших практик, в частности приводятся в докладе Австралийского совета по исследованиям в образовании. Авторы доклада «Лучшие практики программ обучения для учителей и собственно Австралийских программ» выделяют следующие критерии для отнесения (и, соответственно, оценки) лучших практик в отношении данных программ:

Последовательность и соответствие стандартам

Четкий куррикулум, базирующийся на профессиональных знаниях

Взаимосвязь теории и практики

Обширный опыт реализации, базирующийся на подлинном партнерстве со школами

Ориентация программ на противопоставление обучающимися имеющихся убеждений возможным допущениям

Ориентированная на стандарты оценка достигнутых результатов.

В соответствии с этими критериями представлены коллекции лучших практик, которые соответственным образом проанализированы. Основной способ оценки успешных и неуспешных практик – экспертный. Принцип – формирование блоков оценки практик с привязкой к целеполаганию оценки, взвешивание критериев с позиции их вклада в итоговую оценку, распаковка каждого из критерия по составляющим оценки в формате описания назначения данного балла в случае соответствия ему практики (или ее аспекта).

Существуют различные шкалы для оценки успешных практик.

Есть варианты оценки по результатам специализированных процедур представления/защиты успешной практики. Это предусматривает подготовку регламента оценки успешной практики. В рамках такой процедуры формируется экспертная комиссия, которая определяет критерии оценки практики, а далее проводит процедуру публичного представления и защиты практик. Фактически, отбор практик осуществляется в формате публичного или закрытого конкурса.

Другим вариантом проведения оценки является свободное неэкспертное вотирование. В этом случае, практики выставляются в открытый доступ. Отбор лучших из них происходит в формате свободного голосования всех желающих за ту или иную практику. При этом, возможно как указание критериев, которые целесообразно использовать для голосования, так и свободный выбор.

Наиболее частым форматом оценки является экспертное сопоставление представленных практик с отбором заданного числа лучших из них по соответствующим критериям. В этом случае, оценивается не столько успешность практики как абсолютной категории, сколько ее большая или меньшая успешность относительно других претендентов. При этом, сами процедуры могут быть как одноэтапными, так и сложными, с постепенным выбыванием претендентов, с усложнением критериев на каждом последующем этапе отбора.

Регламент такого отбора может предусматривать различные варианты экспертной оценки:

Накопительная, когда принимаются во внимание оценки каждого эксперта в формате их накопления; в этом случае, отбираются практики с наибольшей суммой экспертных оценок;

Средневзвешенная, когда формируется средняя оценка практики исходя из среднего значения всех экспертных оценок;

Мажоритарная, когда отбираются те практики, которые получают наибольшее число экспертных голосов, при этом каждый эксперт имеет один голос;

Консенсусная, когда отбираются те практики, по которым все эксперты соглашаются с ее отбором;

Дифференцированная, когда все критерии экспертного оценивания разбиваются на модули/блоки, каждый из которых самоценен и представляет собой отдельную номинацию.

Не существует универсальных критериев и процедур оценки/отбора наиболее и наименее эффективных практик. Многочисленные примеры реализации этих процедур имеют следующие общие черты:

Непрозрачность критериев, процедур, фиксации обоснования выбора;

Избыточность критериев, в результате чего сама оценка затруднена или формализована;

Отсутствие или недостаточность представленного регламента оценивания, недостаточность представляемого обоснования.

Таблица 1. Критерии оценки успешных практик

Максимальное число баллов, получаемых от эксперта - 100. Оценивание проводится не менее, нежели двумя экспертами. Определяется средне взвешенный экспертный балл. При разнице в экспертных оценках более, чем на 25%, привлекается третий эксперт.
Если средневзвешенный балл оказывается в границах от 75 до 100 – практика признается успешной
от 50 до 74 баллов – практика признается частично успешной с описанием недостатков
25 до 49 баллов - практика признается неуспешной
менее 25 баллов - практика признается худшей .

В рамках разработки, сбора и оценки практик важно помнить:

О четких форматах описания практик, позволяющих в дальнейшем провести их паспортизацию, представить только существенные характеристики практик

О важности корреляции требований к структуре описания практик и их оценки для последующего распространения

Об относительной эффективности практик; говорить в этом случае о лучших практиках возможно только для представленных в отборе, учесть все контексты не представляется реальным на сегодняшний день.

Систематизация и представления практик в предлагаемом формате позволяет проводить необходимые процедуры сопоставлений.

Литература

1. Andy Hargreaves, Michael Fullan. Professional Capital: Transforming Teaching in Every School, London, Routledge, 2012, 220 pp.

2. A Study of Best Practices in Edmentum Online Solutions. Analysis and interpretation of a Marzano Research Labratory study. March 2012.

3. Weinberger, Morris ; Pusek, Susan N. ; Esserman, Denise A. ; Loehr, Laura A. ; Miller, William C. ; Orringer, Eugene P. ; Weaver, Mark A./ A model for developing, evaluating, and disseminating best practices in education and training .. // Clinical and translational science. 2014 ; Vol . 7, No . 5. pp . 402-405/ - URL : https:// uncch. pure. elsevier. com/ en/ publications/ a- model- for- developing- evaluating- and- disseminating- best- practice [дата обращения 15.02 .2018]

4. David Arendale. What is a Best Education Practice? [электронный ресурс] / Сайт « EOA National Best Practices Center ». - URL : http ://www .besteducationpractices .org /what -is -a -best -practice / . - [дата публикации 23.10.2016, дата обращения 10.02.2018]

5. Margaret J. Foster, Suzanne Shurtz, Catherine Pepper. Evaluation of best practices in the design of online evidence-based practice instructional modules. Journal Med. Libr. Assoc. 2014 Jan; 102(1): pp. 31–40.