Зарождение идеи технологии педагогического процесса связано прежде всего с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности. Нужно отметить, что у истоков технологизации в педагогике стоял А.С.Макаренко. В своей всемирно известной "Педагогической поэме" он писал, что "наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди". Он считал, что именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка.
Противники идеи технологизации в педагогике считают недопустимой вольностью рассматривать творческий, сугубо интимный, как они считают, педагогический процесс как технологический.
Любая деятельность, отмечает В. П. Беспалько, может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала. Любое планирование, а без него не обойтись в педагогической деятельности, противоречит экспромту, действиям по наитию, по интуиции, т.е. является началом технологии .
1 См.: Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.
Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 1960-х гг. и связывают его с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж. Кэролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хам-блин, Г. Гейс, В.Коскарелли. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию отражена в научных трудах П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, А. Г. Ривина, Л.Н.Ланда, Ю. К. Бабанского, П. М. Эрдниева, И.П.Раченко, Л.Я.Зориной, В.П.Беспалько, М.В.Кларина и др.
В настоящее время педагогические технологии рассматриваются как один из видов человековедческих технологий и базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента .
1 См.: Щепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. - М., 1992.
Первоначально многие педагоги не делали различий между технологией обучения, обучающей технологией и педагогической технологией. Термин "педагогическая технология" использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств. В настоящее время педагогическую технологию понимают как последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Такое представление о педагогической технологии предполагает:
Возможность разработки различных выверенных педагогических технологий специалистами, имеющими высокий уровень теоретической подготовки и богатый практический опыт;
возможность свободного выбора педагогических технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся.
Педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Поскольку педагогический процесс строится на определенной системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога. В этом состоит и отличие педагогической технологии от методики преподавания и воспитательной работы. Если понятие "методика" выражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к деятелю, их осуществляющему, то педагогическая технология предполагает присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях. Отсюда очевидно, что любая педагогическая задача эффективно может быть решена только с помощью адекватной технологии, реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом.
Имеются подходы, несколько сужающие понятие педагогической технологии, низводящие ее до "искусства прикосновения к личности", научно обоснованного воздействия на ребенка в контексте ее взаимодействия с окружающим миром (Н. Е. Щуркова и др.).
Педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания. В. В. Пикан выделяет наиболее существенные признаки таких технологий:
Технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора. Так, можно различать технологии процесса передачи знаний и технологии развития личности;
технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения;
элементы педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым учителем, а с другой - гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьниками;
органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.
Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство. Педагогическое мастерство, с другой стороны, - высший уровень владения педагогической технологией, хотя и не ограничивается только операционным компонентом. В среде педагогов прочно утвердилось мнение, что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако исходя из соотношения технологии и мастерства, ясно, что педагогическая технология, которой можно овладеть, как и любая другая, не только опосредуется, но и определяется личностными параметрами педагога. Одна и та же технология может осуществляться разными учителями, где и будут проявляться их профессионализм и педагогическое мастерство.
Соответственно этапам решения педагогической задачи вне зависимости от их содержания и временных рамок можно различать взаимосвязанные общие и частные технологии. К общим относятся технологии конструирования, например процесса обучения и его осуществления. Частные - это технологии решения таких задач обучения и воспитания, как педагогическое стимулирование деятельности учащихся, контроль и оценка ее результатов, и более конкретных - типа анализа учебной ситуации, организации начала урока и др.
Таким образом, в соответствии с целостным подходом при разработке и реализации проекта педагогического процесса как системы необходимо стремиться к обеспечению органичного единства всех его компонентов, имея в виду, что изменения в одном из них автоматически вызывают изменения других. Педагогическая технология в отличие от методики предполагает разработку содержания и способов организации деятельности самих воспитанников. Она требует диагностического целеобразования и объективного контроля качества педагогического процесса, направленного на развитие личности школьников в целом.
Ученые педагоги и учителя-практики разных стран постоянно ищут пути повышения эффективности преподавательского труда. Рассмотрим типичные картины традиционной методики обучения.
Учитель объясняет учебный материал всему классу. Все 30 учеников как бы одинаково его воспринимают. А каков «конечный результат», т.е. качество его усвоения учениками? Заранее можно сказать: самое разное. Одни учащиеся правильно, осмысленно, без ошибок и полно усвоили урок, другие - с ошибками и неполно. Учитель работал одинаково, а результат разный. А нельзя ли добиться того, чтобы все учащиеся усвоили изучаемый материал хотя бы на «хорошо»? Что для этого надо сделать? И здесь учитель может обратиться к педагогической технологии.
К поиску новых подходов приводит исследователей ряд причин и обстоятельств.
- Учебный материал огромен, в то время, как сроки школьного обучения ограничены. Следовательно, дефицит времени побуждает искать пути активизации и интенсификации учебного процесса.
- учитель одновременно работает с большой группой учащихся. У него нет возможности уделить внимание каждому настолько, чтобы именно ему, индивидуально, помочь в учении. Стало быть, нужны какие-то другие, особые формы организации учебного процесса; надо изобретать и привлекать новые средства обучения, высвобождающие преподавателя от рутинных, хотя и необходимых элементов работы.
- в век научно-технического прогресса учитель уже перестал быть главным, основным носителем и транслятором новой информации в области образования. Эту роль в не меньшей (а, может быть, даже в большей!) мере теперь выполняют средства массовой информации (СМИ): пресса, радиоэлектронные средства, кино, многочисленная литература разнообразной тематики. Было бы неразумно, если бы учитель не использовал широкие возможности СМИ для учебных целей. А каковы пути и приемы привлечения СМИ в учебно-воспитательный процесс? Их надо найти, изучить и использовать.
- В последние 2-3 десятилетия наука получила новые данные о резервах и неиспользованных возможностях физического, интеллектуального и социального развития человека, начиная с младенчества. В качестве примера можно указать на возрождение в нашей стране генетики, подсказывающей пути выявления, обучения и воспитания талантливых и одаренных детей, особой организации воспитательной работы с детьми, имеющими дефекты в физическом и интеллектуальном развитии. Явление акселерации в развитии детей и подростков за последние 30 лет изучалось физиологами, психологами, педагогами, социологами и генетиками. Полученные исследователями данные позволили сперва сократить срок начального обучения на целый год (60 - 80-е годы), а затем на целый год раньше прежнего приступать к систематическому обучению - с 6 лет вместо 7 (с 1984 г.).
Идея поэтапного формирования умственных действий, изученная исследователями-психологами П.Я. Гальпериным. Н.Ф. Талызиной, повлияла на поиск новых методик учебной работы. Резервы интенсификации обучения уже в начальных классах подсказывают и данные по исследованию проблем развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.).
Названные и другие причины побуждают педагогов искать новые пути совершенствования учебно-воспитательного процесса. Начиная с 60-х годов, в школах бывшего Советского Союза увлеченно внедряли липецкий опыт, затем - технические средства, программированное обучение, алгоритмизацию обучения, проблемное обучение, оптимизацию обучения. Широко проявили себя педагоги-новаторы со своими идеями и практическим опытом, повышающим эффективность учебного и воспитательного процесса.
В зарубежной педагогике в 70-80-е годы, а в нашей стране - на десятилетие позже, стали широко и интенсивно заниматься разработкой инженерного, технологического подхода к обучению; он со временем перерос в педагогическую технологию.
Технология (от греч. techne- искусство, мастерство, умение, и logos - слово, учение) - учение об умении, мастерстве что-то делать. Это понятие давно уже широко используется в производственных процессах. Привычны понятия технологии изготовления конкретных деталей машин и агрегатов, технологии выпечки хлеба, технологии изготовления обуви и т.п. В каждом производственном процессе сырье, материалы и полуфабрикаты имеют сходные или почти одинаковые характеристики. Поэтому процессу их обработки присущи единообразные, монотонные процедуры. Однако сложный процесс производства можно расчленить, разделить на несколько или даже множество простых операций. Тогда каждая отдельно взятая операция будет доведена до совершенства: меньше времени будет на нее затрачено, повысится качество выполненной операции. Итак, процесс производства конкретного продукта усовершенствован. В то же время, поскольку расчлененные процессы монотонны, и дело становится рутинным, нетворческим, можно какие-то операции (или даже все) передать машинам, технике. А рабочий будет только управлять этой обрабатывающей машиной. Инженерная мысль приводит к рационализации производства: к экономному расходованию средств, совмещению операций, ритмичности; все это обеспечивает точный, предсказуемый, заранее заданный результат. Получается изделие с нужными параметрами.
Мы привели схематическое описание производственной технологии, потому что понятие и термин «технология» присущи именно производственному процессу. Естественно, возникает вопрос: а нельзя ли такой же инженерный подход применить к педагогическому процессу, хотя бы в обучении?
Первые попытки такого подхода в нашей стране были в конце 50-х - начале 60-х годов. Тому способствовало стремление внедрять в учебный процесс технические средства, в частности визуальную, аудио- и аудиовизуальную аппаратуру. К тому времени за* рубежом получили распространение бихевиоризм (Дж. Уотсон, Г. Эббингауз, Э. Торндайк), необихевиоризм (Э. Толмен), уточняющая его концепция Б.Ф. Скиннера (американский психолог) об оперантном подкрепляемом научении. Получили развитие математическая теория информации (К.Э. Шеннон, американский инженер и математик) и кибернетика- наука об управлении, связи и переработке информации (Н. Винер, 1948). Советские психологи и педагоги провели исследования по алгоритмизации обучения (Л.Н. Ланда). Философы и социологи разработали концепцию системного подхода в исследовании социальных и природных явлений и процессов. Эта идея также была подхвачена психологами и педагогами.
Электронная техника развивается с большими возможностями ее использования в различных областях подачи и переработки информации, в том числе и в учебно-воспитательном процессе.
Сначала 60-х и по 1966 год на основе нового закона об образовании в СССР старшие классы общеобразовательной средней школы стали одновременно и профессиональными. В связи с этим обучение было продлено на один год. Наряду с учителями общеобразовательных дисциплин по профессиональному обучению в школах, а также в учебно-производственных мастерских стали работать инженеры различных профилей: механики, энергетики, технологи и др. В первую очередь специалисты этого профиля увидели отсталые, косные способы и приемы учебной работы профессиональных учителей. Эти приемы десятилетиями, а некоторые- веками традиционно сосуществовали в школе. И теоретики, и практики стали искать пути рационализации учебного процесса. Так появляется и распространяется вширь программированное обучение в учебных заведениях всех уровней и разных типов. В программированном обучении возможно стало широко использовать технические средства для подачи информации, тренировки и контроля знаний учащегося. Развивается и безмашинное программирование, появляются учебные пособия, составленные по принципу программирования, в том числе - по педагогике (И.Е. Шварц).
Для программированного обучения характерен контроль. Его развитию способствовало и то, что в 70-е годы в советскую школу «вернулись» тесты, в свое время осужденные, а по сути, запрещенные. Все названные обстоятельства оказались благоприятными для реализации технологического подхода к учебно-воспитательному процессу, для разработки теоретических вопросов педагогической технологии и проведения ее в жизнь. К настоящему времени опубликованы монографии, брошюры и статьи по проблемам педагогической технологии (см. литературу в конце лекции).
Новое пробивает себе дорогу не без труда. Педагогическая технология не исключение. Это видно хотя бы из краткого обзора научной и учебной педагогической литературы. Так, И.М. Кантор в монографии, посвященной понятийно-терминологической системе педагогики, вслед за В.И. Загвязинским дал достаточно резкую негативную оценку педагогической технологии как термину. Подобное увлечение, по его мнению, ясно обнаруживает «свою нецелесообразность на деле, в лучшем случае не ведя вперед, не способствуя развитию педагогической теории, в худшем - засоряя ее систему понятий и выхолащивая часть педагогического содержания в ней»1. В учебных пособиях по педагогике под ред. Ю.К. Бабанского (1988), И.Ф.Харламова (1990, 1996, 1997), по воспитательной работе под общ. ред. Л.И. Рувинского (1989), И.А. Зязюна (1989) о педагогической технологии нет ни слова, хотя о педагогической технике материал есть. В учебном пособии «Педагогика в понятиях и определениях» (сост. Г.И. Железовская, Саратов. 1991), лексической базой которого послужил частотный словарь (411 терминов), педагогической технологии также не повезло: о ней даже не упоминается.
Следует отметить большой вклад В.П. Беспалько в разработку теории и практики педагогической технологии, его труды по теории педагогических систем и собственно - педагогической технологии. И, наконец, последнее десятилетие знаменательно публикацией литературы разных авторов по педагогической технологии (В.В. Гузеев, В.В. Гринкевич, М.В. Кларин, В.Ю. Питюков, А.И. Уман, П.М. Эрдниев и др.). Педагогическую технологию как учебную дисциплину изучают теперь студенты педагогических специальностей многих вузов. Все сказанное делает актуальным осмысление «педагогической технологии» как понятия и соответствующего термина науки педагогики.
Если под педагогической технологией понимать только совокупность (ансамбль, систему) методов и приемов учебно-воспитательной работы, то в этом значении педагогический процесс без технологии не обходился ни в исторически отдаленном прошлом, не обходится и сейчас, хотя этот термин и не используется, а первоначально официальной наукой воспринимался негативно. Но дело в том, что педагогическая технология как понятие включает в себя и другие признаки, не вошедшие в систему методов.
Обратимся к содержанию, т.е. признакам этого понятия, которые свойственны ему и только ему: необходимо, чтобы по ним педагогическую технологию можно было отличить от других, родственных и близких понятий. По нашему мнению, к специфическим признакам педагогической технологии, отличающим ее от традиционных и других учебно-воспитательных методов, относятся диагностичность цели и результатов учебно-воспитательного процесса. Подчеркнем, что это - существенный признак, который позволяет отличить это понятие от других. Кроме этого, есть еще такие признаки: предсказуемость итогов работы, точная последовательность операций и действий. Эта последовательность может быть циклической, т.е. повторяющейся по кругу. Еще признак - гарантия достижения результатов заданного уровня (или качества), воспроизводимость этих результатов. Названные особенности обеспечивают важнейший интегрирующий признак - управляемость учебно-воспитательным процессом.
Коль скоро учебный и воспитательный процесс становятся диагностичными, можно заранее заложить в его цель предсказуемый уровень, достижение которого можно контролировать по этапам работы (текущий контроль) и по ее завершении (итоговый контроль). Слабость традиционных методик в том, что, как правило, не определены, в частности, уровень усвоения, ступень абстракции, степень сформированности умений и навыков. Имея диагностичную цель в соответствии с педагогической технологией, учитель ведет учебное и воспитательное занятие в точной последовательности операций и действий. Он контролирует продвижение к цели, вносит соответствующие коррективы и добивается гарантированного результата. Таким образом, учебно-воспитательный процесс, технологично построенный, становится управляемым.
Итак, педагогическая технология к настоящему времени уже вполне сложилась как понятие науки педагогики.
Генезис сущности (история становления) педагогической технологии - интересный и самостоятельный вопрос. Изобразим его схему. Нам она представляется такой: замысел внедрить инженерный подход (назовем условно такое начало «инженерной педагогикой») -> технические средства в учебном процессе -> алгоритмизация обучения -> программированное обучение -> технологический подход -> педагогическая технология (дидактический аспект) -> поведенческая технология (аспект воспитания). Не все составляющие педагогической технологии к настоящему времени одинаково развиты. Особенно сложна разработка технологии воспитания, хотя и здесь положено начало (И.П. Иванов, Н.Е. Щуркова, Л.Ф. Спирин, Ж.Е. Завадская, З.В. Артеменко и др.).
Так мы подошли к определению понятия «педагогическая технология». Естественно, дефиниции у разных авторов не совпадают. Одна из них принадлежит ЮНЕСКО, другая- Комиссии по технологии обучения США. По нашем мнению, педагогическая технология - это система знаний, совокупность методов, приемов и необходимо последовательных операций субъекта по воздействию на объект, из которого складывается учебно-воспитательный процесс, гарантирующий достижение диагностичной цели. В данном рабочем определении, мы считаем, отражены важнейшие черты педагогической технологии:
1 - диагностичная цель (или система целей);
2 - строгая последовательность педагогических операций (учебно-воспитательные приемы, методы, действия);
3 - гарантия ее достижения;
4 - управляемость учебно-воспитательного процесса.
В настоящее время можно считать перспективным ряд педагогических технологий: алгоритмическое, проблемное, модельное, контекстное, модульное, компьютерное обучение. У педагогов-практиков нашли широкую поддержку индивидуальные педагогические технологии современных педагогов-новаторов (вспомним, например, «эффект соленого огурца» В.Ф. Шаталова).
Что же составляет психологическую и философскую основу педагогической технологии? Сначала назовем бихевиористскую (от англ. behaviour - поведение) концепцию «стимул-реакция»- S- R, которая признает научение методом «проб и ошибок» (Дж. Уотсон, Э.Л. Торндайк, 1874-1949). Бихевиористы сводят психику к различным формам поведения. Поведение, по их мнению, представляет совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. За единицу поведения принимается связь стимула и реакции. Та или иная реакция на стимул вырабатывается путем многократных повторений методом проб и ошибок. Основные выводы бихевиористы сделали на основе наблюдений над животными: кошками, собаками, крысами и т.д. и перенесли их (выводы) на поведение человека, не видя принципиальной разницы в поведении людей и животных. Важным являлось только то, что есть стимул и соответствующая реакция животного или человека на него. Бихевиористскую теорию в модернизированном виде развивает также американский психолог Б.Ф. Скиннер (род. в 1904 г.). В отличие от своих предшественников Б. Скиннер не отрицает роли человеческой активности, которая достигается системой подкрепления и проходит по формуле «стимул - реак-ция - подкрепление», или S - R - Р. Между стимулом S и реакцией R необихевиористы (Э. Толмен, К. Халл) вводят промежуточные переменные- так на зываемые факторы, которые объясняют качественную сторону психических процессов, обеспечивающих взаимосвязь S и R.
Если опустить детали, то педагогическая технология в дидактическом аспекте, хотя ее разработчики об этом явно и не говорят, исходит именно из того, что и у Скиннера: обобщенное действие разбивается на ряд операций, которые поддаются диагностике, внешнему контролю. Правильно выполненные операции подкрепля-ются, поощряются. Система поощрений ведет к достижению целей. А так как сами операции составляют часть действия, то в сумме достигается и обобщенная цель действия.
Необходимо сказать, что отработанная система педагогической тех-нологии обеспечивает безусловно хорошие результаты при формирова-нии умений и навыков. В последнее время в печати и в устных выступлениях некоторых критиков встречается негативное отношение (и оценка) к выработке умений и навыков в учебном процессе; даже приклеили пренебрежительный ярлык «пресловутые ЗУН-ы, т.е. знания-умения-навыки», которым противопоставляются «творческая мыслительная деятельность» и развитие познавательных способностей ученика. Полностью принимая утверждение о необходимости развивать познавательные и творческие способности школьника, нельзя согласиться с игнорированием формирования умений и навыков: без последних невозможно никакое творчество, никакое развитие умственных способностей. Достаточно сказать, что навыки свободного чтения, грамотного письма, культуры речи, элементарных вычислений (например, таблицы умножения), техника владения музыкальным инструментом, однозначное владение научной терминологией и номенклатурой и т.п., с которыми повседневно имеет дело школьник, совершенно необходимое условие его творческой работы. Это все - действия и операции, сознательно доведенные до автоматизма. И безукоризненное владение ими- слагаемое успеха в творческом деле в любой области.
Вопросы для обсуждения 1. Понятие о педагогических технологиях, их обусловленность характером педагогических задач. 2. Виды педагогических задач: стратегические, тактические, оперативные. 3. Теоретические основы педагогических технологий. Основные характеристики современных педагогических технологий. 4. Классификация, описание и анализ современных педагогических технологий: репродуктивные, продуктивные, алгоритмические. 5. Технологии обучения и воспитания, их характеристика. 6. Технология проектной деятельности. Виды и структура проектов. Требования к оформлению и защите проектов.
Существует множество интересных определений сущности педагогических технологий - термина, ставшего довольно популярным в последнее десятилетие:
Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, в искусстве ("Толковый словарь русского языка").
Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В. М. Шепель ).
Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов ).
Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих социальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств;она есть инструментарий педагогического процесса (Б. Т. Лихачев ).
Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В. П. Беспалько ).
Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И. П. Волков ).
Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В. М. Монахов ).
Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО ).
Педагогическая технология - системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М. В. Кларин ).
Педагогическая технология - содержательное обобщение, вбирающее в себя смыслы всех определений всех предыдущих авторов (Г. К. Селевко ).
Понятие "педагогическая технология" может быть представлено в трех аспектах:
процессуально-описательный,
процессуально-действенный.
Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения. Любая педагогическая технология основывается на том или ином философском фундаменте. Философские положения выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав методологического обеспечения образовательной технологии. Философские позиции достаточно определенно прослеживаются в содержании образования, в содержании отдельных дисциплин. Однако часто в их идеологической направленности нет единства, поэтому содержание школьного образования не дает целостной картины мира, не имеет общей философской основы. Такой эклектичностью отличается содержание современного российского школьного образования. Труднее обнаружить философскую основу в методах и средствах обучения. Одни и те же методы могут применяться в технологиях, совершенно противоположных по идеологии. Поэтому технология может быть гибкой, приспосабливающейся к той или другой философской основе (например, игра). Из великого множества философских направлений и школ в современных педагогических технологиях чаше всего встречаются следующие:
материализм и идеализм;
диалектика и метафизика;
сциентизм и природосообразность;
гуманизм и антигуманизм;
антропософия и теософия;
прагматизм и экзистенциализм.
Источниками педагогической технологии являются достижения педагогической, психологической и социальных наук, передовой педагогический опыт, народная педагогика, все лучшее, что накоплено в отечественной и зарубежной педагогике прошлых лет. Для успешного функционирования педагогической системы нужна тщательно продуманная "отладка" всех ее составляющих. Любая современная педагогическая технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено социальным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества. Одна и та же технология в руках разных исполнителей может каждый раз выглядеть по-иному: здесь неизбежно присутствие личностной компоненты мастера, особенностей контингента учащихся, их общего настроения и психологического климата в классе. Результаты, достигнутые разными педагогами, использующими одну и ту же технологию, будут различными, однако близкими к некоему среднему индексу, характеризующему рассматриваемую технологию. То есть педагогическая технология опосредуется свойствами личности, но не определяется ими. Понятие "педагогическая технология" шире, чем понятие "методика обучения". Технология отвечает на вопрос - как наилучшим образом достичь целей облучения, управления этим процессом. Технология направлена на последовательное воплощение на практике заранее спланированного процесса обучения. Проектирование педагогической технологии предполагает выбор оптимальной для конкретных условии системы педагогических технологий. Оно требует изучения индивидуальных особенностей личности и отбора видов деятельности, адекватных возрастному этапу развития обучающихся и уровню их подготовленности.
2. Под педагогической задачей следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению. Любая педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача, она в результате его деятельности в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса.Виды педагогических задач и их характеристика: Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя и его подготовки принципиальным является вопрос о классификации педагогических задач. По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач - стратегические, тактические и оперативные. Стратегические задачи определяют существенные изменения в ученике или воспитаннике (в его индивидуально-личностных свойствах, качествах, позиции, стиле деятельности), имеющие принципиальный характер для достижения долгосрочных педагогических целей; Тактические задачи чаще относятся к стилю профессионального поведения, деятельности и отношений педагога, которые необходимы для достижения педагогического результата; Оперативные задачи , как правило, связаны с изменением обстоятельств, влияющих на эффективность педагогической деятельности.
3. В последнее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие «педагогические технологии». В его понимании и употреблении существуют большие разночтения. Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве. Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса. Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса. Педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых результатов обучения. Технология обучения – это составная процессуальная часть дидактической системы. Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учителя и учащихся. Педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования. Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей. Понятие «педагогическая технология» может быть представлена тремя аспектами:
1) научным: педагогические технологии – часть педагогической науки, изучающей и разрабатывающей цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
2) процессуально-описательным: описание процесса, совокупность цели, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
3) процессуально-действенным: осуществление технологического процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.
Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:
1) общепедагогический уровень: общепедагогическая технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения;
2) частнометодический уровень: частопредметная педагогическая технология, совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя.
3) локальный (модульный) уровень: представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач; технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, технология урока. Различают технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др.
Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию.
Технологическая система – условное изображение технологии процесса, разделение его на отдельные функциональные элементы и обозначение логических связей между ними.
Технологическая карта – описание процесса в виде поэтапной последовательности действий с указанием применяемых средств.
4.По уровню применения технологии бывают :
Общепедагогические (характеризуются целостностью педагогического процесса в регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения).
Частнопредметные (совокупность средств и методов для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках предмета, например, иностранного языка).
Локальные или модульные (используются в отдельных частях учебно-воспитательного процесса).
По организационным формам технологии бывают :
Классно-урочные;
Альтернативные;
Академические;
Клубные;
Индивидуальные;
Групповые;
Коллективных способов обучения;
Дифференцированного обучения.
По типу управления познавательной деятельностью :
Традиционные (классическое лекционное, с использованием ТСО, обучение по книге);
Дифференцированное (система малых групп, система « репетитор»);
Программированное (компьютерное, программное, система «консультант»).
По подходу к ребенку технологии подразделяются на:
Авторитарные (педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик только объект. Эти технологии отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения);
Сотрудничества (это демократизм. равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учение, находясь в соавторстве вырабатывают общие цели своей деятельности, содержание, дают оценки);
Свободного воспитания (такие технологии предоставляют ребенку свободу выбора и самостоятельности в разных сферах его жизнедеятельности);
Личностно-ориентированные (они ставят в центр образовательной системы личность ребенка, обеспечивают комфортные, бесконфликтные и безопасные условия для его развития);
Гуманно-личностные (отличаются психотерапевтической педагогикой, направленной на поддержку личности. на помощь ей.);
Массовая (традиционная) технология (школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика);
Технология продвинутого образования (углубленное изучение предметов и типична для гимназического, лицейского, специального образования);
Технология компенсирующего обучения (используется для педагогической коррекции, поддержки. выравнивания, компенсации).
По ориентации на личностные структуры педагогические технологии подразделяются на:
Информационные (формирование школьных знаний, умений и навыков);
Операционные (обеспечивают формирование умственных действий);
Технологии саморазвития (направлены на формирование способов умственных действий);
Эвристические (развивают творческие способности учащихся);
Прикладные (обеспечивают формирование действенно-практической сферы личности).
По характеру содержания и структуры технологии бывают:
Обучающие;
Воспитательные;
Светские;
Религиозные;
Общеобразовательные;
Профессиональные;
Гуманистические;
Технократические;
Моно- и политехнологии;
Проникающие.
5. На современном этапе приоритетными направлениями совершенствования учебно-воспитательного процесса является развитие индивидуальных форм обучения, внедрение интегрированных курсов, развитие информационной базы учебного процесса, оптимальное насыщение ее автоматизированными системами, исследования на основе компьютерной техники. Государственная программа возрождения образования предусматривает необходимость создания и внедрения новых прогрессивных обучающих технологий, к которым, в частности, относятся:
1) так называемая стратегия эффективного или качественного обучения;
2) модульная система организации учебного процесса и рейтинговый контроль знаний, кредитно-модульное обучение;
3) адаптивная система обучения;
4) диалоговый подход к образованию;
5) система развивающего обучения (Д.Эльконина – В.Давидова) на основе концепции развития личности ребенка в школе (О.К.Дусавицький);
6) технология сотрудничества индивидуальностей;
7) компьютерные технологии обучения
Новые технологии обучения вызывают особый интерес педагогов по объективным причинам, среди которых можно выделить прежде всего две. Во-первых, предусматриваются коренные изменения существующих стереотипов организации учебного процесса, его содержания, есть потребность в развитии творческой инициативы педагогов в поисках новых форм и методов педагогической деятельности при переходе от традиционных пассивных форм занятий к нестандартным методам индивидуального обучения. Во-вторых, увеличивается возможность отобрать наиболее одаренных детей для дальнейшего их обучения. Поиск новых форм самостоятельной работы обусловил создание модульно-рейтинговой системы оценки знаний учащихся Основной замысел предлагаемой технологии обучения может быть сформулирован как дифференцированная технология за основными этапами обучения и построена на производительном и творческие методы обучения. Модульно-рейтинговая система контроля знаний учащихся нацелена на обеспечение ритмичной работы, для чего дисциплина, изучается, разбивается на отдельные блоки-модули.Модуль - это законченный блок информаций (функционально завершенная часть учебного материала) На изучение модуля отводится соответствующее число занятий различного вида. Для каждого модуля предусматриваются различные виды отчетности (в баллах): за знание теории, за решение типовых задач (у доски и самостоятельно), за выполнение домашних заданий (стандартных и повышенной сложности), за решение индивидуальных, выполнения лабораторных и практических работ, зачетных и контрольных работ, также нетрадиционным элементы деятельности (компетентное обсуждение решения задач на уроке инициативные выступления на уроках по поставленной проблеме, участие в проведении дискуссии, выполнение проблемных задач, рассмотрение и рецензирование работ своих товарищей и т.д.) Вся традиционная и нетрадиционная самостоятельная работа стимулируется соответствии количеством баллов Как итог, ученик набирает сумму их, обуславливающей его рейтинг. Рейтинг по отдельным модулям состоит из среднего балла по всем видам отчетности с учетом количества часов, отведенных на обучение конкретного модуля. Ученик может получить дополнительные баллы для повышения рейтинга за высокие места в олимпиаде по определенной дисциплине, за участие в научных ученических конференциях, за экспериментальную работу Когда задерживается сдачи зачета, например, на неделю, взимается до половины возможных баллов. Ученик, рейтинг которого выше или равен установленному количеству баллов, может быть освобожден от экзамена, если он в течение года не имел неудовлетворительных оценок и штрафных баллов за невыполнение учебного графика. Таким образом, рейтинговая система оценивания знаний охватывает несколько видов контроля: тестовые задания, самостоятельные и контрольные работы, индивидуальные задания, отчет и о выполнении лабораторных и практических работ, экспресс-контроль А это дает информацию о глубине осмысления учебного материала, умение применить знания в конкретных ситуациях.
6.Метод проектов возник еще в 20-е гг. прошлого столетия в США, Его называли также методом проблем и связывали с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В. Х. Килпатриком. В основе метода - идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Внутренний результат - опыт деятельности - становится бесценным достоянием учащегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности.
Однако в практике обучения этот метод стали использовать значительно раньше выхода в свет известной статьи В. Х. Килпатрика "Метод проектов" (1918), в которой он определил это понятие как "от души выполняемый замысел".
В России метод проектов был известен еще с 1905 г. Тогда группа российских педагогов под руководством С. Т. Шацкого внедряла его в образовательную практику.
Развитие метода проектов в школах России связано также с именами таких педагогов, как В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина, Б. В. Игнатьев и др.
Педагоги 20-х гг. прошлого века считали, что метод проектов вносит разнообразие в учебную деятельность, в развитие интереса к учению, стимулирует учащихся к творческому поиску, самостоятельному исследованию, преобразованиям, способствует воспитанию инициативности, коллективизма, развитию умений и навыков планирования и организации труда, распределения сил и средств и т. д.
После революции этот метод применялся в школах по личному распоряжению Н. К. Крупской. Содержание учебных проектов должны были составлять общественно полезные дела подростков и детей (например, проект "Поможем нашему заводу-шефу выполнить промфинплан"). Между тем однобокое увлечение проектами в ущерб общему развитию личности привело к тому, что уровень общеобразовательной подготовки детей резко снизился. В 1931 г. постанов лением ЦК ВКП (б) метод проектов был осужден как чуждый советской школе.
В системе отечественного школьного образования он возродился в начале 90-х гг. прошлого столетия, что было связано с внедрением информационных технологий в процесс обучения, В большей степени метод проектов применялся при обучении учащихся иностранному языку. Типология проектов и особенности технологии его применения были представлены Е. С, Полат вучебном пособии "Новые педагогические и информационные технологии в системе образования" .
Со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Возникнув из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес детей к определенным проблемам, предполагающим владение конкретной суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний.
2000 год можно смело назвать началом применения проектной деятельности и метода проектов в отечественных дошкольных образовательных учреждениях. Об этом свидетельствуют исследования, проведенные многими отечественными педагогами и психологами (А. И. Савенковым, А. Данюковой, С. Н. Николаевой, Н. А. Рыжовой, Б. В. Хозиевым и Е. Евдокимовой и др.).
Проектная деятельность является достаточно новым направлением работы дошкольных учреждений. Эта проблема еще не достаточно хорошо изучена. В настоящее время описан опыт работы по реализации исследовательских проектов младшими школьниками и старшими дошкольниками А. И. Савенковым (2000), старшими дошкольниками под руководством А. Данюковой (2001). Внедрение экологических проектов дошкольниками рассматривают С. Н. Николаева и Н. А. Рыжова (2002). Проект как форму продуктивной деятельности старших дошкольников и младших школьников изучает Б. В. Хозиев (2002). Использованием проектной деятельности как формы организации познания детей дошкольного возраста занимается Евдокимова Е. (2003). Коллектив педагогов ДОУ № 000 г. Москвы успешно применяет метод проектов в деятельности дошкольного учреждения (2003).
В современном информационном обществе метод проектов становится особенно актуальным. В последние годы в отечественном образовании наблюдается возросший интерес к этой форме организации обучения. Основной тезис современного понимания метода проектов, который привлекает к себе многие образовательные системы, заключается в понимании детьми, для чего им нужны получаемые знания, где и как они будут использовать их в своей жизни.
Не только необходимость понимать смысл и предназначение своей работы, но и самостоятельно ставить профессиональные цели и задачи, продумывать способы их осуществления и многое другое входит в содержание проекта. Неслучайно в базисный учебный план внесена новая строчка о проектной деятельности, а один из параметров нового качества образования - способность проектировать.
Сегодня метод проектов широко используете в сфере дошкольного образования. Педагоги не только проектируют свою деятельность, но и разрабатывают интересные проекты на самые разные темы воспитанниками и их родителями.
Условно все существующие виды проектной деятельности можно разделить на три группы:
по целевой установке,
по количеству участников проекта,
по срокам реализации.
По целевой установке:
исследовательское-творческие: дети экспериментируют, а затем результаты оформляют в виде газет, драматизации, детского дизайна; ролево-игровые (с элементами творческих игр, когда дети входят в образ персонажей сказки и решают по-своему поставленные проблемы); информационно-практико-ориентированные: дети собирают информацию и реализуют её, ориентируясь на социальные интересы (оформление и дизайн группы, витражи и др.);
По количеству участников проекта: комплексные, межгрупповые, творческие, групповые, индивидуальные, исследовательские.
По срокам реализации: краткосрочные, средней продолжительности, долгосрочные
Структура: 1 этап – этап подготовки проекта.
определяют задачи, которые они будут решать с детьми, родителями, для самообразования, разрабатывают модель взаимодействия всех участников проекта; определяют прогнозируемый результат; обсуждают проект с родителями; выясняют возможности, средства, необходимые для реализации проекта; определяют содержание деятельности всех участников проекта.
2 этап – этап практической реализации проекта.
На данном этапе педагоги планируют содержание деятельности для всех участников проекта. Составляют перспективные планы, конспекты занятий, сценарии праздников, планируют детские исследовательские проекты, организуют выставки, конкурсы и т. д., определяют итоговое мероприятие.
3 этап – заключительный – подведение итогов, прогноз на будущее.
На данном этапе педагоги подводят итоги работы и составляют прогноз и перспективы на будущее.
4 этап – презентация и защита проектов
Это может быть тематический или итоговый педсовет, конкурс, представление материалов на выставку в методкабинет МДОУ, аттестация и т. д.
Термин «технология» берет свое начало от греческих слов techne (искусство, ремесло, наука) и logos (понятие, учение). Технология (в технике) – описание регламента определенных действий, которые гарантируют результат (что обеспечивается опорой на законы, лежащие в основе понимания процесса).
Сегодня в педагогике под технологией понимается целостный процесс достижения заранее поставленной цели, а также отдельная процедура целостного процесса. То есть можно говорить о «широком» и «узком» определении педагогической технологии.
Под педагогической технологией мы понимаем алгоритм (последовательность) действий ученика и учителя, обеспечивающий достижение намеченного образовательного результата.
При множестве определений понятия «педагогическая технология» (см. «Материалы к практическим заданиям») большинство специалистов объединяют их четырьмя принципиально важными положениями:
√ планирование обучения и воспитания на основе точно определенного желаемого эталона;
√ программирование учебно-воспитательного процесса в виде строгой последовательности действий учителя и ученика;
√ сопоставление результатов обучения и воспитания с первоначально намеченным эталоном как в ходе учебно-воспитательного процесса (мониторинг), так и при подведении итогов;
√ коррекция результатов на любом этапе учебно-воспитательного процесса.
Другими отличительными чертами педагогических технологий являются:
§ диагностичность поставленных целей, т.е. наличие инструментария, позволяющего определить, достигнута ли цель;
§ четкость в определении набора методов, приемов, операций, ведущих к достижению цели;
§ воспроизводимость – то есть возможность получить запланированный результат вне зависимости от особенностей учителей и учеников.
В чём же состоит сущность педагогической технологии?
1. Педагогическая технология отрицает педагогический экспромт в практической деятельности и переводит её на путь предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса с последующей реализацией проекта в классе.
2. Педагогическая технология предлагает проект учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру и содержание взаимодействия учителя, учащегося и содержания образования, который с высокой долей вероятности приведет к достижению запланированных результатов.
3. Педагогическая технология предполагает объективный контроль качества полученных результатов (усвоения учебного материала, развитие личности в целом) с помощью средств мониторинга и диагностики на основе заранее заданных критериев.
4. Педагогическая технология разрабатывается на основе принципа системности и целостности, то есть изменение хотя бы в одного из элементов учебно-воспитательного процесса обязательно приведет к изменению всех других. Так, изменяя цели, мы должны ориентироваться на новые результаты, планироватьпоследовательные действия по их достижению и соответствующие им средства контроля и коррекции и т.д.
1.2. Связь понятия «педагогическая технология» с другими категориями
Прежде всего, технология связана с таким понятием, как «система» . Каждая технология – это определенная система, в которой все компоненты тесно взаимосвязаны, подчинены конкретной цели (целям) и придают ей целостность, благодаря которой технология приобретает особые характеристики, свойства.
Более сложно соотносятся понятия т ехнология и методика.
Понимание термина «методика» двояко: с одной стороны, – это методика преподавания какого-либо предмета, например, методика преподавания математики, т.е. способы изложения материала конкретного учебного предмета; с другой стороны, это методика формирования чего-либо, например, понятий, навыков и т.д. Во втором случае методику некоторые авторы рассматривают как синоним технологии. Это та же упорядоченная совокупность действий, ведущая к намеченному результату.
Если отнестись к перечисленным выше отличительным чертам образовательных технологий, то можно сделать вывод, что, по сравнению с методикой, в них более жесткая связь с целями процесса обучения и сами цели формулируются более диагностично.
Еще одно отличие технологии и методики состоит в том, что педагогические технологии зачастую не связаны с содержанием образования. Педагогическая технология может привести к запланированному результату на любом учебном материале.
Методика определяет: 1. Чему учить? 2. Зачем учить? 3. Как учить? Технология обучения определяет: Как учить результативно?
В педагогической литературе существуют разные подходы к рассмотрению соотношения понятий «технология» и «методика» . В зависимости от того, как рассматривать сущность понятия «технология» (в более широком или узком смысле) можно выделить три основных подхода к определению взаимосвязи этих понятий. На наш взгляд, наиболее четко сформулировала их Е.В. Титова. Она предлагает следующие варианты соотношения понятий:
1. «Технология» и «методика» – понятия идентичные. По нашему мнению, данный вариант сочетания возможен в том случае, если рассматривать технологию как систему способов, позволяющую решать определенные учебные и воспитательные задачи и реализовывать содержание обучения и воспитания. Приверженцы данной точки зрения также считают, термин «технология» появился в связи с внедрением в педагогическую практику технологического подхода к обучению и воспитанию и заменил ставший привычным для педагогов термин «методика».
2. «Технология» – более широкое понятие, чем «методика». Такой взгляд возможен, если иметь в виду, что технология тиражируема, одна и та же технология может быть использована при изучении различных дисциплин, где всегда идет речь о конкретной методике преподавания предмета. Получается, что разные методики в своей основе будут иметь одну и ту же технологию, реализуя ее в рамках специфического для конкретного учебного предмета содержания обучения.
3. «Технология» – более узкое понятие, чем «методика». Данная точка зрения имеет право на существование, если рассматривать технологию в первую очередь как алгоритм взаимодействия учителя и ученика, реализация которого в образовательном процессе приводит к гарантированно высоким результатам обучения и воспитания. Е.В. Титова в книге «Если знать, как действовать» приводит наглядный пример, иллюстрирующий данную точку зрения. По ее мнению, методика представляет собой систему и включает в себя четыре взаимосвязанных компонента: стратегию, тактику, технику и логику. Именно третий и четвертый компоненты составляют технологию как алгоритм действий, осуществление которых позволяет обеспечить реализацию второго и первого компонентов, т.е. намеченной стратегии и тактики. Таким образом, технология выступает как «составная часть методики, ее воспроизводимое ядро».
Понятие «педагогические технологии » пробивалось в педагогическую науку несколько десятилетий, поскольку педагогике как гуманитарной науке привычнее и понятнее были дидактические определения способов обучения и воспитания, формировавшиеся в течение столетий, если начать с Я. А. Коменского, и даже тысячелетий, если вспомнить педагогику Древнего мира. Но все изменяется, и в педагогике, как в зеркале, отразились характерные особенности XX в., а именно: в начале XX в. произошла техническая революция, а в конце - технологическая, «переход от машин к системам деятельности». Техника сказывается не только на развитии какой-либо отрасли науки и техники, но и на учебном процессе. Она врывается в него, диктует свои правила и законы. Так, в 50-х годах в высших и средних учебных заведениях появилось множество всевозможных технических средств обучения (ТОО). Сначала это были тумблерные тренажеры «ОМ-Зск», «Огонек», «Лингва» и дисплейное устройство «К-54» и многие другие, а затем широким фронтом пошли в наступление ЭВМ.
В 60 - 70-е годы возлагались большие надежны на ТСО, кое-кто считал их чуть ли не панацеей от всех педагогических бед. Но со временем пришло понимание, что техника - это положительный, но далеко не решающий фактор в образовании подрастающего поколения, что ее нужно использовать не вместо преподавателя (были, к сожалению, и такие суждения), а там, где это уместно.
С внедрением техники в учебный процесс на Западе заговорили о технологии обучения, связывая ее поначалу именно с ТСО. В России расширили понятие «технология обучения» до термина «педагогические технологии», понимая под этим содержательную технику учебно-воспитательного процесса.
Само слово «технология» (от гр. techne - «искусство, ремесло, наука» + logos - «понятие, учение») означает «совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов, например, технология металлов, химическая технология, технология строительных работ и т.д.». Понимая «совокупность» этих знаний как «систему», авторы ряда работ говорят о технологии учебного процесса. Но ведь и дидактика пришла к системному пониманию образования. Дидактика занимается содержанием, способами и средствами образования, целями образования, деятельностью педагога и обучаемого. Педагогические технологии занимаются тем же, используя общеизвестные дидактические принципы: научности, систематичности, системности, прочности обучения; единство обучения, воспитания и развития обучаемого, учет индивидуальных способностей обучаемых при коллективном характере учебного процесса и пр. Так в чем же тогда разница между дидактикой и педагогическими технологиями? Не дань ли это моде, введенной инженерами-преподавателями, являющимися в большей мере инженерами, чем преподавателями, поскольку часто не имеют педагогического образования?
Оказывается, разница есть и большая. Коротко можно сказать так: дидактика - это теория образования в целом, а педагогическая технология - это конкретное, научно обоснованное, специальным образом организованное обучение для достижения опять-таки конкретной, реально выполняемой цели обучения, воспитания и развития обучаемого в частности. Ставится не просто общая цель, например, подготовка высококвалифицированного специалиста, а разрабатываются научно обоснованные конкретные цели по этапам обучения, содержание, способы и средства достижения этих целей, ведущих в конечном счете оптимальным путем к конечной цели, формированию высококвалифицированного специалиста, отвечающего современным требованиям его использования на всех стадиях профессиональной деятельности: исследования, разработки, конструирования, внедрения, эксплуатации оборудования и т.д. При разработке технологии обучения прогнозируется совершенно конкретная деятельность преподавателя и обучаемого с использованием ТСО или без них.
Существует мнение, что педагогика - это искусство. Но ведь искусство посильно не каждому, а только мастеру своего дела, обладающему определенными способностями. Не все преподаватели, к сожалению, обладают педагогическим мастерством, но овладеть педагогической технологией сможет каждый, ибо «искусство основано на интуиции, а технология - на науке». Овладеть этой наукой - значит стать хорошим преподавателем. Нельзя не согласиться с В. П. Беспалько, что «хорошая, научно обоснованная технология обучения и воспитания - это и есть педагогическое мастерство».
Что значит научно обоснованная технология обучения? Это значит, что она построена на научном анализе деятельности, в нашем случае - студента, будущего специалиста, отборе тех качеств, знаний, умений и навыков, которые будут ему необходимы в профессиональной деятельности; анализе и четком отборе учебной информации, т. е. содержания учебного материала, предназначенного для обучения и контроля его усвоения; анализе средств педагогической коммуникации (учебники, пособия, ТСО и методические указания к ним и т.п.; выборе форм и методов обучения, воспитания и развития студен-тов); конкретизации деятельности преподавателя и студента. После научного анализа всего указанного выше следует этап разработки самой технологии обучения на основе педагогической системы, где все компоненты связаны между собой и работают как единое целое. Далее следует проверка разработанной технологии в опытном обучении, ее коррекция, дополнение и изменение, если в этом есть необходимость, и только потом - этап ее реализации в естественных условиях обучения. Необходимо отметить, что педагогическая технология - не есть нечто застывшее и данное на все времена. Она может совершенствоваться или изменяться в зависимости от меняющихся условий обучения.
Важно, чтобы каждый преподаватель вносил в существующую технологию обучения студентов той или иной дисциплине свои научно обоснованные коррективы в зависимости от набора студентов, учета их психологических особенностей, развития соответствующей науки (принцип культуросообразности), их образовательной подготовленности, а также требований времени. В настоящее время требуется подготовка специалистов, которым придется работать в рыночной экономике, и не считаться с этим нельзя.
Таковы в основном этапы разработки педагогических технологий, ведущие преподавателя к овладению педагогическим мастерством, а студентов - своей профессиональной деятельностью. Трудно этого добиться? Естественно, трудно, если технологию обучения разрабатывает один преподаватель. Ее можно разрабатывать всю жизнь, и трудно остановиться, потому что лучшее - враг хорошего, постоянно хочется совершенствоваться. Однако коллективу преподавателей вполне по силам разработать такую технологию обучения, при которой приобретаемые студентами знания, навыки и умения формировали бы естественнонаучное мировоззрение студентов, оказывали бы на них нравственное воздействие, научили бы студентов не просто учиться и работать, а красиво учиться, без троек. Тройка - это безнравственно, это серость.
- проблемное,
- программированное,
- адаптивное,
- модульное,
- суггестивное обучение,
- деловые игры.
Однако - это не методы обучения, а именно технологии обучения, основанные на научном подходе, диагностичной конкретной цели исследования и проектировании познавательной деятельности студентов и прочих особенностях, присущих педагогическим технологиям. Эти технологии обучения основаны на том или ином дидактическом методе, могут использоваться и все общедидактические методы.
