Обща характеристика на познавателната дейност. V

Представени са материали за възрастовите характеристики на по-младите ученици: психологическото развитие на възрастта, развитието на личността и когнитивните процеси (възприятие, внимание, памет, въображение, мислене, реч).

Изтегли:

Преглед:

ОСОБЕНОСТИ НА ПОЗНАВАТЕЛНАТА И УЧЕБНАТА ДЕЙНОСТ

МЛАДШИ УЧИЛИЩА

Стратегическата задача на развитието на училищното образование в момента е актуализиране на съдържанието му и постигане на ново качество на неговите резултати. От признаването на „знанията, способностите и уменията“ като основни резултати от образованието се преминава към разбиране на ученето като процес на подготовка на учениците за реалния живот, готовност за активна позиция, успешно решаване на проблеми от реалния живот , да могат да си сътрудничат и да работят в група, да са готови за бърза преквалификация в отговор на актуализираните знания и изискванията на пазара на труда.По същество има преход от преподаването като представяне на система от знания, от усвояването на отделни учебни предмети - към мултидисциплинарно (интердисциплинарно) изучаване на сложни ситуации от реалния живот, към сътрудничество между учител и ученици, към активно участие на учениците в избора на съдържание и методи на обучение.

Теоретичната и методологическа основа за начално общо образование в рамките на създаването на държавните стандарти за общо образование е подходът на културно-историческата дейност, разработен в трудовете на местните психолози L.S. Виготски, А.Н. Леонтьева, П.Я. Галперина, Д.Б. Елконин и др., разкриващи основните психологически условия и механизми на процеса на придобиване на знания, формиране на картина на света и общата структура на образователната дейност.

Дейностната парадигма на образованието се основава на позицията, че психологическите способности на човека са резултат от трансформацията на външната обективна дейност във вътрешна умствена дейност чрез последователни трансформации. По този начин личностното, социалното и когнитивното развитие на учениците се определя от естеството на организацията на техните дейности, предимно образователни.

Практиката показва, че последователното прилагане на дейностния подход повишава ефективността на обучението. Това се доказва от по-гъвкавото и трайно усвояване на знания от учениците, възможността за тяхното независимо движение в областта на обучение, значително повишаване на мотивацията и интереса към ученето, способността за диференциране на обучението, без да се нарушава усвояването на единна структура на теоретичните знания значително се съкращава времето за учене и се наблюдава повишаване на общокултурния и личностния потенциал на учениците.

Началото на училищното обучение практически съвпада с периода на втората физиологична криза, която настъпва на 7-годишна възраст. Това означава, че фундаменталната промяна в системата на социалните отношения и дейности на детето съвпада с период на преструктуриране на всички системи и функции на тялото, което изисква голямо напрежение и мобилизиране на неговите резерви.

Началото на училищното обучение води до радикална промяна в социалната ситуация на развитие на детето. Той става „обществен” субект и вече има обществено значими отговорности, изпълнението на които получава обществена оценка. Цялата система от житейски взаимоотношения на детето се преустройва и до голяма степен се определя от това колко успешно то се справя с новите изисквания.

Психологични неоплазми

в начална училищна възраст

Развитието на психиката на по-младите ученици се осъществява главно въз основа на водещата за тях учебна дейност. Включвайки се в образователната работа, децата постепенно се подчиняват на нейните изисквания, а изпълнението на тези изисквания предполага появата на нови умствени качества, които липсват при децата в предучилищна възраст. Новите качества възникват и се развиват в по-младите ученици с развитието на учебните дейности.

Организирането на уроци отпред към гърба в класната стая е възможно само ако всички деца слушат учителя едновременно и следват неговите инструкции. Управлението на вашето поведение въз основа на дадени модели допринася за развитието на децатапроизвол като особено качество на психичните процеси. Проявява се в способността за съзнателно поставяне на цели за действие и съзнателно търсене и намиране на средства за постигането им, преодоляване на трудности и препятствия.

Когато изпълняват определени задачи, децата обикновено търсят най-добрите начини за решаването им, избират и сравняват варианти за действия, планират техния ред и средства за изпълнение. Колкото повече „стъпки” от действията си детето може да предвиди и колкото по-внимателно може да сравни различните им варианти, толкова по-успешно ще контролира действителното решение на проблема. Потребността от контрол и самоконтрол в учебната дейност създава благоприятни условия за формиране наспособности за планиранеи извършване на действия тихо, вътрешно.

Едно от важните изисквания на образователната дейност е, че децата трябва да обосноват добре справедливостта на своите изявления и действия, което предполага формирането на способността, така да се каже, да разглеждат и оценяват собствените си мисли и действия отвън. Това умение е в основатаотражения като важно качество, което ви позволява интелигентно и обективно да анализирате своите преценки и действия от гледна точка на тяхното съответствие с плана и условията на дейност.

Доброволството, вътрешният план за действие и рефлексията са основните новости на детето в начална училищна възраст. Благодарение на тях психиката на младши ученик достига нивото на развитие, необходимо за по-нататъшно образование в средното училище. Неподготвеността на някои младши ученици за средното училище най-често се свързва с липсата на формиране на тези общи качества и способности на индивида, които определят нивото на умствените процеси и самата учебна дейност.

Началната училищна възраст е чувствителна(чувствителен към учене)За:

1. формиране на мотиви за учене, развитие на устойчиви познавателни потребности и интереси;
2. развитие на продуктивни техники и умения за образователна работа, „способност за учене“;
3. разкриване на индивидуални характеристики и способности;
4. развитие на умения за самоконтрол, самоорганизация и саморегулация;
5. формиране на адекватна самооценка, развитие на критичност към себе си и другите;
6. усвояване на социални норми, морално развитие;
7. развиване на комуникационни умения с връстници, създаване на силни приятелства.

Пълноценният живот на тази възраст, нейните положителни придобивания са необходимата основа, върху която се изгражда по-нататъшното развитие на детето като активен субект на познание и дейност. Основната задача на възрастните при работа с деца от начална училищна възраст е да създадат оптимални условия за развитие и реализация на способностите на децата, като се вземе предвид индивидуалността на всяко дете.

Развитие на когнитивните процеси при по-младите ученици

Развитие на възприятието.Развитието на индивидуалните психични процеси протича през цялата начална училищна възраст.

Възприятие - сложна система от процеси за получаване и преобразуване на информация, осигуряваща на тялото отражение на обективната реалност и ориентация в околния свят.

Въпреки че децата идват в училище с доста развити процеси на възприятие (те имат висока острота на зрението и слуха, добре се ориентират към различни форми и цветове), тяхното възприятие в учебните дейности се свежда само до разпознаване и назоваване на форми и цветове.Първо, детето е привлечено от самия обект и на първо мястонейните външни ярки признаци. Децата все още не могат да се концентрират и внимателно да обмислят всички характеристики на даден предмет и да подчертаят основните, съществени неща в него. Докато изучават математика, учениците не могат да анализират и правилно да възприемат числата 6 и 9, в руската азбука буквите Е и 3 и т.н. Работата на учителя трябва постоянно да е насочена към обучение на ученика да анализира, сравнява свойствата на обектите, да подчертава същественото и да го изразява с думи. Необходимо е да се научите да фокусирате вниманието си върху предметите на образователната дейност, независимо от тяхната външна привлекателност. Всичко това води до развитие на произволност, смисленост и в същото време до различна селективност на възприятието: селективност в съдържанието, а не във външната привлекателност. В края на първи клас ученикът е в състояние да възприема предмети в съответствие с потребностите и интересите, които възникват в процеса на обучение и неговия минал опит. Учителят продължава да го учи на техниката на възприемане, показва му методи за проверка или слушане и процедурата за идентифициране на свойства. Всичко това стимулира по-нататъшното развитие на възприятието, изглежданаблюдение като специална дейност,развиват се способности за наблюдениекато черта на характера.

Развитие на вниманието.Децата, идващи на училище, все още нямат фокусирано внимание. Обръщат вниманието си предимно на това, което им е пряко интересно, което се откроява като ярко и необичайно (неволно внимание). Условията на училищна работа от първите дни изискват детето да следва такива предмети и да усвоява такава информация, която в момента изобщо не го интересува. Постепенно детето се научава да насочва и постоянно да поддържа вниманието върху необходимите, а не само външно привлекателни обекти. Във 2-3 клас много ученици вече имат произволно внимание, концентрирайки го върху всеки материал, обяснен от учителя или наличен в книгата.Произволното внимание, способността съзнателно да го насочвате към определена задача е важно придобиване на началната училищна възраст.

Както показва опитът, ясният фокус е от голямо значение за формирането на доброволно внимание.външна организациядействия на детето, предоставящи му такива модели, указващи такива външни средства, използвайки които то да ръководи собственото си съзнание. Например при фонетичния анализ използването на картонени чипове играе важна роля. Точната последователност на тяхното подреждане организира вниманието на децата, помага им да се концентрират върху работата със сложен, фин и „непостоянен” звуков материал.

Самоорганизацията на детето е следствие от организацията, първоначално създадена и ръководена от възрастните и учителя. Общата посока на развитие на вниманието е, че от постигане на целта, поставена от учителя, детето преминава към контролирано решаване на поставени от него проблеми.

При първокласниците доброволното внимание е нестабилно, тъй като те все още нямат вътрешни средства за саморегулация. Затова учителят прибягва до различни видове образователна работа, които се заменят взаимно по време на урока и не уморяват децата (устно изчисляване по различни начини, решаване на задачи и проверка на резултатите и др.). Учениците от 1-2 клас имат по-стабилно внимание при изпълнениевъншен, отколкото действителните умствени действия. Важно е да използвате тази функция в уроци, редувайки умствени упражнения с изготвяне на графични диаграми, чертежи, оформления и създаване на приложения. Когато изпълняват прости, но монотонни дейности, по-младите ученици се разсейват по-често, отколкото при решаване на по-сложни задачи, които изискват използването на различни методи и техники на работа.

Развитието на вниманието също е свързано сразширяване на обхвата на вниманиетои способността да го разпределяте между различни видове действия. Ето защо е препоръчително да се поставят образователни задачи по такъв начин, че детето, докато извършва своите действия, да може и трябва да наблюдава работата на своите другари. Например, докато чете даден текст, ученикът е длъжен да наблюдава работата на другите ученици. Някои деца са „разсеяни“ в класната стая именно защото не знаят как да разпределят вниманието си: докато правят едно нещо, те губят от поглед другите. Учителят трябва да организира различни видове образователна работа по такъв начин, че децата да свикнат с едновременния контрол на няколко действия (в началото, разбира се, относително прости), подготвяйки се за общата фронтална работа на класа.

Развитие на паметта.Седемгодишното дете лесно си спомня очевидно ярки и емоционално впечатляващи събития, описания и истории. Но училищният живот е такъв, че от самото начало изисква децата доброволно да запомнят материала.

Първоначално децата използват най-простите методи - многократно повторение на материала, докато го разделят на части, които като правило не съвпадат със семантични единици. Самоконтролът на резултатите от запаметяването се извършва само на ниво разпознаване. Така първокласникът гледа текст и вярва, че го е научил, защото изпитва чувство на „познатост“. Само няколко деца могат самостоятелно да преминат към по-рационални методи за доброволно запаметяване. Повечето изискват специално и продължително обучение за това. Едно от направленията на такава работа е свързано сразвиване на смислени техники за запаметяване при децата(разделяне на материала на семантични единици, семантично групиране, семантично сравнение и др.), други - сформиране на техники за възпроизвеждане, разпределени във времето, методи за самоконтрол на резултатите от запаметяването.

Техниката за разделяне на материала на семантични единици се основава на компилиранетоплан. Това трябва да се преподава на етапа на обучение, когато децата само устно предават описание на картина или съдържанието на история, която са чули. Освен това подчертаните семантични единици в един случай могат да бъдат големи, в други - малки (разгънат и свит план) - в зависимост от целта на преразказа. Въз основа първо на писмен план, а след това на представа за него, учениците могат правилно да възпроизвеждат съдържанието на различни текстове.

Необходима е специална работа за развитие при по-малките ученицитехники за възпроизвеждане. На първо място, учителят показва възможността да възпроизвежда отделни семантични единици на материала на глас или мислено, преди той да бъде усвоен в неговата цялост. Възпроизвеждането на отделни части от голям или сложен текст може да бъде разпределено във времето (повторение на текста веднага след работа с него или на определени интервали). В процеса на тази работа учителят демонстрира на децата целесъобразността на използването на плана.

Семантичното групиране на материала, сравнението на отделните му части и съставянето на план първоначално се формират при по-младите ученици като методи за доброволно запаметяване. Но когато децата ги усвоят добре, те се превръщат в основата на неволната памет. В психологията е установена следната закономерност: най-добре се помни това, което служи като предмет и цел на умствената работа.

И двете форми на паметта - доброволна и неволна - претърпяват такива качествени промени в начална училищна възраст, благодарение на които се установява тяхната тясна връзка и взаимни преходи. Важно е всяка от формите на паметта да се използва от децата при подходящи условия (например при изучаване на текст наизуст се използва предимно доброволна памет). Не трябва да се мисли, че само доброволното запаметяване води до пълно усвояване на учебния материал. Такава асимилация може да стане и с помощта наневолна памет, ако се основава на средствата за логическо разбиране на този материал.

От 1 до 3 клас ефективността на запаметяването на устно изразена информация от учениците нараства по-бързо от ефективността на запаметяването на визуални данни, което се обяснява с интензивното развитие на смислени техники за запаметяване при децата. Тези техники са свързани с анализ на значими отношения, записани главно с помощта на словесни конструкции. В същото време запазването на визуални образи в паметта е важно за процесите на обучение. Следователно е необходимо да се разработят методи за произволно и неволно запаметяване по отношение на двата вида учебен материал - вербален и визуален.

Въображение. В процеса на учебната дейност ученикът получава много описателна информация и това изисква от него постоянно да пресъздава образи, без които е невъзможно разбирането на учебния материал и усвояването му, т.е. От самото начало на обучението възстановителното въображение на ученика от началното училище се включва в целенасочени дейности, които допринасят за неговото умствено развитие.

За развитието на въображението на по-младите ученици техните идеи са от голямо значение. Ето защо работата е важнада натрупа система от тематични представидеца. В резултат на постоянните усилия на учителя в тази посока настъпват промени в развитието на въображението на ученика от началното училище:

1. В началото представите на децата са смътни, но след това стават по-точни и определени;
2. отначало в изображението се показват само няколко признака, като сред тях преобладават маловажните, а към 3-4 клас броят на показаните признаци значително се увеличава, като сред тях преобладават съществените;
3. обработката на образи на натрупани идеи в началото е незначителна, а към 3-ти клас, когато ученикът придобива много повече знания, образите стават по-обобщени и по-ярки; децата вече могат да променят сюжетната линия на историята; те въвеждат конвенция доста смислено;
4. в началото на обучението е необходим конкретен обект за появата на изображение (например разчитане на картина), а след това се развива разчитане на дума, тъй като именно това позволява на детето да създаде мислено нов образ ( писане на есе).

Всички горепосочени характеристики създават основата за развитието на процеса на творческо въображение, в който специалните знания на учениците играят важна роля. Тези знания са в основата на развитието на творческото въображение и творческия процес в следващите възрастови периоди.

Мислене. Мисленето на децата от началното училище се развива от емоционално-образно към абстрактно-логическо.„Детето мисли във форми, цветове, звуци, усещания като цяло“, - напомниха учителиК.Д. Ушински , като призовава за разчитане на тези особености на детското мислене в ранните етапи на училищната работа. Задачата на училището от първи етап е да издигне мисленето на детето на качествено нов етап, да развие интелигентността до нивото на разбиране на причинно-следствените връзки. В училищна възраст, посочи Л.С. Виготски, детето навлиза с относително слаба интелектуална функция. В училище интелигентността обикновено се развива по начин, по който не се развива по всяко друго време.

Така, Когато решават умствени задачи, децата разчитат на реални предмети или техни изображения. На базата на определени факти се правят изводи и обобщения.Всичко това се проявява при усвояването на учебния материал. Процесът на обучение стимулира бързото развитие на абстрактното мислене, особено в часовете по математика, където ученикът преминава от действие с конкретни обекти къмкъм мисловни операциис номер. Същото се случва и в уроците по руски език при изучаване на дума, която първоначално не се отделя от обозначения обект, но постепенно става обект на специално изучаване.

Сегашното ниво на развитие на обществото и самата информация, събрана от дете от различни източници на информация, създават необходимост дори сред по-младите ученици да разкрият причините и същността на връзките, връзките между обекти (явления), да ги обяснят, т. мисли абстрактно. Учените изследваха въпроса за умствените способности на ученик от началното училище. В резултат на редица проучвания беше разкрито, че умствените способности на детето са по-широки, отколкото се смяташе досега, и със специална методическа организация на обучението младши ученик може да овладее абстрактния теоретичен материал. И така, въз основа на изследванията на V.V. Давидов в RO въведе асимилацията на алгебрични елементи за установяване на връзки между количествата. Те установяват същите сложни зависимости, изискващи абстракция, при овладяване на граматическия материал, ако учителят използва ефективни методи за умствено развитие.

Новите програми поставят голям акцент върхуформиране на научни понятия. Предметните понятия се развиват от идентифициране на функционални характеристики (разкриващи целта на даден обект) до изброяване на редица съществени и несъществени свойства и накрая до идентифициране на съществени свойства на група обекти. В процеса на усвояване на понятията се развиват всички умствени операции: анализ - от практически действеното, сетивно към умствено, от елементарно към задълбочено; синтез - от практически ефектното към чувственото, от елементарното към широкото и сложното.

Сравнението също има свои собствени характеристики. В началото, когато правят сравнения, учениците лесно идентифицират разликите и им е по-трудно да идентифицират приликите. След това приликите постепенно се подчертават и сравняват, с ярки, закачливи характеристики в началото. За първокласниците понякога сравнението се заменя със съпоставяне. Първо изброяват всички характеристики на един обект, след това на друг. Процесът на сравнение изисква систематично и дългосрочно обучение на студентите.

В начална училищна възраст децата осъзнават собствените си умствени операции, което им помага да упражняват самоконтрол в процеса на познание. По време на учебния процес се развиват и качествата на ума: независимост, гъвкавост, критичност и др.

реч изпълнява две основни функции: комуникативна и сигнификативна, т.е. е средство за комуникация и форма на съществуване на мисълта. С помощта на езика и речта се формира мисленето на детето и се определя структурата на неговото съзнание. Самото формулиране на мисли в словесна форма осигурява по-добро разбиране на обекта на познание.

Езиковото обучение в училище е контролиран процес и учителят има огромни възможности значително да ускори речевото развитие на учениците чрез специална организация на учебните дейности.Тъй като речта е дейност, е необходимо речта да се преподава като дейност.Една от съществените разлики между учебната речева дейност и речевата дейност в естествени условия е, че целите, мотивите и съдържанието на учебната реч не произтичат пряко от желанията, мотивите и дейностите на индивида, а се задават изкуствено. Следователно правилното поставяне на темата, привличането на хората към нея, предизвикването на желание да участват в нейното обсъждане и активизирането на работата на учениците е един от основните проблеми за подобряване на системата за развитие на речта.

Нека формулираме общите задачи на учителя в развитието на речта на учениците:

1. осигуряват добра езикова среда (възприемане на речта на възрастни, четене на книги и др.);
2. създавайте комуникационни ситуации и речеви ситуации в урока, които мотивират собствената реч на децата;
3. извършва постоянна работа върху развитието на речта на различни нива: произношение, речник, морфологично, синтактично, на ниво съгласувана реч;
4. осигурете правилното асимилиране от учениците на граматически форми, синтактични структури, логически връзки и засилете използването на нови думи;
5. развиват не само говорене, но и слушане;
6. да формират култура на речта.

Важно е да вземете предвид разликитеустна и писмена реч.Писмената реч е принципно нов вид реч, която детето овладява в процеса на обучение. Овладяването на писмена реч с нейните свойства (разширеност и кохерентност, структурна сложност) формира способността за умишлено изразяване на мислите, т. насърчава доброволното и съзнателно изпълнение на устната реч. Писмената реч фундаментално усложнява структурата на комуникацията, тъй като отваря възможността да се обърнете към отсъстващ събеседник. Развитието на речта изисква продължителна, старателна и систематична работа от ученици и учители.

Развитие на личността на младши ученици

По отношение на личностното развитие е важно, че началната училищна възраст е чувствителен период за ученеморални стандарти . Това е единственият момент в живота на човек, когато той е психологически готов да разбере значението на нормите и правилата и да ги прилага ежедневно.

Експериментите показват, че в случаите, когато е възможно да се формира емоционално положително отношение към изпълнение на изискванията, навикът се формира в рамките на един месец; в случаите, когато се прилага наказание, не се формира нито необходимият навик, нито правилно отношение. По този начин формирането на стабилно правилно поведение при децата и формирането на личностни черти на негова основа протича успешно само ако се извършват упражнения в определени форми на поведениена фона на положителен мотив, а не по принуда.

Взаимоотношенията на по-малките ученици

В процеса на съвместни учебни дейности децата установяват нови взаимоотношения. След няколко седмици, прекарани в училище, повечето първокласници губят своята срамежливост и срам от куп нови преживявания. Те започват внимателно да се вглеждат в поведението на съседа по бюро и да установяват контакти със съучениците си. В първите етапи на адаптация към нов екип някои деца проявяват черти на характера, които като цяло са необичайни за тях (за някои, прекомерна срамежливост, за други, самонадеяност). Но когато се установят отношения с други деца, всеки ученик открива своите собствени истински индивидуални характеристики.

Мотивите за установяване и поддържане на положителни взаимоотношения с други деца са от голямо значение за развитието на личността на ученика от началното училище. Следователно желанието на детето да спечели одобрението и съчувствието на другите деца е един от основните мотиви за поведението му.Характерна особеност на отношенията между по-младите ученици е, че тяхното приятелство по правило се основава на общи външни житейски обстоятелства и случайни интереси (те седят на едно бюро, живеят в една къща, интересуват се от животни и др.) .

"Добре съм" - вътрешната позиция на детето по отношение на себе си. Тази позиция предлага страхотни възможности за образование. Благодарение на претенцията за признание, той изпълнява стандартите на поведение - опитва се да се държи правилно, защото неговото добро поведение и знания стават обект на постоянен интерес от страна на възрастните.

Желанието да „бъдете като всички останали“ възниква в контекста на образователните дейности поради следните причини. Първо, децата се научават да овладяват образователните умения и специалните знания, необходими за тази дейност. Учителят контролира целия клас и насърчава всички да следват предложения модел. Второ, децата научават за правилата на поведение в класната стая и училището, които се представят на всички заедно и на всеки поотделно. Трето, в много ситуации детето не може самостоятелно да избере линия на поведение и в този случай се ръководи от поведението на други деца.

Конформното поведение и следването на връстниците са характерни за децата в начална училищна възраст. Това се проявява в училище по време на уроци (децата например често вдигат ръце след другите и се случва вътрешно да не са подготвени да отговорят), в съвместни игри и в ежедневните отношения.

Желанието „да бъдеш по-добър от всички останали“ в начална училищна възраст се проявява в готовността да изпълниш задачата по-бързо и по-добре, да решиш правилно проблем, да напишеш текст и да четеш изразително. Детето се стреми да се утвърди сред връстниците си.

Но ако едно дете не може или му е трудно да прави това, което се очаква от него, това може да стане причина за неговите неконтролируеми капризи. Децата, като правило, са капризни:

1. неуспешен в училище;
2. прекалено разглезен;
3. деца, които получават малко внимание;
4. отслабени, безинициативни деца.

Във всички случаи тези деца не могат да задоволят желанието за самоутвърждаване по други начини и избират инфантилния, необещаващ начин за привличане на вниманието към себе си, което по-късно може да се прояви в юношеството в антисоциално поведение.

Емоциите на по-младите ученици и тяхното развитие

Подобно на други психични процеси, общият характер на емоциите на децата се променя в контекста на учебната дейност. Тази дейност е свързана със система от строги изисквания за съвместни действия, дисциплина, доброволно внимание и памет. Всичко това се отразява на емоциите на децата. През началната училищна възраст се наблюдава повишаване на сдържаността и осъзнаването на проявите на емоциите, повишаване на стабилността на емоционалните състояния. По-младите ученици вече знаят как да контролират настроенията си и понякога дори да ги маскират (това разкрива характерна черта на възрастта - формирането на произвол на умствените процеси). По-малките ученици са по-балансирани от предучилищните и тийнейджърите. Характеризират се с дълготрайни, устойчиви радостни и жизнерадостни настроения. В същото време някои деца изпитват негативни афективни състояния. Основната им причина е несъответствието между нивото на стремежите и възможностите за тяхното задоволяване. Ако това несъответствие е дълготрайно и детето не намира начини да го преодолее или смекчи, тогава негативните преживявания водят до гневни и гневни изказвания и действия.

Г.А. Цукерман установи емоционалните и личностни характеристики на детето, които го определят като субект на образователна дейност. Това:

а) появата в детето, заедно с когнитивната ориентация, на първите признаци на ориентация към самопромяна, способността да се поставят цели за самопромяна;

б) рефлексивно, леко занижено самочувствие, което задава следната формула за поведение на детето: Не знам дали мога, но ще рискувам да опитам!;

в) рефлексия не само в интелектуалната, но и в емоционалната сфера (разбиране на емоционалните последици от дадено действие), както и в комуникацията и сътрудничеството (развитие на обратно действие, като се вземе предвид другата позиция на партньора).

По този начин началото на училищното обучение води до радикална промяна в социалната ситуация на развитие на детето. Той става „обществен” субект и вече има обществено значими отговорности, изпълнението на които получава обществена оценка.

Лидерът в начална училищна възраст еобразователни дейности. Г.А. Зукерман идентифицира четири групи ученици, участващи в образователни дейности по различни начини:

1). Пробивна група - активни субекти на образователна дейност, това са деца, които се разкриват най-ярко в тези уроци (независимо от предмета на обучение и личността на учителя), където се поставя нова образователна задача и които водят в търсенето на решение. Те ентусиазирано обменят мнения, предлагат и тестват всякакви догадки и са в състояние на радостна възбуда, докато намерят решение. По отношение на първоначалните показатели за интелектуално развитие децата от тази група значително превъзхождат останалите съученици от самото начало. Ниското интелектуално развитие може да бъде сериозна пречка за бързото влизане в групата за пробив, високото интелектуално развитие е фактор, който не само осигурява, но и улеснява влизането в групата за пробив.

2). Обади се групарезерв на групата за пробив, в много отношения прилича на първата категория, но се различава от нея по един важен начин. Тези деца показват всички признаци на ангажираност и ентусиазъм за решаване на образователни проблеми само по един от учебните предмети.

3). Група трудолюбиви студентипроявява най-висока активност и усърдие не на етапа на поставяне на учебна задача и търсене на метод на действие, а на етапа на разработване, практикуване на вече открит метод.

4). Група недоказали сеизключително разнороден, той е нестабилен и противоречив.

Заключение

Като част от образователната дейност имапсихологически новообразувания (доброволност, вътрешен план за действие и рефлексия), характеризиращи най-значимите постижения в развитието и явяващи се основата, която осигурява развитието на следващия възрастов етап.

Според Л.С. Виготски, с началото на училищното обучение, мисленето се премества в центъра на съзнателната дейност на детето. Развитието на вербално-логическото мислене, което се случва по време на усвояването на научните знания, възстановява всички останали когнитивни процеси:„Паметта на тази възраст се превръща в мислене, а възприятието в мислене.“

Произволност на вниманието, способността съзнателно да го насочвате към определена задача е важно придобиване на началната училищна възраст. Развитието на вниманието е свързано и с разширяване на обхвата на вниманието и способността да се разпределя между различни видове действия.

памет , както всички други психични процеси, също претърпява значителни промени. Тяхната същност е, че паметта на детето постепенно придобива черти на произвол, ставайки съзнателно регулирана и косвена. Началната училищна възраст е чувствителна за развитието на по-високи формидоброволно запаметяванеСледователно целенасочената развиваща работа за овладяване на мнемонична дейност е най-ефективна през този период.

Друго важно новообразувание епроизволно поведение. Тя се основава на морални мотиви, които се формират в тази възраст. Детето усвоява морални ценности и се опитва да следва определени правила и норми.

Развитието на личността на ученик в началното училище зависи от училищните постижения и оценката на детето от възрастните.Детето на тази възраст е много податливо на външни влияния. Благодарение на това той усвоява знания, както интелектуални, така и морални. Играе важна роля в установяването на морални стандарти и развитието на интересите на децата.учител , въпреки че степента на техния успех в това ще зависи от вида на връзката, която има с ученика.

Именно в тази възраст детето изживява своята уникалност, осъзнава себе си като личност и се стреми към съвършенство. Това се отразява във всички области на живота на детето, включително отношенията с връстниците. В начална училищна възраст детето развива ориентация към другите хора, което се изразява в просоциално поведение.

Следователно началната училищна възраст е най-критичният етап от училищното детство. Пълноценният живот на тази възраст, нейните положителни придобивания са необходимата основа, върху която се изгражда по-нататъшното развитие на детето като активен субект на познание и дейност. Основната задача на възрастните при работа с деца в начална училищна възраст есъздаване на оптимални условия за развитие и реализация на детския потенциал, отчитайки индивидуалността на всяко дете.

Литература:

1. Абрамова Г.С. Психология, свързана с възрастта. - М.: "Академия", 2003 г.
2. Акимова M.N. Студентска индивидуалност и индивидуален подход. - М.: Знание, 1992.
3. Божович Л.И. Личност и нейното формиране в детството - М.: 2004.
4. Възрастова и образователна психология /Под редакцията на Петровски А.В.- М.: Образование, 1973.
5. Светът на детството: младши ученик / изд. А.Г. Хрипкова - М.: Педагогика, 2003.
6. Поливанова К.Н. Психология на кризите, свързани с възрастта. – М.: Академия, 2000.
7. Психологически речник / изд. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Педагогика-Прес, 2006.
8. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Междуличностните отношения на учениците. Диагностика, проблеми, корекция. - М., 2003.
9. Тализина Н.Ф. Педагогическа психология: учеб. помощ за студенти ср. пед. учебник заведения. - М.: "Академия", 2004 г.
10. Елконин Д.Б. Психично развитие в детството: Избр. психол. произведения /Ред. D.I.Feldstein. - М., 1997.

Познание- процес на умствено отразяване на реалността, в резултат на което възникват нови знания за света. Ако познанието се разглежда като самостоятелна човешка дейност, тогава за неговия психологически анализ можем да приложим модела на йерархично ниво на структурата на дейността на A.N. Леонтьев. Характеристики на този модел:

1) нивото на специални видове дейност, които се определят от мотива на дейността;

2) нивото на действие, определено от възприеманите цели на дейността;

3) нивото на операциите, обусловено от задачите, решавани в дейността;

4) нивото на психофизиологичните функции, които се определят от физиологичната подкрепа на психичните процеси на човека, определяйки възможностите и ограниченията при изпълнението на дейностите.

Нека уточним съдържанието на нивата на организация на човешката дейност по отношение на познавателната дейност. Мотивът за когнитивна дейност е необходимостта от разрешаване на проблемна ситуация, която възниква в рамките на някаква теоретична или практическа дейност, различна от когнитивната. Проблемна ситуация– това е обективна или субективна пречка за постигане на целите на дейността. Преодоляването на проблемна ситуация винаги е свързано с осъзнаване на природата на това препятствие под формата на проблем. проблем- това е фиксирането на вниманието на субекта върху липсата или недостатъчността на знанията за обектите и явленията на реалността за изпълнение на дейностите. В този случай може да възникне въпрос за съдържанието на липсващите знания за предмета на дейност, които се превръщат в самостоятелен мотив, подтиквайки субекта да изясни представите си за обекта и да открие липсващите връзки и отношения в съществуващата картина на субекта за Светът. По този начин субектът на познавателната дейност става картината на света на субекта, неговите знания за обекта. И познанието се превръща в съзнателна, целенасочена дейност, в рамките на която проблемът се разпознава от субекта като „знание за невежеството“. И субектът започва да извършва целенасочени когнитивни действия за откриване на липсващи знания.

Според определението на A.N. Леонтиев, съзнателният мотив се превръща в мотив-цел или обща цел на дейността, във връзка с която могат да се определят частни цели, които са свързани с конкретни действия и операции на тази дейност. Конкретните цели на дейността се разпознават от субекта като етапи за постигане на обща цел, между които могат да се установят различни видове връзки:

1) линейна връзка, когато следващото действие е невъзможно без изпълнението на предишното (цел 1 → резултат 1 → цел 2 → резултат 2 → цел 3 → резултат от дейността);

2) паралелна връзка, когато се сумират резултатите от отделни действия, извършени независимо едно от друго (цел 1 → резултат 1 + цел 2 → резултат 2 + цел 3 → резултат 3 = резултат от дейността);

3) йерархична връзка, когато отделните действия са в различни отношения помежду си, образувайки етапи на дейност като независими групи от действия с различни връзки.

Тъй като няма ясна връзка между целите на дейността и тази връзка се установява в процеса на самата дейност, възниква проблемът с изолирането на отделните етапи на познавателната дейност.

На ниво действия когнитивната дейност се представя като мисловен процес. Тълкуването на мисленето като процес означава преди всичко, че самото определяне на умствената дейност също се осъществява като процес. С други думи, по време на решаването на даден проблем човек идентифицира все повече и повече нови, неизвестни преди това условия и изисквания на задачата, които причинно определят по-нататъшния ход на мисленето. Следователно детерминацията на мисленето не е дадена първоначално като нещо абсолютно готово и вече завършено, то е точно формирано, постепенно се формира и развива в хода на решаването на даден проблем, т.е. възниква под формата на процес.

В детайлния мисловен процес, тъй като той винаги е насочен към решаване на някакъв проблем, могат да се разграничат няколко основни етапа или фази: Първа стъпка разрешаване на проблеми – осъзнаване на проблемната ситуация; на втория – има разделение на известно и непознато. В резултат проблемът се превръща в задача; на третия етап областта на търсене е ограничена (въз основа на представи за вида на задачите, въз основа на предишен опит); на четвъртия – хипотезите се появяват като предположения за начини за решаване на проблеми; пети етап представлява изпълнение на хипотеза; шесто - тестване на хипотези. Ако тестът потвърди хипотезата, тогава решението се прилага.

На ниво операции когнитивната дейност е система от умствени действия на субект с различна степен на осъзнатост: действия на възприятие, въображение, представяне, мислене, памет.

Резултатът от познавателната дейност е знанието, което е субективно отражение на обективната реалност. Необходимо е да се прави разлика между знание и информация. Информация– това е някаква информация за околния свят и процесите, протичащи в него, възприемани от човек или специални устройства. Информацията е безлична по природа и в този смисъл е обективна. знаниете са информация, свързана със социално-историческата практика, т.е. с процеса на постигане на определени цели на дейност. В този смисъл знанието винаги принадлежи на индивида и във връзка с него може да се зададе въпрос за неговата истинност или неистинност. Истинае вярно, правилно отражение на реалността в мислите. Истинското познание не е свързано със самите неща или със средствата за тяхното езиково изразяване. Истинността на знанието се проверява от практиката. Така истината е знание, което съответства на своя предмет и съвпада с него.

Анализирайки човешката когнитивна дейност, философите отдавна са започнали да разграничават две основни форми, в който неговите резултати се изразяват в съзнанието: визуални образи и абстрактни мисли.

Съдържание на абстрактната мисълизразява общите характеристики на обект, взети абстрактно от неговите индивидуални, чувствено съзерцавани характеристики: да се говори за пространствено-времевото сходство на мисълта с обекта е абсурдно. Например, визуален образ на къща е пространствена „картина“ на определена сграда („тази“ къща - Зимният дворец, Исакиевската катедрала и др.), Която отразява нейните чувствено възприемани индивидуални характеристики (цвят, материал и др.). И в една абстрактна мисъл за къща се откроява набор от общи черти, характерни за всяка „къща като цяло“.

Тези две форми на изразяване на знания съответстват на и два процеса, които се извършват в хода на човешката познавателна дейност:

1) сетивно познание– процесът на създаване на визуални образи и работа с тях;

2) рационално познание– процесът на формиране и развитие на абстрактни мисли.

Формите на сетивното познание включват три основни типа зрителни образи: усещания, възприятия и представи.

Рационалното познание се осъществява с помощта на логическото мислене (което се нарича още рационално, абстрактно, дискурсивно и др.). Основните характеристики на правилното логическо мислене са сигурност, последователност, последователност и валидност. С негова помощ човек излиза далеч отвъд границите на непосредствения сетивен опит и получава възможността да познае това, което не само се усеща и възприема, но дори се въобразява. Основни формилогическото мислене са концепция, преценка, умозаключение.

Думата „концепция“ идва от глагола „разбирам“. Понятията изразяват разбиране за същността на обектите, постигнато на определено ниво на тяхното познание. Концепция- това е мисъл за предмет, открояваща неговите съществени признаци. Понятията имат съдържание и обхват. Съдържание на понятието– това са знаците, които се мислят в него. При дефинирането на едно понятие е необходимо да се посочат съществените признаци на обекта, които са необходими и достатъчни, за да се разграничи от всички останали. Обхват на понятието– това е набор от обекти, които имат тези характеристики. Има единични понятия, чийто обхват се състои от един обект („Африка“, „първият космонавт“, „Слънце“), и общи понятия, чийто обхват може да включва много обекти („град“, „космонавт“, „ звезда”).

Понятието е елементарна „клетка” на логическото мислене. Но хората никога не мислят в отделни, изолирани концепции. В умствените процеси понятията се използват като част от преценките.Връзката между понятие и преценка е подобна на връзката между дума и изречение. Едно изречение е съставено от думи. Но обикновено говорим не с отделни думи, а с цели изречения. И точно по същия начин ние мислим не в отделни понятия, а в цели съждения. присъдае мисъл, в която нещо се потвърждава или отрича по някакъв предмет. Съжденията могат да бъдат прости и сложни (състоящи се от комбинация от прости). Структурата на простото съждение се изразява с формулата S–P,Където СИма предмет на преценка- понятието за разглеждания предмет; РИма предикат на съждението– концепция, изразяваща това, което се потвърждава или отрича за даден предмет; а символът „-“ обозначава логическа връзка, която характеризира връзката между СИ Ри може да бъде или утвърдителен (ако предикатът се приписва на субекта), или отрицателен (в обратния случай).

Много от съжденията изразяват знания, придобити чрез преки наблюдения на реалността („Тази роза е червена“). Но значителна част от преценките, особено в науката, се извличат по определени правила от предварително придобито знание с помощта на различни видове изводи.

Извод- това е логическо разсъждение, чрез което от някои съждения се извличат други съждения. Извод, в който заключението произтича логически по необходимост от предпоставките, се нарича дедуктивен.Ако предпоставките са верни, логически валиден дедуктивен извод винаги води до верни заключения. Дедукцията обаче не ни позволява да получим заключение, което би било по-общо от предпоставките. Заключение, при което общото се извлича от частни съждения, се нарича индуктивен. Индукцията ви позволява да обобщите съществуващите знания. Изводите, до които води обаче, не са надеждни. В мисленето дедукцията и индукцията се допълват взаимно.

В процеса на развитие на човешкото познание важна роля играе взаимодействието на сетивното и рационалното познание. Интуицията е една от най-ярките и изненадващи прояви на подобно взаимодействие. Думата „интуиция“ на руски е придобила двусмислено и много широко значение. Интуитивенчесто назоваваме някои несъзнателни мисловни процеси и всякакви идеи, пътищата на които не разбираме. Обикновено се посочват само няколко от най-впечатляващите характерни черти на интуицията:

· неочакваност на интуитивно решение на проблем („аха-преживяване”);

· непознаване на хода на интуитивния процес и невъзможност да се обясни как се е появил крайният му резултат;

· незабавно доказателство за този резултат и чувство на увереност в неговата истинност;

· необходимостта от обосноваване и проверка на интуитивните предположения.

Тъй като познавателната дейност се извършва от конкретен субект, възниква проблемът за организирането и регулирането на тази дейност и влиянието на личностните характеристики на изследователя върху нейния резултат.

Когато субективната познавателна дейност стане част от социалната практика и се превърне в особен вид дейност - научно познание, проблемът за истинността на знанието става много остър. Следователно има нужда от осъзнаване и контрол на когнитивния процес. По този начин проблемът за методологията на научното изследване може да се разглежда като проблем за отразяване на познавателната дейност. Отражение(от лат. reflexioвръщане назад) е интердисциплинарна концепция, която означава насочване на вниманието на субекта към себе си и неговото Аз, по-специално към продуктите на собствената му дейност, както и всяко преосмисляне на тях. По-специално, в традиционния смисъл, върху съдържанието и функциите на собствената умствена дейност, която включва лични структури (ценности, интереси, мотиви), мислене, механизми на възприятие, вземане на решения, емоционална реакция, поведенчески модели и др.

В зависимост от това как човек представя даден проблем, как планира начини за решаването му, се определя специфичен начин за организиране на научното изследване. Резултатите от изследването са пряко повлияни от мирогледа на учения, степента на неговата компетентност, както и системата от социални и междуличностни отношения, в контекста на които той живее и работи. Могат да бъдат идентифицирани следните основни характеристики на мирогледа:

1) включва определен набор от общи възгледи на човек за света и неговото място в света;

2) тези възгледи представляват не просто знание за реалността, а знание, превърнало се във вярвания;

3) мирогледът определя ориентацията на индивида, неговите жизнени позиции, целта и смисъла на живота му; тя се проявява в поведението на индивида.

Мирогледът на хората се формира под влияние на различни обстоятелства: възпитание, образование, житейски опит, индивидуални житейски впечатления. Тя се влияе от условията на живот, общите характеристики на епохата и националните културни особености. Светогледът на изследователя не само съставлява неговата когнитивна дейност, но също така определя характера на решаването на етични проблеми, които неизбежно възникват, когато ученият взаимодейства с обществото.

Етични въпроси в научните изследвания

Можем да идентифицираме следните основни проблеми, които възникват, когато психологът провежда различни изследвания, когато публикува научни текстове и когато взаимодейства с колегите си:

1) Прекомерно експериментиране,когато един психолог, за да получи „интересни резултати“, поставя интересите на науката (или своите кариерни интереси) над интересите на клиентите. Естествено, както психологът изследовател, така и практикуващият психолог трябва да провеждат научни изследвания. Но веднага щом почувстват, че са започнали да третират клиентите просто като „тестови субекти“ или като „статистически материал“, тогава приоритетите трябва да бъдат възстановени: на първо място трябва да бъдат интересите на клиента и като цяло всякакви „ прегледано” лице, което в никакъв случай не трябва да пострада.

2) Нахлуване в личния живот, в духовния свят на изследваните хора.Отношенията „субект-обект“, които се изграждат между изследователя и субекта, могат да причинят вреда на субектите, тъй като много техники включват поставяне на клиента в кризисна ситуация за него и нарушаване на естествения ход на личния му живот. Подобно проникване може да бъде травматично за субекта, което предполага повишена морална отговорност на психолога-изследовател.

3) Проблемът с нечестността на изследванията.Можете дори да различите два основни варианта на този проблем:

а) умишлена нечестност (измама);

б) ниска квалификация или небрежност на изследователя.

Получените по този начин резултати могат да объркат много други изследователи.

б) включване на името си в работата на други изследователи при липса на реално участие в тази работа.

5) Проблемът с „професионалните тайни”.Има тайни, чиято необходимост малко хора оспорват - това са тайни от клиенти, на които не трябва да се казва всичко за резултатите от изследването (в противен случай те просто могат да бъдат травмирани); тайни от ръководството, които не трябва да съобщават информация, която може да навреди на подчинени или хора, които учат в тяхната институция.

6) Проблемът с неоправданото „издигане“ в науката на хора, които нямат съответните заслуги за това,което се проявява приблизително в следните ситуации:

а) е подписана положителна рецензия, въпреки че самата работа не отговаря на изискванията;

б) предоставя се помощ в кариерата на хората въз основа на лични мотиви;

7) Използване на връзки с авторитетни хора в научните кръгове (учени) за постигане на вашите лични цели.Безскрупулните изследователи, умело спечелвайки доверието на такива авторитети, решават своите прагматични проблеми за изграждане на кариера.

8) Проблемът за отговорността на изследователя за използването на неговите резултати в социалната практика, за да се създадат различни технологии, които могат да причинят вреда на хората.Например, резултатите от изучаването на механизмите на човешкото възприятие могат да се използват за създаване на рекламни технологии и осигуряване на промотирането на пазара на стоки, които причиняват пряка вреда (реклама на алкохолни напитки, цигари, някои лекарства и др.).

По този начин провеждането на психологически изследвания трябва да се подчинява на редица принципи:

· принцип на невреда на субекта изисква от психолога да организира работата си по такъв начин, че нито процесът, нито резултатите от нея да навредят на здравето на субекта;

· принцип на компетентност изисква от психолога да се заеме с решаването само на онези въпроси, по които той е професионално запознат и за решаването на които има практически методи на работа и е надарен със съответните права и правомощия, състояние или социален статус;

· принцип на безпристрастност не допуска тенденциозно отношение към предмета;

· принцип на конфиденциалност означава, че материалът, получен от психолога в процеса на работа с субекта въз основа на доверителна връзка, не подлежи на съзнателно или случайно разкриване извън договорените условия;

· принцип на информирано съгласие изисква психологът, клиентът и субектът да бъдат информирани за етичните принципи и правила на психологическата дейност, целите, средствата и очакваните резултати от психологическата дейност и да участват доброволно в нея.

ПРОЦЕСЪТ НА ДОКАЗВАНЕ

В правната литература доскоро процесът на доказване

характеризира, от една страна, по отношение на неговата структура (етапи),

предмет, граници, система, методи за събиране и проверка на факт

информация и др. а от друга – от гледна точка на логическата форма на психичното

дейността на следователя и съдиите. Доказателство в последния аспект се случва

чрез представяне и тестване на различни версии, конструиране на силогизми,

индуктивни изводи и т.н. Това със сигурност е правилна характеристика

формите на мислене обаче не са

разкрива всички страни на мисловния процес. Този процес в

наказателнопроцесуалните доказателства освен логическите операции включват

усещания и възприятия, действия на разпознаване и други психологически действия, с

чрез които протичат сложни когнитивни процеси. Затова беше

Би било твърде опростено да си представим умствена дейност

следовател, прокурор и съдия само като система от логически разширени

разсъждение, наречено дискурсивно мислене в психологическата наука.

Дискурсивното мислене само по себе си, без включването на други компоненти,

е напълно достатъчно средство за познание (доказателство) в следните случаи: а)

когато са дадени всички необходими условия и предпоставки за решаване на проблема и отговора

се постига в резултат на извеждане на една позиция от друга и б) когато

връзка между желания отговор (доказана позиция) и неговите предпоставки

недвусмислени или ограничени до малък брой опции и строго определени

форми. Тогава разсъжденията наистина преминават от един аргумент към друг,

докато стане напълно ясно и доказано търсеното. Дискурсивно мислене

работи добре в ясно дефинирана област, преминавайки през отделни етапи между тях

предварително определени точки и известни разпоредби, с ясно разграничение

какво е дадено и какво трябва да се докаже, т.е. в крайните етапи

разследване В този случай движението на мисълта идва от известни предпоставки

(факти) до желаната, доказуема позиция, която вече е очертана предварително,

се оформи хипотетично. Но излагане на хипотеза (версия) и подбор

на осн. възникват съответните предпоставки (фактически данни).

широк и смислен процес. Тук, както е установено от психологията,

творческото мислене идва в сила. Творчески елементи като

научно или художествено творчество. Във всички области на когнитивното

дейности, включително разследване и съд, лице

решава различни проблеми с творческото мислене. Решението на определен

проблемите от психологическа гледна точка са комбинация от реални и

умствени операции с постоянен преход на практически действия в сферата

мислене и обратно, дублиращи се един друг.

Всяко мислене включва два необходими компонента - знания и

действие, тоест се състои в прилагане на знания за решаване на определени проблеми.

Този процес е съставен от умствени действия, всяко от които решава

конкретно една елементарна задача. Неговото решение слага край на действието и кога

това често повдига нови въпроси, които изискват допълнително мислене

действия. Тяхната съвкупност образува сложна и трайна психична

дейност. Преди да направи нещо, човек го измисля в ума си и,

ако е доволен от резултата, започва практическа реализация; V

в отрицателния случай той извършва други действия в ума си, докато не получи

умствено от какво се нуждаете „Неспособност“ да мислите, както показват изследванията,

е, че човек не знае какво да прави с условията, които са възникнали преди това

задачи, какви операции и действия трябва да се извършат, за да

реши. В тази връзка трябва да се отбележи, че мисловните процеси са скрити от

външно наблюдение и не винаги се осъзнават от техните субекти. Това

определя важността на научното разглеждане на този проблем и

необходимостта да се овладее "тайната" на собствената умствена дейност

всяко лице, което води наказателно производство. Неспособност

да осъзнаваш действията си, неспособност да мислиш

съзнание - една от основните причини за погрешни преценки и заключения по време на

доказване Разглеждайки психическата сфера на следователя (съдията), виждаме

различни видове проблеми, решавани в хода на доказването Необходимо е обаче да се направи уговорка:

че въпросът за същността на умствените задачи и тяхната класификация все още не е достатъчен

застъпени в психологическата литература. Във връзка със задачите,

възникнали в следствената и съдебната практика е известен само един опит,

предприето в кратка публикация на И. К. Шахриманян. Той, по-специално,

идентифицира „прогностични задачи“, които според него включват

строителни версии. Версията обаче е по-скоро диагноза, защото вече обяснява

събитие, което се е случило, а не явление, очаквано в бъдеще. След това се разпределят

„задачи по външно ориентиране“, за разрешаването на които изследователят,

според него установява източниците на информация за доказателства. И в това

част имаше неточност, тъй като всяка задача, решена от следователя

е свързано с необходимостта от външна ориентация и идентифициране на източниците

информацията е резултат от решаването на други проблеми. Определението е спорно

дадени на „задачи за вътрешна ориентация“, включително И.К.

По някаква причина Шахриманян се позовава на оценката на доказателствата. Вътрешна ориентация

също е компонент на всяка умствена дейност, свързана с него

осведоменост, и е специфичен не само за оценката на доказателствата. Не се обажда

фундаментални възражения срещу разпределението на „задачите по избора на средства“. Но е трудно

съгласете се, че този тип проблеми включват и решения като

избор на мярка за неотклонение, привличане като обвиняем и др. Тук, с

от наша гледна точка умствените операции и практическите са смесени

действия, които често не са свързани с решаване на психични проблеми (ако

в този случай не възниква проблемна ситуация, т.е. несъответствие между

налични данни, известни начини на действие и условия на изпълнение

задачи). Умствена задача възниква, когато има такава

субективни затруднения (например, трудно е да се реши въпросът за достатъчността

информация за повдигане на обвинения, правната квалификация е затруднена

извършено деяние и др.). Горното налага

независимо разглеждане на въпроса за класификацията на умствените задачи в

доказване. Различните видове могат да бъдат разграничени по различни причини

задачи, решавани от следователя и съда. Ако тези проблеми се разложат на

техните съставни елементи, тогава получените „подзадачи“ няма да бъдат специфични за

съдебни процедури: те ще включват операции и действия, характерни за всяко

умствена дейност. По-специално можем да подчертаем: а) задачи по

Търсене; б) задачи за разпознаване (дискриминация, идентификация); V)

обяснителни задачи (тълкуване); г) задачи за обосновка (доказване);

д) задачи за предвиждане (прогноза); е) задачи за избор на средства и изображение

действия; ж) задачи за оценка. Специфични за наказателния процес

доказателството е само комбинация от тези задачи и преобладаването на един тип

задачи в определена ситуация. В психологията се прави разлика между прости и творчески

задачи. Когато говорим за прости проблеми, имаме предвид ситуации, в които

решаване на определен проблем, получаване на желания резултат се постига в

в резултат на прилагане на известен метод при известни условия. Решаващ

всичко е предоставено: достатъчно данни и пътят на решението е посочен или

резултатът е очакван.

Въпреки това, наричането на задача „проста“ не я прави винаги лесна.

Решаването му понякога отнема много време и усилия. По време на

разследванията решават по този начин само отделни частни въпроси; трудни въпроси

стават „прости“ едва към края на доказателството. Тогава имаме работа с

инференциално знание, което се постига в резултат на прилагането на логическите

форми За да разрешите най-логичния проблем, вече не е необходимо да купувате

нови знания и разработване на нови начини за правене на нещата Преди задачата да стане

проста и за да стане такава, изследователят трябва да реши число

творчески задачи. Творческата задача стои пред следователя, прокурора,

от съдия, когато няма достатъчно изходни данни или начина на действие с

тези данни, защото условията, при които този метод може

водят до желания резултат. При липса и непълнота на факт

знанието идва на помощ на творческото въображение. Отразяване на проблематиката

ситуация, т.е. известни фактически обстоятелства по случая и задачата,

подлежи на разрешаване, мисълта мобилизира резерви от знания и опит, търсейки

нещо подобно в миналото, което вероятно би могло да компенсира липсващите

информация. В същото време се предприемат мерки за получаване на доп

информация. Съществуващите данни се обработват с помощта на такива

операции като сравнение, класификация, анализ, синтез и др. Междувременно

въображение въз основа на съществуващи идеи и концепции от всичко това

материал изгражда нови образи, като ги обединява, съчетава, съчетава и подчинява

определен план. Тази интелектуална дейност води до раждането

предположения - първоначално предположение, което все още не е достатъчно

изследвани не са изяснени неговите логически и емпирични основи.На първо време

понякога това е само проблясък на идея, неясно разбиране, което обикновено започва с

въпросът "може би..?". Тогава мисълта се развива, става конкретна,

изяснени чрез логически операции и формализирани в хипотеза

(версия). По-нататъшните разсъждения протичат по линия на неговата проверка. Така

изследователят действа във връзка с редица възможни опции, спрямо системата

версии. Счита се за общоприето и неоспоримо, че

паралелно и едновременно се проверяват всички възможни за дадена ситуация

версии. Според тази концепция изследването се извършва чрез цялостно търсене

от всички варианти, тоест в резултат на повече или по-малко систематични опити,

по време на който неуспешните проби се изхвърлят и след изключване на всички останали

Една от версиите е положително потвърдена. Несъмнено изключването на всички останали

са необходими възможности за доказване на определена позиция, но в същото време

изобщо не е необходимо специално да се изследва и доказва заблудата на всички

възможни предположения. Същият резултат се постига чрез надеждни

потвърждение за правилната интерпретация на събитието, изключвайки всички останали

обяснения Така, след като е установил със сигурност, че това престъпление е извършено именно

тези обвиняеми, по такива и такива причини и по точно определен начин, ние с това

ние абсолютно изключваме извършването на това престъпление от друг, по различен начин и

по други причини. След като е доказал присъствието на човек в определен момент в

определено място, изобщо не е необходимо да се установява липсата му в същото

време в редица други точки. Обширен експериментален материал по

психологията на мисленето показва, че понятието механично търсене

опции, използващи метода "проба и грешка", не се оправдават, защото това е пълно търсене

всички възможности в сложни случаи е неосъществимо, неефективно и не

съответства на реалния процес на човешко решаване на проблеми. Анализ

следствената практика също ни убеждава, че такъв път не е такъв

оптимален. Всъщност методът на изследване с груба сила се среща само в

процеса на грубо ориентиране при първоначалните следствени действия,

с изключително ограничено количество информация. Въпреки това, тук също това изображение

действията са избирателни. От неограничен набор от възможности

избрани са малък брой опции, от които

изследвания се приемат няколко от най-вероятните. Значителна роля в

решаването на творчески проблеми принадлежи към полуколичествени оценки на възможността

наличието на определен факт или настъпването на очакван резултат (малко

или много вероятно, повече или по-малко вероятно и т.н.). Психолози

приемете, че въз основа на теоретични знания, живот и

професионален опит, в съзнанието на човека се формира специален апарат

предвидливост, изпълняваща изключително полезна функция, която регулира поведението в

много видове дейности. Тук, очевидно, е скрита тайната на интуицията, на

които ще обсъдим по-долу. Методи за намиране на решения на творчески проблеми

се наричат ​​евристични.

Евристичните техники се основават на използването на такива средства, които

стеснете областта на търсене, минимизирайки броя на възможните начини

Действие Да приемем, че е открит труп със следи от насилствена смърт. как

стеснявам почти неограничения кръг от хора, сред които може да има

виновен? Очертават се няколко начина: да се установи „кой има полза” от смъртта

това лице, с което е бил виждан в навечерието на смъртта си, извършило престъпленията

по подобен начин, върху когото могат да се появят следи от престъплението и

и т.н. Всяко от тези събития подчертава определена група хора, всички

по-ограничаване на групата от заподозрени; от тях по една или друга причина

избрани са конкретни лица или едно конкретно лице, чието участие в

престъплението се доказва от допълнително разследване. Както можете да видите, зоната за търсене

се намалява в резултат на класифицирането на дадена ситуация в една от категориите

известни проблеми, съдържащи подобни условия.В този случай на преден план излиза

разпознаване и сравнение на възникналата задача със съществуващите в съзнанието

стандарти на следователя. Това е значението на типичните версии и

изследванията за тестване на конкуриращи се хипотези често получават „решаващо значение“.

експеримент." По време на разследването понякога може да се установи

такъв „ключов“ факт, който да отговаря на една версия и да опровергава

биха били всички останали, което прави по-нататъшната им проверка ненужна. За тази цел

се използват следствени действия, резултатите от които позволяват да се вземе решение

някои ключови въпроси и по този начин изхвърлете наведнъж голям брой

предположения. И въпреки че един факт, колкото и значим да е, не е такъв

може да бъде от решаващо значение, с негова помощ и още повече с помощта

определен набор от такива факти, има ускорено елиминиране на погрешните

версии. Как точно става събирането, натрупването и обработката на информация?

следовател и съдия? Съвременната наука отговаря на този въпрос,

въз основа на теорията за менталното моделиране Това понятие се отнася до числото

наука Вече е общоприето, че хората разбират света чрез модели – т.н

системи, които отразяват индивидуални, ограничени в желаната посока

страни на явленията. Цялото знание е моделиране на информация за нещо

Информацията, която следователят използва в процеса на доказване, може да бъде

разглежда като модел на изследваното събитие Говорейки за модела като цяло

форма, те означават мислено или практически създадена структура (статична

или динамичен), възпроизвеждащ някаква част от реалността в

опростена, схематизирана форма. Да бъдеш в известно отношение подобен

структура на друга система, модел

е начин за отразяване на действителността, колкото и различна да е тя от оригинала.Същността на моделирането е мисловно или материално конструиране на модели, имитиране на определени процеси или явления, така че получените в резултат

знанието служи като основа за преценка за друг - изучаван - предмет или

явление. Благодарение на моделирането е възможно да се абстрахират от такива свойства

на изследвания обект, които в случая са маловажни. Изработка

отливка на отпечатък, ние, в определени граници, считаме материала за маловажен,

от който е направен и използвайте този модел за изследване на характеристиките

обувките, с които нарушителят е бил. Мислено пресъздаване на картината на пътя

инциденти, ние се абстрахираме от много обстоятелства на място и време,

които в случая са ни безразлични и използваме създадения модел

разследваното събитие за по-нататъшно изследване на неговия механизъм. Разлика

модел от оригинала не го лишава от когнитивно значение Функция

Моделът отразява реалността поради своята прилика,

съответствие в определени характеристики с истински обект или явление. Това

съответствието може да се случи в няколко равнини. Първо, по отношение на

резултатите от действието на модела и оригинала, второ, по отношение на функцията и

поведение, което води до тези резултати, трето, във връзка с

структурата на двете, осигуряваща изпълнението на едни и същи функции, и,

четвърто, по отношение на материалите и елементите, от които са съставени

структури Разбира се, моделът не може да съвпадне с оригинала във всичко

отношения. В процеса на доказване в наказателния процес, както ще бъде показано

по-долу използвайте модели, които съответстват по различен начин на обекти B

В зависимост от формата на отразяване на реалността се разграничават модели

материално, или физическо, и идеално, или въображаемо. Ние сме с първия

ние се занимаваме с всички случаи, когато трябва да възпроизвеждаме в натура

всякакви предмети и явления, свързани с престъпното събитие Това са вече

споменатите отливки или отпечатъци, запазващи размери, релеф и структура

оригинален. По принцип пресъздаване на ситуацията и

условия, при които са настъпили или могат да настъпят определени събития

Става дума за следствено действие, което в процесуалното законодателство

редица съюзни републики се нарича „възпроизвеждане на обстановката и

обстоятелства на събитието“ Материалните модели също включват

възпроизвеждане на определени обекти в намален мащаб (например оформление

сцена на инцидента) или всякакъв вид предаване на репродукции

важни характеристики на обекти във визуално образна форма. В този смисъл

снимките и рисунките също са модели. Моделите могат да бъдат

не само статичен, но и динамичен. Като пример за динамичен

моделирането може да обмисли някои следствени действия по време на

които възпроизвеждат всякакви операции, процеси или събития в техните

движение, развитие. Разбира се, престъпление като такова не може да бъде

предмет на реално моделиране.Това е невъзможно поради уникалността на който и да е

събития Това е недопустимо, защото такъв „модел” ще представлява нов

престъпност. Само определени обстоятелства могат да бъдат възпроизведени,

свързани с разследваното събитие; пресъздайте субективни моменти,

психични процеси, които са свързани с престъпно събитие, в

материална форма не е възможна.те са достъпни само за умственото

моделиране, което ще бъде разгледано по-подробно по-долу. Отделни фрагменти

престъпленията действително могат да бъдат възпроизведени по време на разследването

експеримент, когато, за разлика от простата реконструкция,

определени действия, пресъздава се поведението на участниците в разследването

събития, явления, подобни на тези, които са се случили през

извършване на престъпление Например изготвяне на документ, взлом

съхранение, определяне на местоположението на стрелеца чрез прицелване

посока на раневите канали и дупки, проверка на чуваемостта и др. Всички

характеристики, характерни за този клас модели, също се виждат при проверката

свидетелски показания на място, предвидени в редица наказателно-процесуални кодекси

като самостоятелно следствено действие. Елементи за моделиране тук

е очевидно, когато участник в проверката на показанията на място ясно демонстрира

нечии действия, възпроизвежда маршрута на движение, посочва пози и др.

н. Моделирането се извършва в процеса на представяне за идентификация, ако то

извършвани в специално създадена среда, която възпроизвежда тези

условия, при които идентификаторът преди това е наблюдавал представения обект. накрая

срещаме динамично моделиране на реални процеси, когато

производство на експертен експеримент, когато например е необходимо

установете възможността за спонтанно запалване на всякакви вещества, отключвайки ключалката

с този ключ, причинявайки щети с конкретно оръжие. Всякакъв материал

моделът, преди да бъде претворен в реалност, задължително преминава

идеална сцена като идея, план или схема за бъдещи действия и нейните

резултати. Най-лошият архитект, както посочи Маркс, се отличава с

от най-сръчната пчела, че в края на трудовия процес се получава резултат,

което още в началото на този процес е било в съзнанието на човек, т.е.

идеал Тук стигаме директно до менталното моделиране като

начин на знание в наказателния процес. В процеса на мислене

изследователят оперира с някакъв мисловен материал, който има

двойна психологическа природа. Това са, първо, повече или по-малко ярки

изображения; второ, това е едно или друго значение, значението на образите, изразено в

понятия и съждения. При получаване на сензорна и вербална информация в

в съзнанието както образите, така и понятията възникват взаимосвързани.Думите раждат образи,

изображенията са изпълнени със смисъл, обозначени с думи. За разлика от физическото

моделиране в този случай имаме работа с чисто информационен модел,

която служи като основа за натрупване, подреждане, обработка и

допълнително събиране на информация.

Моделите също се различават в зависимост от нивото на нашите познания.Според първоначалното

данни, възникват най-простите модели, в които информацията е систематизирана

за отделни обекти и обстоятелства. На свой ред тези отделни

клетки, възли, елементи отново са свързани в общата схема на разследваното събитие

входяща информация, преминавайки през тази структура, намирайки своята в нея

място, завършва го или е елиминиран като безразличен Така че, следовател,

търсейки оръжието на убийството, той създава схематичен образ във въображението си

нож, който има признаци, установени от криминалистите

експертиза. По време на търсенето той отхвърля всички инструменти, които не отговарят на това

модел и избира тези, които му отговарят. Описание на ножа

очевидец на престъплението добавя нови детайли към модела. В същия ред

модели на индивидуални обстоятелства и всичко се коригира и завършва

събития като цяло. Формирани в процеса на ориентация през началния

следствени действия моделът в началото е много схематичен. Тя

пълен с празнини и неоформени части, липсват много възли

и подробности. Всъщност в параметрите на тази схема отначало работи

няколко модела, които свързват действителни и предполагаеми данни по различни начини,

т.е. даване на различни обяснения за престъпното събитие, различни инструкции

за неговите участници и резултатите от техните действия. Докато натрупвате

информационният модел е реконструиран, освободен от ненужни формации,

обраства с „твърди възли” (надеждно установени факти), броят

опциите в различни части на модела се намаляват, докато самият модел стане

недвусмислена система от надеждни знания за изследваното събитие. В това

движението и процесът на познание по време на изследването се извършва. По този начин,

в наказателното производство те работят с два вида информация

модели - вероятностни и надеждни. Първите служат като средство за познание,

второто - неговият резултат и цел.Но как, благодарение на какви свойства моделът

изпълнява функцията си на когнитивен инструмент? Повечето

съществено свойство на менталния модел, което го прави средство за активен

изследвания е, че не се ограничава до натрупване и съхранение

информация, а я трансформира, отваряйки пътища за по-нататъшни търсения, насочвайки към

източници и начини за получаване на липсващи знания. Информационен модел

е предимно динамична система, отразяваща хода на реалното

процеси В съзнанието на изследователя въображаемите картини не остават

замразени "снимки". Те запазват живота, темпото и тези форми на движение

които са били характерни за отразените обекти в действителността. Такива

динамичната система е вграден модел на престъпление

въображението на следователя въз основа на наличната информация. Всяко ново парче

знанието се включва в това движение и в резултат на комбиниране на дейности

съзнанието отваря и установява определени връзки, влиза в

взаимодействие с други елементи. Моделът се счита за успешен, ако

две условия: а) трябва да има същото поведение като неговия прототип

(изследваното явление); б) необходимо е, че въз основа на структура и поведение

този модел, беше възможно да се идентифицират допълнителни характеристики на прототипа без

сигнализира на структурата необходимостта от премахване на неяснотата,

несигурност. Временно творческо въображение, черпейки опит и знания

запълва съществуващите празнини. Всички празнини в съзнанието ви

варианти на разследваното събитие, отново и отново „разиграване“ на

модел, съзерцавайки и осмисляйки действието му, изследователят вижда какви следи

в реалната ситуация и съзнанието на хората можеше или трябваше да напусне

престъпност. Понякога тези операции се извършват под формата на психика

експеримент Чрез задвижване на менталния модел изследователят си представя

представя резултатите от съответните процеси на практика, проверява жизнеността

и правилността на техните конструкции, тяхното съответствие помежду си с помощта

въображаем опит. След това, като проверите и използвате извлечените

информацията се тества, променя и допълва, моделът на изследваното

събития В завършен вид то трябва да включва сумата от знания по

всички въпроси, които формират предмета на доказване.Наред с този модел,

изправени пред миналото, в процеса на разследване използват системата

спомагателни модели, насочени към бъдещето и отразяващи прогреса

предстоящи изследвания Практически действия преди реалното им изпълнение

се извършват мислено и това ни позволява да предвидим хода и резултатите от нашите

дейности, планирайте ги и ги насочвайте. Преливане във визуално, образно

форма, умственото планиране поражда много динамични структури, т.н

наречени работещи модели. Това са прототипи на разследвания, картини

предстоящи следствени действия, планирани техники, методи и

последователността на тяхното изпълнение, възможните действия на участниците в процеса

тази или онази ситуация, въображаемите последици и резултати от тяхното поведение в

различни вариации. С други думи, говорим за ментален модел

динамично планиране Работата на такива модели е тясно преплетена с

реални практически дейности. И така, след като пристигна да извърши обиск,

следователят изяснява предварителните си очертания и като се фокусира върху мястото,

представя си как при тази ситуация ще влезе в обискираната стая,

как може да действа претърсваният и какво трябва да се направи в този или онзи случай

записвам се. Ако - всичко това се разбира предварително и не се извършва от

необмислени действия, в съзнанието на следователя се появява ярка картина -

модел на първия етап от предстоящото следствено действие Наред с

фигуративни и концептуални модели на още по-високо ниво на абстракция

следователят, отвлечен от живите образи на реалността, оперира само

понятия, преценки и изводи. Тук вече имаме работа с

всъщност логичен процес. Обаче обикновено концептуално-фигуративен

моделиране на обекти и явления от реалността и логически операции

представляват единен процес. Една форма на такъв процес е версията,

който може да се разглежда като идеален информационно-логически модел

Вероятностният образно-концептуален модел е междинно звено между

логично обяснение и обективна реалност. Действа на две

посоки: първо, от реалността - към обяснение (версия) как

визуално възпроизвеждане в съзнанието на възможен механизъм и обстоятелства

на разследваното събитие Второ, от обяснението (версията) - към реалността,

като указател към липсващи знания, неизвестни факти, които не са намерени

фактически данни, които трябва да бъдат събрани, за да информираме нашите знания

природа на надеждността. Характеристики на мисловния процес ще бъдат

непълна, без да се спомене още една важна характеристика на информацията

модели: изглежда, че продължават по свой начин, независимо от волята на изследователя

действа дори когато е съсредоточен върху нещо друго и не мисли за него

предмет на това изследване.Това се обяснява с факта, че менталният модел като

психолозите казват, има свойството на доминиращ фокус, т.е.

доминиращият фокус на възбуждане в нервната система, привличане

всякакви импулси, влизащи в съзнанието отвън и насочващи умственото

човешки живот. Доминиращият фокус привлича и обработва входящите

информация и, работейки с нея, отваря и установява нови връзки, идва

решаване на психични проблеми. Така обясняват неочакваното на пръв поглед

изобретения, открития, догадки в науката и практиката, които в психологията

наречено „инсайт решение“. Изобилие има и следствена и съдебна практика

примери от този вид. В този случай обикновено се позовават на интуицията. Неяснотата и

объркването при използването на това понятие ни принуждава да се спрем на това

въпрос. В произведенията на чужди и някои местни автори

беше изразена идеята, че сложният и неуловим процес на формиране

нашите знания в наказателното производство са интуитивни по природа и само

интуицията позволява на следователя и съдията да разпознаят истината. Разследващи и

съдебната интуиция понякога получава изкривено покритие като необяснима

вродената способност да отгатва истината, заобикаляйки дейността на съзнанието.

На такава основа е изградена реакционната философска система на интуиционизма.

Обявявайки реалния свят за ирационален поток от субективни преживявания,

където не може да се намери нищо определено, интуиционистите стигат до извода, че

невъзможността за познаване на света чрез сетивата и ментала

дейности. Това проповядване на мистицизъм, чуждо на науката, е широко прието

буржоазни юристи за оправдаване на беззаконието и съдийския произвол. IN

Редица произведения съдържат двусмислени аргументи, които всъщност се фокусират върху

приоритет на субективните впечатления на следователя и съдията. западногермански

Професор Ханс Валдер в книгата си „Криминалистично мислене” препоръчва

като независима изследователска техника „интуитивно отгатване“,

на което се придава преувеличена роля. „Имаме“, пише той, „наши собствени

собствени, чисто лични нишки от асоциации и често не ни хрумва

онова решително предположение, което веднага тласка друг към разбиране

правилният въпрос. В същото време невежите и жените разглеждат въпросите напълно

различно и понякога по-правилно" Опитвайки се да обясня феномена на интуицията,

Английският криминолог Алфред Бъкнил го смята за инстинктивен

способността на човек да взема решения в резултат на внезапен импулс. IN

накрая стига дотам, че разпознава божественото

произхода на такава способност Свързани с това са изследванията в областта на пара- и

метапсихология, опити за използване на телепатия,

ясновидство и окултизъм в наказателния процес. Много симптоматична е например публикацията в International Review of Criminal Police на статия със заглавие „Гадаене в полицейската служба“. Със сериозен вид се обажда френският прокурор Анри Тренц

гадаенето е „изкуство, което може да се превърне в наука“ и предвижда времето, когато

ще видим съдия официално да инструктира гадателка да установи дали едно и също лице

попълнени са две почеркови проби, верни ли са свидетелите, виновен ли е?

заподозрян и т.н. Не е изненадващо, че подобни „развития“ обезсърчават

Много материалисти се занимават с проблема на интуицията като в епистемологичния,

както и психологически. „Концепцията за интуицията“, пише Б. М. Теплов, „

заобиколен от аура на някаква мистична мистерия. Следователно в Съветския

Психологическата литература показва склонност към избягване и дори премълчаване

неговият. Това едва ли е правилно. Следвайки този метод, човек би трябвало да избягва

повечето психологически термини, тъй като всички са били в службата

напълно чужди за нас цели" Подобна тенденция се наблюдава и на теория

наказателен процес. Човек не може да се съгласи с преувеличената оценка на ролята

интуиция, нито с призиви за отстраняването й от наказателния процес. В. Ф. Асмус

правилно пише, че въпреки че в известните философски произведения на класиците

Марксизмът не съдържа директни препратки към интуитивното познание, това не е така

означава, че проблемът с интуицията не се разглежда там. Предава се като

на немски и руски термини “съзерцание”, “видение”, “дискретност”

или дори просто „директно познание“. Този проблем се разглежда

например Ф. Енгелс в „Диалектика на природата” като въпрос за връзката на знанието

директно към опосредствано, за тяхната диалектика и взаимовръзка. Ако

философът, както правилно отбелязва В. Асмус, разпознава сред другите типове

знанието също е интуитивно знание, тогава това разпознаване само по себе си е абсолютно нищо

говори за това каква е теорията на интуицията, характерна за него -

материалистично или идеалистично Определящият фактор е интерпретацията,

обяснение на този тип познание В марксистката философска и психологическа

литература, интуицията се определя като „бързо и директно намиране

решаване на проблеми", "несъзнателно творческо решение на проблем въз основа на

дългогодишен творчески опит и висока творческа култура на художник, учен

или изобретател" Известно е, че в ежедневието ние постоянно

Ние сме изправени пред такива явления, когато въз основа на незначителни признаци, с много

С малко изходен материал възникват правилни предположения; последваща проверка

установява тяхната надеждност. Този "мистериозен ефект" обикновено

Студентската възраст се характеризира с най-високо ниво на показатели като мускулна сила, скорост на реакция, двигателна ловкост, скоростна издръжливост и др. Както се казва, това е възрастта на човешкото физическо съвършенство. Повечето спортни рекорди са поставени на тази възраст. По данни на Световната здравна организация обаче именно учениците се характеризират с най-лоши показатели на физиологичните функции в своята възрастова група. Те водят по брой пациенти с хипертония, тахикардия, диабет и нервно-психични разстройства. Причините за това, както показват изследванията, се крият във факта, че по време на обучението си в университета студентите изпитват силен психически стрес, често разрушителен за тяхното здраве.

Учителят трябва да има предвид, че тези натоварвания са особено големи в периодите на контрол и оценяване. Но именно тук често се допуска една от най-грубите педагогически грешки: учителят прехвърля отрицателна оценка на резултатите от усвояването на учебната програма към оценка на личността на ученика като цяло, уведомявайки ученика с помощта на изражението на лицето, жестове, а дори и вербално, че е глупав, мързелив, безотговорен и т.н. Принуждавайки ученика да изпитва негативни емоции, учителят има пряко въздействие върху физическото състояние и здравето на ученика.

Характеристиките на когнитивната сфера на личността са пряко свързани с всички други нейни подструктури и личността като цяло. Успешната образователна дейност на ученика зависи не само от степента на владеене на техниките на интелектуалната дейност; определя се и от личностните параметри на учебната дейност - устойчива система от отношения на ученика към заобикалящия го свят и към себе си.

За характеризиране на зрелостта (психофизиологична и психологическа) се използва концепцията за оптимално функциониране, което позволява да се оцени състоянието на функциите въз основа на резултатите от тяхното изпълнение: колкото по-високи са показателите, толкова повече те са близки до оптималното функциониране. Според някои данни такъв оптимум за много психофизиологични и психологически функции възниква в юношеството. На тази възраст, според констатациите на известния съветски психолог Б. Г. Ананьев, се отбелязват най-ниските стойности на латентния период на реакции към прости сензорни, комбинирани и вербални сигнали. Ранното юношество се характеризира с оптимална абсолютна и относителна чувствителност на анализаторите, най-голяма пластичност и превключваемост на сложни психомоторни умения. В сравнение с други възрасти, юношеството показва най-висока скорост на работната памет, превключване на вниманието и максимална скорост на решаване на вербални и логически проблеми. В същото време обемът на възприятието достига своя максимум до 30-годишна възраст (Т. М. Марютина, 2005).

Заедно с това интелектуалното развитие продължава и се променя през целия жизнен цикъл. Това се потвърждава от фактите, налични в местната и чуждестранната психология. Б. Г. Ананиев показа, че интензивността на стареене на интелектуалните функции зависи от два фактора: талант на човек (вътрешен фактор) и образование (външен фактор). Формирането на интегрална функционална основа на интелектуалната дейност на човек става преди 35-годишна възраст. В периода от 26 до 35 години интеграцията на междуфункционалните системи се увеличава, докато в периода между 35 и 46 години започва да се увеличава твърдостта на връзките между функциите. Това означава, че наред с нарастването на интелектуалната активност и производителността в обичайните професионални дейности, способността за овладяване на нови области на знания и умения е трудна. Това предполага необходимостта от система за непрекъснато обучение като условие за висока ефективност на човешките интелектуални функции.

Изследване на динамиката на когнитивните способности (вербални и невербални) при хора от 20 до 80 години (Гамезо М.В., Герасимова В.С., Горелова Г.Г. и др., 1999) показва, че умствените способности (като речников запас и владеене на абстрактни понятия) не намалява до 60-годишна възраст и се променя само леко до 80-годишна възраст. Изследванията, проведени под ръководството на Б. Г. Ананиев, показват, че само 14,2% от хората на възраст 18-35 години изпитват периоди на застой в психологическото развитие, като тяхната продължителност не надвишава 2-3 години. За огромното мнозинство това е възраст на интензивно развитие.

Многобройни изследвания показват, че в различни периоди от живота на човек има неравномерно развитие на психичните функции. Така най-висока степен на чувствителност към професионален и социален опит се наблюдава на възраст между 18 и 25 години. С леко увеличение на общата интелигентност в периода от 18 до 46 години, съотношението на вниманието, паметта и мисленето претърпяват значителни колебания. Така проучванията показват, че на възраст от 18 до 25 години мисленето има по-високи нива, докато вниманието е сравнително ниско. От 26 до 29 години най-ниски са показателите в мисленето, а най-високи във вниманието. От 30 до 33 години има съвпадение в нивата на внимание и мислене, а на 34-35 те спадат. Точките на спад в нивото на развитие на вниманието и мисленето съвпадат. Точките на най-високо повишаване на вниманието се наблюдават на 22 години, 24 години, 26 години, докато нивото на мислене намалява през тези години. Точките на най-висок подем в мисленето са на 20 години, 23 години, 25 години и 32 години. Нивото на внимание в тези години, с изключение на 32 години, намалява.

Намаляването или увеличаването на функционалните мнемонични способности влияе върху естеството на умственото търсене на човек. Намаляването на мнемоничния потенциал води до факта, че човек започва да се обръща към импулсивно търсене или рискови решения. Първият пик в развитието на паметта настъпва на 19 години. Между 20 и 26 години има неравномерност в развитието на паметта и мисленето; в следващите години започва нарастване както в развитието на паметта, така и в развитието на евристични процеси, но пикът на паметта пада на 30 години, докато пик на евристични процеси на 32 години. Спадът на паметта започва на 31 години, спадът на евристичните процеси – на 33 години.

20-годишните достигат най-високо ниво в развитието на логическото мислене, а 25-годишните са на второ място. Трето и четвърто място си поделиха 19-годишните и 32-годишните. Следват 24-годишните и 30-годишните. Обемът на краткосрочната памет в слуховата модалност при 20-годишните е на същото ниво като при 19-годишните и е малко по-висок при 24-годишните, които показват резултати под средната училищна оценка по отношение на развитието на логическото мислене. При 25-годишните обемът на словесната краткосрочна памет в слуховата модалност е на най-ниско ниво. По този начин няма пряко влияние на нивото на развитие на краткосрочната памет върху слуха и нивото на развитие на логическото мислене.

По правило в студентска възраст не само физическите, но и психологическите свойства и висшите психични функции достигат своето максимално развитие: възприятие, внимание, памет, мислене, реч, емоции и чувства. Този факт позволи на Б. Г. Ананиев да заключи, че този период от живота е най-благоприятен за образование и професионално обучение.

Така едно изследване на паметта при 18-21-годишните показа, че паметта и нейните видове на тази възраст се развиват в различни посоки. Високото ниво на мнемонична функция обикновено се комбинира с по-равномерно развитие на различни процеси и видове памет, което не изключва големи индивидуални различия. Резултатите по скалата на паметта за мъжете са в една или друга степен по-високи от тези за жените.

Изследванията на свързаните с възрастта промени в мисленето (18-21 години) показват, че съществува сложно единство между видовете мислене, което показва връзката на образни, логически и ефективни компоненти. Ако при 18-19 годишните словесно-логическото мислене е по-тясно свързано с образното мислене, то при 20-21 годишните то е по-тясно свързано с практическото мислене.

Централните свойства на вниманието на 18-21 годишните са обемът и стабилността, обединяващи индивидуалните свойства около себе си. 18-годишните показват високи нива на обем, превключване, концентрация и избирателност на вниманието, като показателите на последните две свойства са малко по-високи от показателите на първото. На тази възраст стабилността на вниманието е най-развита. 19-годишните имат малко по-ниска стабилност от 18-годишните. При 20-годишните нивото на концентрация се повишава (леко), а нивото на превключване намалява по-значително. При 21-годишните индикаторът за обем леко се увеличава. Превключването и стабилността бяха най-слабо развити. Тези данни показват широк спектър от промени във вниманието през ученическата възраст.

Изследването на качествените промени в развитието на интелигентността в съвременната психология е свързано с трудовете на J. Piaget и неговите последователи. Според Пиаже възрастта от 12 до 15 години е периодът на раждане на хипотетико-дедуктивното мислене, способността да се абстрахират концепции от реалността, да се формулират и сортират алтернативни хипотези и да се направи собствената мисъл обект на анализ. В края на юношеството човек вече е в състояние да отдели логическите операции от обектите, върху които се извършват, и да класифицира твърденията, независимо от тяхното съдържание, според логическия тип („ако - тогава ...“), разликите според към типа „или – или“, включване на конкретен случай в клас явления, преценка за несъвместимост и др.

Наред с това проучванията на съветски и чуждестранни психолози (П. Я. Галперин, В. В. Давидов, А. Арлин, Р. Уосън и др.) показват:

1. овладяването на определени мисловни операции не може да бъде отделено от учебния процес;

2. има широк спектър от индивидуални различия (някои хора имат хипотетико-дедуктивно мислене още на 10-11 години, други не са способни на него дори в зряла възраст);

3. много психолози изразяват идеята, че етапът на „решаване на проблеми“ (според периодизацията на Пиаже) е последван от етапа на „намиране и поставяне на проблеми“;

4. формалното логическо мислене не е синоним на формална логика.

Самият Пиаже в последните си трудове подчертава, че юношите и младите мъже използват новите си умствени качества избирателно, в онези области на дейност, които са най-значими и интересни за тях, а в други случаи те могат да се задоволят с предишните си умения. Следователно, за да се идентифицира реалният умствен потенциал на дадено лице, е необходимо първо да се идентифицира сферата на нейните първични интереси, в която тя разкрива максимално способностите си, и да се формулира задача с акцент върху тези способности. В същото време широтата на интелектуалните интереси в ранна младост често се съчетава с разпръснатост, липса на система и методичност. Обемът на вниманието, способността да се поддържа интензивността му за дълго време и възможността за превключване от един предмет на друг се увеличават с възрастта. В същото време вниманието също става избирателно в зависимост от посоката на интересите.

Изследванията на естеството на интелектуалните промени при студентите по време на обучението им в университет, проведени от местни психолози през 70-те години на 20 век, показват, че през годините на обучение в университета нивото на интелигентност на студентите се увеличава с 5 условни единици. единици – от 116 до 121. При първокурсниците нивото на интелектуално развитие съвпада средно с категорията „добра норма“ (110-119 условни единици), а при завършилите този показател се повишава до категорията „висока интелигентност“ (120-129 условни единици) .).

Развитието на интелигентността е тясно свързано с развитието на творческите способности, които включват не просто усвояване на знания, но проява на интелектуална инициатива и създаване на нещо ново. Американските психолози M. Parlof, L. Dutta и др.(1968) сравняват личните свойства на групи от креативни хора (възрастни и момчета) в сравнение с по-малко креативни. Резултатите показват, че креативните хора, независимо от възрастта и интересите, се отличават с развито чувство за индивидуалност, наличие на спонтанни реакции, желание да разчитат на собствените си сили, емоционална подвижност, желание за самостоятелна работа, самочувствие, баланс и увереност. Разликите между креативни възрастни и младежи бяха открити в набор от качества (самоконтрол, нужда от постижения и чувство за благополучие), които изследователите нарекоха „дисциплинирана ефективност“. Креативните възрастни имат по-нисък резултат в тази група качества, докато креативните млади мъже имат по-висок резултат. Това се обяснява с факта, че младежта е психологически по-мобилна и склонна към хобита. За да стане творчески продуктивен, младият мъж се нуждае от по-голяма интелектуална дисциплина и концентрация, което го отличава от неговите импулсивни и разсеяни връстници. Докато възрастният неволно гравитира към познатото, стабилното: неговата креативност се проявява в това, че той е по-малко ограничен от организационните рамки.

По този начин младостта е важен етап в развитието на умствените способности на човека: творческото мислене, способността за обобщаване се развиват интензивно и способността за абстрактно мислене се увеличава. Това, което излиза на преден план в младостта, е способността за търсене на оригинални, нестереотипни решения, осъзнаване на мирогледа и постигане на житейски цели. Ако учителят не развие точно тези способности, ученикът може да развие умение за полумеханично запаметяване на изучавания материал, което води до увеличаване на показната ерудиция, но потиска развитието на интелигентността. Резултатите от специални проучвания показват, че повечето ученици имат много ниско ниво на развитие на интелектуални операции като сравнение, класификация и дефиниция. Учителят често трябва да полага големи усилия, за да преодолее ученическото отношение към ученето: фокус само върху резултата от интелектуалната дейност и безразличие към самия процес на движение на мисълта. Само малко повече от половината от студентите повишават показателите си за интелектуално развитие от първата до петата година и като правило такова увеличение се наблюдава сред слабите и средните студенти, а най-добрите студенти често напускат университета със същото нивото на интелектуалните способности, с което са дошли (Dyachenko M. I., Kandybovich L. A., 1978).

Най-важната способност, която студентът трябва да придобие в университета, всъщност е умението за учене, което ще повлияе радикално на професионалното му развитие, тъй като определя възможностите му за следдипломно продължаващо обучение. Още по-важна е способността за самостоятелно придобиване на знания, основани на творческо мислене.

Когнитивните процеси (възприятие, памет, мислене, въображение) са неразделна част от всяка човешка дейност и осигуряват една или друга нейна ефективност. Когнитивните процеси позволяват на човек предварително да очертае цели, планове и съдържание на предстоящи дейности, да изиграе в ума си хода на тази дейност, своите действия и поведение, да предвиди резултатите от своите действия и да ги управлява, докато се извършват.

Когато говорят за общите способности на човек, те също имат предвид нивото на развитие и характерните особености на неговите когнитивни процеси, защото колкото по-добре са развити тези процеси в човек, толкова по-способен е той, толкова по-големи са неговите възможности. Лекотата и ефективността на неговото обучение зависи от нивото на развитие на когнитивните процеси на ученика.

Човек се ражда с достатъчно развити наклонности за когнитивна дейност, но новороденото осъществява когнитивните процеси в началото несъзнателно, инстинктивно. Той все още трябва да развие когнитивните си способности и да се научи да ги управлява. Следователно нивото на развитие на когнитивните способности на човека зависи не само от наклонностите, получени при раждането (въпреки че те играят значителна роля в развитието на когнитивните процеси), но в по-голяма степен от естеството на възпитанието на детето в семейството. , в училище и върху собствените си дейности за саморазвитие на своите интелектуални способности.

Когнитивните процеси се осъществяват под формата на отделни познавателни действия, всяко от които представлява цялостен умствен акт, състоящ се неразделно от всички видове психични процеси. Но едно от тях обикновено е основното, водещото, определящо характера на дадено познавателно действие. Само в този смисъл могат да се разглеждат отделно такива психични процеси като възприятие, памет, мислене, въображение.

Извършвайки различни видове дейност, в него се формират умствени процеси.

Подобряването на сетивното възприятие на детето е свързано, първо, със способността за по-добро използване на сетивния апарат в резултат на техните упражнения, и второ, способността за повече и по-смислено интерпретиране на сетивни данни играе важна роля, което е свързано с общия умствено развитие на детето.

За дете в предучилищна възраст процесът на асимилация е неволен, той си спомня, тъй като материалът сякаш се установява в него. Отпечатването не е цел, а неволен продукт от дейността на детето: то повтаря действие, което го привлича, или изисква повторение на история, която го интересува, не за да я запомни, а защото му е интересна и като резултатът, който той помни. Запаметяването се изгражда главно на базата на играта като основен вид дейност.

Основната трансформация във функционалното развитие на паметта, която характеризира първата училищна възраст, е превръщането на запечатването в съзнателно насочен процес на запаметяване. В училищна възраст запаметяването се преструктурира на базата на ученето. Запаметяването започва да изхожда от определени задачи и цели и се превръща във волеви процес. Неговата организация също става различна, планирана: разделянето на материала и неговото повторение се използват съзнателно. Следващият важен момент е по-нататъшното преструктуриране на паметта въз основа на развиващото се у детето абстрактно мислене. Същността на преструктурирането на паметта при ученик се крие не толкова в преструктурирането на самата семантична памет, която придобива по-косвен и логичен характер.

Детското въображение също първо се проявява и формира в играта, както и в моделирането, рисуването, пеенето и др. Същинските творчески и дори комбинаторни моменти във въображението отначало не са толкова значими, те се развиват в процеса на общото детско творчество. умствено развитие. Първата линия в развитието на въображението е увеличаването на свободата по отношение на възприятието. Вторият, още по-значим, идва в по-късните години. Той се състои в това, че въображението преминава от субективни форми на фантазия към обективиращи форми на творческо въображение, въплътени в обективни продукти на творчеството.

Мисловните процеси се извършват предимно като подчинени компоненти на някаква „практическа“ външна дейност и едва тогава мисленето се откроява като специално, относително самостоятелно „теоретично“ мислене, което идва в по-късните години и нарастващите манталитети във въображението не са толкова значими при първо, те се развиват повече чрез дейност.

В първия период на систематично обучение, овладявайки първите основи на системата от знания, детето навлиза в царството на абстракцията. Той прониква в него и преодолява трудностите на обобщението, като се движи едновременно от две страни - от общото към частното и от частното към общото. В процеса на усвояване на система от теоретични знания, детето на този най-висок етап на развитие се научава да „изследва природата на самите понятия“, разкривайки чрез техните взаимоотношения техните все по-абстрактни свойства; емпиричното по своето съдържание, рационалното по форма мислене преминава в теоретично мислене в абстрактни понятия.

Независимо от образованието, децата, които завършват основно училище, се различават значително от тези, които постъпват в първи клас. Изискванията на учебната дейност неизбежно водят учениците до формиране на произвол, като характеристика на всички психични процеси. Доброволността се формира в резултат на това, че детето прави всеки ден това, което изисква позицията му на ученик: слуша обяснения, решава проблеми и т.н. Постепенно се научава да прави това, което трябва, а не това, което би искал. По този начин учениците се научават да управляват поведението си (в една или друга степен), да преодоляват трудностите, да се придвижват към цел и да търсят най-добрите начини за постигането й.

Второто важно ново развитие е отражението. Учителят изисква от детето не само да реши задачата, но и да обоснове нейната правилност. Това постепенно формира способността на детето да осъзнава, да осъзнава какво прави, какво е направило. Освен това да прецени дали е постъпил правилно и защо смята, че е правилно. Така ученикът постепенно се научава да гледа на себе си сякаш през очите на друг човек отвън и да оценява дейността си. Способността на човек да осъзнава какво прави и да аргументира, оправдава своите действия се нарича рефлексия.

В началния период на обучение учениците от първи клас се нуждаят от опора от външни предмети, модели, чертежи. Постепенно те се научават да заменят предметите с думи (устно броене, например) и да задържат образи на предмети в главите си. В края на началното училище учениците вече могат да извършват действия мълчаливо - мислено. Това означава, че тяхното интелектуално развитие се е издигнало на ново ниво и те са формирали вътрешен план за действие.

И така, умствената дейност на ученик, завършил основно училище, трябва да се характеризира с три нови формации: доброволност, рефлексия и вътрешен план за действие.

Неоплазмите, с които детето е дошло на училище, са се развили по време на игровите му дейности и са му позволили да започне да учи. Участието в образователни дейности и систематичното преподаване са формирали нови характеристики на умствената дейност на ученик от началното училище. Тези нови формации от своя страна подготвят учениците за прехода към следващото ниво на образование, средното училище.

Развитието на тези психични характеристики на учениците е неразривно свързано с тяхното овладяване на различни видове познавателна дейност. Така, когато постъпват в училище, децата не са в състояние да анализират различните свойства на възприеманите обекти. Те обикновено се ограничават до назоваване на цветове и форми. В процеса на обучение децата се научават целенасочено да възприемат обекти. Първо, учителят дава външен пример за движението на погледа по възприемания обект, използвайки показалка. След това детето се научава да съставя диаграма, словесен план на наблюдение, въз основа на целта си. Така се формира доброволно, целенасочено наблюдение - един от важните видове познавателна дейност.

Дейността, свързана със запаметяването и възпроизвеждането на това, което остава в паметта, също се променя значително. Първокласниците лесно запомнят ярки, емоционално впечатляващи неща. Те са склонни да запомнят буквално. Но обучението постоянно изисква нов тип запаметяване, където първо има анализ на това, което се запаметява, идентифициране на основното, групиране на материала и т.н. Постепенно се формират методи за доброволно, смислено запаметяване. Неволното запаметяване запазва своята стойност, но също така претърпява промени в посока на разбиране на запаметения материал. Решаваща за запаметяването се оказва предварителната работа с материала: материалът се запомня като че ли от само себе си. Постепенното формиране на вътрешен план за действие води до значителни промени във всички интелектуални процеси. Първоначално децата са склонни да правят обобщения въз основа на външни, обикновено маловажни характеристики. Но в процеса на обучение учителят фокусира вниманието си върху връзките, отношенията, върху това, което не се възприема пряко, така че учениците преминават към по-високо ниво на обобщения и са в състояние да асимилират научни концепции, без да разчитат на визуален материал.

В началното училище се развиват всички когнитивни процеси, но Д.Б. Елконин, следвайки L.S. Виготски смята, че промените във възприятието и паметта произтичат от мисленето. Именно мисленето става център на развитието през този период от детството. Поради това развитието на възприятието и паметта следва пътя на интелектуализацията. Учениците използват умствени действия за решаване на проблеми с възприятието, запаметяването и възпроизвеждането. „Благодарение на прехода на мисленето на ново, по-високо ниво, настъпва преструктуриране на всички други умствени процеси, паметта става мислене, а възприятието става мислене. Преходът на процесите към нов етап и свързаното с това преструктуриране на всички други процеси съставлява основното съдържание на умственото развитие в началната училищна възраст.

Образователната дейност става водеща дейност в начална училищна възраст. Той определя най-важните промени, настъпващи в развитието на психиката на децата на този възрастов етап. В рамките на образователната дейност се формират психологически новообразувания, които характеризират най-значимите постижения в развитието на учениците от началното училище и са основата, която осигурява развитие на следващия възрастов етап. Постепенно мотивацията за учебна дейност, толкова силна в първи клас, започва да намалява. Това се дължи на спада на интереса към ученето и на факта, че детето вече има извоювана социална позиция и няма какво да постигне. За да не се случи това, учебните дейности трябва да получат нова, лично значима мотивация. Водещата роля на образователните дейности в процеса на развитие на детето не изключва факта, че по-младият ученик се включва активно в други видове дейности, по време на които новите му постижения се подобряват и консолидират.

Според Л.С. Виготски, с началото на училищното обучение, мисленето се премества в центъра на съзнателната дейност на детето. Развитието на вербално-логическото, разсъждаващо мислене, което се случва по време на усвояването на научни знания, възстановява всички останали когнитивни процеси: „паметта на тази възраст става мислене, а възприятието става мислене“.

Според О.Ю. Ермолаев, в началната училищна възраст настъпват значителни промени в развитието на вниманието; всички негови свойства се развиват интензивно: обемът на вниманието се увеличава особено рязко (2,1 пъти), повишава се неговата стабилност, развиват се умения за превключване и разпределение. До 9-10-годишна възраст децата стават способни да поддържат внимание за дълго време и да изпълняват произволно зададена програма от действия.

В начална училищна възраст паметта, както всички други психични процеси, претърпява значителни промени. Тяхната същност е, че паметта на детето постепенно придобива черти на произвол, ставайки съзнателно регулирана и косвена.

Началната училищна възраст е чувствителна за развитието на по-високи форми на доброволно запаметяване, поради което целенасочената развиваща работа за овладяване на мнемонична дейност е най-ефективна през този период. В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкин идентифицира 13 мнемонични техники или начини за организиране на запаметяването на материала: групиране, подчертаване на референтни точки, съставяне на план, класификация, структуриране, схематизиране, установяване на аналогии, мнемотехнически техники, прекодиране, завършване на запомнения материал, серийна организация, асоциации, повторение.

Следователно началната училищна възраст е възрастта на интензивно интелектуално развитие. Интелигентността опосредства развитието на всички други функции, възниква интелектуализацията на всички психични процеси, тяхното осъзнаване и произвол. Според Л.С. Виготски, имаме работа с развитието на интелект, който не познава себе си.

И така, основните психологически неоплазми на началната училищна възраст са:

1. Произволност и осъзнаване на всички умствени процеси и тяхната интелектуализация, тяхното вътрешно посредничество, което се дължи на овладяването на система от понятия (всичко с изключение на интелекта; интелектът все още не познава себе си);

2. Осъзнаване на собствените промени в резултат на развитието на образователната дейност.

Всички тези постижения показват прехода на детето към следващия възрастов период, който завършва детството.

По този начин периодът на първоначалното образование е един от най-важните периоди на формиране на личността.