1

Важно място в специалното дефектологично образование заема проблемът за социализацията и индивидуализацията на децата с разстройства от аутистичния спектър. Едно от водещите нарушения, които възпрепятстват успеха на този процес при деца с разстройство от аутистичния спектър, е нарушение на комуникативните умения, които се разглеждат като автоматизирани комуникативни компоненти на дейността, чието формиране се улеснява от примери за комуникация между дете и възрастни. и връстници. Въз основа на анализ на трудовете на местни и чуждестранни изследователи, статията обосновава уместността и необходимостта от изучаване на проблема за развитието на комуникативни умения при деца с разстройства от аутистичния спектър. За да определи нивото на развитие на комуникационните умения при деца в предучилищна възраст с разстройства от аутистичния спектър, авторът използва метода на разпитване на родителите, метода за наблюдение на децата в свободна дейност, диагностичната задача „сдвоено кондициониране“, а също така се фокусира върху критериите и показателите на развитието на основните функционални класове на вербалното поведение (по Б. Ф. Скинър). Количествените и качествените резултати от оценката на развитието на функционалните класове на вербалното поведение при деца в предучилищна възраст с разстройства от аутистичния спектър позволиха да се идентифицират общо ниворазвитие на комуникативни умения в тази категория деца, както и да очертае съдържанието и основните насоки на корекционно-педагогическата работа с тази категория деца.

комуникационни умения

деца в предучилищна възраст

разстройство от аутистичния спектър

социализация

1. Reber M. Разстройства от аутистичния спектър. Научни подходи към терапията / Прев. от английски / М. Ребер. – М.: Издателство. Дом БИНОМ, 2017. – 424 с.

2. Wing L. Разстройства от аутистичния спектър в DSM-V: по-добри или по-лоши от DSM-IV? / Л. Уинг, Дж. Гулд, К. Гилбърг. Рез. Dev. Disabil, 2011. – С. 768–773.

3. Хаустов А.В. Изследване на комуникативните умения при деца със синдром на ранен детски аутизъм /A.V. Хаустов // Дефектология. – 2004. – № 4. – С. 69–74.

4. Паригин Б.Д. Анатомия на комуникацията / B.D. Паригин. – Санкт Петербург: Издателство Михайлов, 1999. – 301 с.

5. Роджърс С. Денвър модел на ранна интервенция за деца с аутизъм / С. Роджърс, Дж. Доусън, Л.А. Висмар. – М.: Издателство Рама, 2016. – 520 с.

6. Барбера М. Детски аутизъм и вербално-поведенчески подход / М. Барбера, Р. Грейси. – М.: Издателство Рама, 2017. – 304 с.

7. Хаустов А.В. Развитие на речевата комуникация при деца с аутистични разстройства / A.V. Khaustov // Детски аутизъм: изследване и практика. – М.: РОО „Образование и здравеопазване”, 2008. – С. 208–235.

8. Валиева Н.М. Анализ на нивото на развитие на комуникативните умения при деца в предучилищна възраст с разстройства от аутистичния спектър / N.M. Валиева // Наука и образование: Съхраняваме миналото, създаваме бъдещето : сборник със статии от XIV международна научно-практическа конференция в 3 части. 2018. – Пенза: ICNS „Наука и просвещение”, 2018. – С. 168–171.

9. Sandberg M. Програма за оценка на езика и социалното взаимодействие за деца с аутизъм и други нарушения в развитието. Мениджмънт / М. Сандберг; платно от английски С. Доленко. – М.: МЕДИАЛ, 2013. – 108 с.

10. Vargas Ernest A. „Вербално поведение на B.F. Скинър: Въведение (превод от английски) / А. Ърнест Варгас // Бюлетин на Новосибирския държавен университет. Поредица по психология. – Новосибирск: Издателство на Новосибирския национален изследователски държавен университет, 2010. – С. 56–78.

Разпространението на разстройствата от аутистичния спектър изглежда е най-високо, при 1% от населението според последните данни, което означава, че разстройствата от аутистичния спектър като цяло са класирани на второ място след умствената изостаналост.

Разстройствата от аутистичния спектър (ASD) представляват група поведенчески синдроми, характеризиращи се със забавено, ограничено или друго увреждане психологическо развитиев три ключови области на поведение: социални отношения; вербални и невербални комуникации; видове интереси и дейности, изразени в обсесивни, повтарящи се или стереотипни форми на поведение.

Според местни и чуждестранни учени (E.R. Baenskaya, F. Volkmar, N.G. Manelis, O.S. Nikolskaya, L. Kanner, R.L. Koegel и др.), Едно от водещите нарушения, които възпрепятстват успеха на процеса на социализация - индивидуализацията на децата с ASD , застъпници ниско ниворазвитие на комуникативни умения.

Проблемът с развитието на комуникативните умения при децата преди училищна възрасте обект на изследване на А.А. Бодалева, М.И. Лисина, Л.Я. Лозован, Т.А. Репина, Е.Г. Савина, Е.О. Смирнова и др., Когато говорят за комуникативни умения, изследователите имат предвид автоматизирани комуникативни компоненти на дейността, чието формиране се улеснява от примери за комуникация на дете с възрастни и връстници.

Развитието на комуникативните умения при децата в ранна и предучилищна възраст протича в три основни направления.

1. Формиране на основни комуникационни функции, а именно способността за: изразяване на молба с помощта на вербални и невербални средства за комуникация; отговарят на име; отказват или отговарят на поздрави, въпроси или коментари; коментират и назовават обекти от заобикалящата действителност; привличане на вниманието на друго лице и използване на въпросителни твърдения.

2. Формиране на социално-емоционални умения: способността за адекватно изразяване на емоции и предаване на чувствата; покажете учтивост, споделете нещо, изразете чувства на обич, помогнете на другите.

3. Формиране на умения за водене на диалог: способността да започвате и завършвате диалог, да го поддържате, както и зрителен контакт със събеседника; поддържайте разстояние от високоговорителя; изчакайте потвърждението на слушателя, преди да продължите съобщението.

Детето овладява определен репертоар от комуникативни умения до 6-7-годишна възраст.

В произведенията на П. Алберто, М.Л. Барбера, Е.Р. Баенской, К.С. Лебединская, О.С. Николская, Е. Траутман отбелязват редица характеристики в развитието на комуникативните умения при деца с РАС: нарушен визуален контакт, трудности в социализацията и комуникацията (комуникация), стереотипи в поведението.

A. Eriksson, P. Dechateau, въз основа на анализ на видеозаписи на поведението на деца с аутизъм, идентифицират редица специфични симптоми на комуникативно поведение, които започват да се появяват през втората година от живота и са представени от нарушения на концентрацията, реакцията , комуникация или пълното й отсъствие, емоционална стабилност.

S. Baron-Cohen, J. Allen, C. Gillberg, анализирайки резултатите от въпросника CHAT, доказват, че децата с ASD на възраст 18 месеца имат неразвити невербални средства за комуникация, доброволно внимание и нужда от социална взаимодействие.

Речта на децата с РАС е некомуникативна по природа, започването на комуникация е трудно и способността за адекватно изразяване на искания и привличане на вниманието на събеседника не е развита. Специалистите по вербално поведение също подчертават трудността, която децата с ASD имат при овладяването на всички вербални операнти или функционални единици на вербалното поведение.

Цел на изследването

Да се ​​​​идентифицира нивото и характеристиките на развитието на комуникационните умения при деца в предучилищна възраст с ASD.

Материали и методи на изследване

Теоретични методи: анализ на научна литература. Емпирични методи: въпросници, наблюдение, тестване “Paired conditioning”.

1. Разпит на родителите (законни представители) на детето. На родителите беше предложен въпросник, разработен от куратора на Центъра за ранна интервенция SAVA (Белгород) Н. Валиева.

2. Свободно наблюдение на детето по време на неговото самостоятелна дейностза 30 минути.

3. Диагностична задача „Сдвоено кондициониране“. Задачата беше предложена на всяко дете индивидуално, времето за изпълнение беше 20 минути. Опции за мотивационни награди: пускане на светеща играчка, издухване на сапунени мехури, игра с вода, сензорна кутия, телефон с мелодии от анимационни филми.

В експериментално проучване, проведено от януари до май 2018 г. на базата на Общинска бюджетна предучилищна образователна институция, комбинирана детска градина № 15 в Белгород, Общинска бюджетна предучилищна образователна институция, компенсаторна детска градина № 12 в Белгород, Областна държава бюджетна институцияздравеопазване „Детски санаториум „Надежда““ (Стари Оскол, Белгородска област), взеха участие 20 деца на възраст от 3 до 6 години с диагноза „Разстройство от аутистичния спектър“.

За да идентифицираме нивото и характеристиките на развитието на комуникативните умения при деца в предучилищна възраст с ASD, взехме предвид критериите и показателите за развитие на основните функционални класове на вербално поведение, идентифицирани от R.M. Сандберг.

Теоретична основакрайъгълен камък в развитието на вербалното поведение е изследването на B.F. Скинър. Б.Ф. Скинър идентифицира (по отношение на децата в предучилищна възраст) 6 функционални класа вербално поведение (умения): молба (mand); име на предмети, действия, събития (такт); повтаряне на чутото (ономатопея); отговаряне на въпроси или сигнали за поддържане на разговор, когато думите се контролират от други думи (интравербално поведение); копиране на чужди двигателни движения (имитация); следване на инструкции или действие в съответствие с исканията на други хора (поведение на слушател).

Всеки показател е оценен по четиристепенна скала: 3 точки - висока тежест на показателя; 2 точки - средна тежест на показателя; 1 точка - слаба изразеност на показателя; 0 точки - липса на умения.

Когато оценяваме нивото на развитие на комуникационните умения при деца в предучилищна възраст с ASD, ние се ръководим от следните показатели за ниво: високо ниво- 70-90 точки, средно ниво - 37-69 точки, ниско ниво - 11-36 точки, критично ниво - 0-10 точки.

Резултати от изследването и дискусия

Резултатите от оценката на умението за искане (mand) показаха, че 3 деца (15%) имат високо ниво на развитие на уменията. Когато изразяват молба, децата демонстрират достатъчно ниво на развитие на лексикалната и граматическата структура на речта и дават инструкции както на възрастни, така и на връстници. При 4 деца (20%) е установено средно ниво на развитие на уменията. Когато правят заявка, децата използват две думи, представени от съществително и глагол; задаваха въпроси, но не винаги проявяваха интерес да получат отговор от събеседника. 5 деца (25%) демонстрираха ниско ниво на развитие на умението за заявка. Децата, използвайки една дума, поискаха мотивационни стимули, които бяха значими за тях. Критично ниво на развитие на умението за искане е установено при 8 деца (40%). 3 деца нямаха това умение, 2 деца поискаха ръката на възрастен, 3 деца бяха заменени с нежелано поведение.

Резултатите от оценката на умението за назоваване (такт) ни позволяват да отбележим, че децата са имали умението за устна молба с една дума, както и умението за повторение, но по-голямата част от децата - 11 (55%) - не са обобщили ги в умението за именуване. Например, децата могат да поискат вербални мотивационни стимули (да поискат балончета, когато искат учителят да издуха балончета), могат да повторят след учителя („Кажете „балончета“ - детето каза „балончета“), но когато представят карта с картина на мехурчета или при представяне на самия стимул не отговори на въпроса: „Какво е това?“ При 7 деца (35%) е установено високо ниво на развитие на уменията за назоваване. Децата маркираха предмети и действия, включително техните характеристики, части и функции, използвайки двукомпонентен модел. При 2 деца (10%) е разкрито средно и ниско ниво на развитие на уменията, т.е. децата назовават предмети или действия.

Анализът на умението за повтаряне на звуци, срички и думи (ономатопея) показа, че при 7 деца (35%) умението е напълно развито: те повтарят думи и фрази (от 3-5 думи) след експериментатора. При 4 деца (20%) също се формира умението за повторение, но се наблюдават груби увреждания на артикулационните двигателни умения и фонематичния слух. Речта на 2 деца (10%) показва персистираща ехолалия. 7 деца (35%) не притежават умението.

Изследването на интравербалните умения ни позволи да отбележим, че 4 деца (20%) имат високо ниво на развитие. Децата отговаряха на прости въпроси и въпроси въз основа на сюжетната картина. Нито едно от изследваните от нас деца не успя да отговори на въпроси относно прочетения или преразказан текст. 3 деца (15%) са имали ниско ниво на тези умения: те са отговаряли само на стандартни въпроси. При 13 деца (65%) не е развито умението да отговарят на въпроси.

Оценката на социалното поведение и играта (имитация) ни позволи да отбележим, че 4 деца (20%) са развили умение за социално взаимодействие както с възрастни, така и с връстници. Те демонстрираха умение за сътрудничество в съвместни дейности, умение да отговарят на молби на връстници и умение спонтанно да отправят молба към връстник. 1 дете (5%) има средно ниво на развитие на уменията за социално взаимодействие: зрителният контакт се формира при взаимодействие с възрастни и връстници, детето следва връстници в съвместни дейности, повтаря техните двигателни действия, обръща се към връстниците с проста молба и отговаря на техните инструкции. При 15 деца (75%) е установено критично ниво на развитие на уменията за социално взаимодействие. Децата не са имали или са имали кратък зрителен контакт с възрастни и връстници; не може да отправи молба към връстник и да взаимодейства с него.

Резултатите от оценката на умението за разбиране на адресирана реч (поведение на слушател) показаха, че 6 деца (30%) имат напълно развито умение. Децата разбират инструкции в/извън контекста, разграничават предмети и картинки, глаголи, прилагателни, предлози в речта; разбират и изпълняват многокомпонентни (3-4-стъпкови) специфични двигателни инструкции. Едно дете (5%) показва средно ниво на развитие на умението за разбиране на устната реч. На детето му беше трудно да следва многокомпонентни инструкции и разбираше втората половина от инструкциите. 3 деца (15%) демонстрираха ниско ниво на развитие на умението за разбиране на устната реч. Децата следват инструкциите в контекста и разграничават до 20 стимула върху предмети и карти. Критично ниво на развитие на умения е установено при 10 деца (50%). Тези деца реагираха на гласа на говорещия, 5 (25%) от тях реагираха на собствено име; 2 деца изпълниха до пет контекстуални инструкции; при липса на контекст това умение се разпадна. Децата не различават предмети и картини на ухо.

Резултатите от диагностиката за всеки от функционалните класове вербално поведение са представени в таблица.

Ниво на развитие на функционални класове на вербално поведение при деца в предучилищна възраст с разстройства от аутистичния спектър

	Функционални класове	Нива (%)
					Критичен
	Искане на умение (mand)
	Умение за назоваване (такт)
	Умението за повтаряне на звуци, срички, думи (ономатопея)
	Интравербално умение
	Умение за социално поведение и игри (имитация)
	Умението за разбиране на адресирана реч (поведение на слушателя)

Количествените и качествени резултати от оценката на развитието на функционалните класове на вербалното поведение при деца в предучилищна възраст с ASD ни позволиха да идентифицираме общото ниво на развитие на комуникативните умения в тази категория деца в предучилищна възраст. Количествен анализ на нивото на развитие на комуникативните умения при деца в предучилищна възраст с ASD е представен на фигурата.

Ниво на развитие на комуникативните умения при деца в предучилищна възраст с разстройства от аутистичния спектър

Така 20% от децата в предучилищна възраст с РАС (78-85 точки) имат високо ниво на развитие на комуникативните умения. Децата използват голям брой заявки, искания за информация; коментират обширно собствените си действия и действията на другите; отговарят на молби и изявления от възрастни. Когато отговарят на въпроси, които изискват разбиране на причинно-следствените връзки и времеви понятия, децата използват фразова реч. Нивото на развитие на социалните и игрови умения при децата е на високо ниво.

15% от децата с РАС (59-64 точки) демонстрират средно ниво на развитие на комуникационните умения. Децата използват съществителни и глаголи, за да поискат силни мотивационни стимули; задават въпроси, но не проявяват интерес да получат отговор от събеседника; разбират устната реч, но трудно разбират сложни инструкции; по време на взаимодействие поддържайте зрителен контакт, отправете проста молба към връстник и следвайте инструкциите му; отговори на биографични въпроси.

35% от децата в предучилищна възраст с РАС (13-29 точки) имат ниско ниво на развитие на комуникативните умения. Децата изразяват своите искания с една дума, изисквайки тесен репертоар от мотивационни стимули, които зависят или от подсказките на възрастен, или от присъствието на желания обект; използвайки една дума (съществително или глагол), коментирайте заобикалящи събития и назовавайте предмети; не отговаряйте на въпроси; разбиране на речта ситуативно; нивото на развитие на игрови и социални умения е ниско.

Установено е критично ниво на развитие на комуникативните умения при 30% от децата в предучилищна възраст с РАС (3-10 точки). Децата не използват вербални и невербални средства за комуникация, посочват желания обект с ръка на възрастен или заменят искането с нежелано поведение; липсват умения за разбиране на устната реч, игровите и социалните умения не са развити, също така има ниско ниво на мотивация и тесен кръг от интереси.

По този начин децата в предучилищна възраст с разстройства от аутистичния спектър имат ниско (35%) и критично (30%) ниво на развитие на комуникационни умения.

Разработването и обосновката на система за работа за развитие на комуникативни умения при деца в предучилищна възраст с разстройства от аутистичния спектър, основана на вербално-поведенчески подход, чиято ефективност е доказана от изследвания на чуждестранни и местни учени, според нас ще правят възможно прехвърлянето им на все по-високо ниво на качество.

Библиографска връзка

Панасенко К.Е. РАЗВИТИЕ НА КОМУНИКАТИВНИ УМЕНИЯ ПРИ ДЕЦА В ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ С РАЗСТРОЙСТВА ОТ АУТИСТИЧНИЯ СПЕКТЪР // Съвременни въпросинаука и образование. – 2018. – № 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27949 (дата на достъп: 01.02.2020 г.). Предлагаме на вашето внимание списания, издадени от издателство "Академия за естествени науки"

Всяка година децата с тази диагноза стават все повече. Едно от основните нарушения, които възпрепятстват адаптирането на деца с РАС, е липсата на комуникативни умения (до липсата на реч), тежки поведенчески разстройства, емоционална нестабилност и др.

(Слайд 2)Неговорещите деца с аутизъм се отличават с най-дълбоки афективни разстройства, рязко намаляване на умствения тонус, тежки нарушения на волевата активност, целенасоченост и не изпитват нужда от комуникация с външния свят.

Подходите за корекция на аутистични разстройства при деца са разработени в нашата страна от изследователи като V.M. Башина, В.В. Лебедински, Е.М. Мастюкова, О.С. Николская и др.. В тях те предлагат следните етапи във формирането на комуникативни умения при неговорещо дете с аутизъм.

(Слайд 3)Етапи на формиране на комуникативна реч при неговорещо дете с аутизъм с интелектуална изостаналост

1. Основни етапи на работа

Първи етап. Първичен контакт

Периодът на адаптация при работа с дете най-често продължава няколко месеца, докато се установи официален контакт с детето. Формално установеният контакт предполага, че детето е почувствало, че ситуацията е „безопасна“ и е готово да бъде в една стая с учителя. През това време се определят средства, които могат да привлекат вниманието на детето (вестибуларно - люлеене на люлка, тактилен- гъделичкане, сензорни - дрънкалки, различни звуци, храна - това е, което детето обича). Избрани са тези, които ще се използват в бъдеще за насърчаване в класната стая.

(Слайд 4) Втори етап. Първични умения за учене

Ако детето има изразена негативна реакция към уроците на масата, по-добре е първо да разположите подготвения за урока материал (мозайки, мъниста, пъзели, снимки и др.), където се чувства по-удобно, например на пода . Картината или играчката, на която детето е обърнало внимание, трябва да се премести на масата и сякаш да се забрави за нея. Най-вероятно детето небрежно ще се приближи до масата и ще вземе вече познати предмети. Постепенно страхът ще изчезне и ще бъде възможно да се провеждат занятия на масата.

Организация на занятията и работното място

Правилно организираното работно място развива необходимите стереотипи за учене у детето. Подготвеният за работа материал се поставя до ученика. За вкъщи дидактически материали ученикът трябва да го премести самостоятелно или с малка помощ. Отначало от детето се иска само да наблюдава как учителят изпълнява задачата. От ученика се изисква само в края на всеки елемент от работата да постави дидактическия материал в кутии или торби. След като детето изпълни това действие, трябва да го наградите по-рано по определен начини той напуска масата с положително чувство на постижение.

Работа върху основни комуникационни умения

Като заместител на погледа „очи в очи“, първо се развива фиксация на погледа върху картината, която учителят държи на нивото на устните си. Ако детето не отговори на призива, трябва внимателно да го завъртите за брадичката и да изчакате, докато погледът му се плъзне върху представения материал. Постепенно времето за фиксиране на погледа върху картината ще се увеличи и ще бъде заменено с гледане в очите.

Снимки или предмети и лакомства (бонбони или бисквити) са подходящи като стимулационен материал. Ние гарантираме, че детето фиксира погледа си върху картинка или предмет и едва след това му го предаваме. Това може да се постигне по лесен начин: заедно с картината учителят държи лакомство в ръката си. Детето проследява приближаването на вкусно парче (с карта) и го получава, ако задържи погледа си върху картинката достатъчно време. На този етап се използва минимално количествоустни инструкции: „Вземи“, „Остави“. Точността на тяхното изпълнение е важна за по-нататъшното обучение.

(Слайд 5) Трети етап. Работете върху жеста на сочене

и жестове "да", "не"

Децата с аутизъм може да не са в състояние самостоятелно да използват „да“, „не“ и жестове с посочване. Специалното обучение ви позволява да формирате тези жестове. По време на часовете учителят редовно задава въпроси на ученика: „Поставихте ли снимките?“ „Прибрахте ли снимките?“, което го накара да кимне утвърдително. Ако детето не прави това самостоятелно, трябва леко да натиснете дланта на ръката си върху тила му. Веднага след като жестът започна да работи, дори с помощта на ръцете на учителя, въвеждаме жеста „не“. Първо използваме същите въпроси, но ги задаваме, докато задачата не бъде изпълнена. Тогава жестовете „да“ и „не“ се използват като отговори на различни въпроси.

В същото време се упражнява жестът с сочене. Към устните инструкции „Вземи“, „Сложи“ добавяме още едно: „Покажи“. Учителят фиксира ръката на детето в позицията на жеста и го учи ясно да постави пръста си върху желания обект или картина.

(Слайд 6) Работа върху целенасочени действия.

Провежда се на трохи„Геометрични фигури”, върху къщата „Числа и букви”. За да направите това, използвайте словесната инструкция: „Преместване“. Когато детето съпостави частите или числото на пъзела с прозореца (с помощта на възрастен), думата „Премести“ се повтаря, докато частта не пасне добре на мястото си. В този момент трябва да прокарате ръката на детето по сглобеното поле, като определите липсата на празнини и издутини, като същевременно повтаряте: „Оказа се гладко“. Равномерността и гладкостта на работния материал служи като критерий за правилно сглобяване, след което детето се насърчава.

Ще се съсредоточа върху някои техники за развитие на зрително и слухово възприятие и памет и развиване на двигателни умения при деца с аутизъм.

(Слайд 7) „Разграничаване на снимки“

Цел: Подобряване на уменията за визуално възприятие и корелация.

Задача: изберете няколко прости рисунки. Започваме с 3 чифта еднакви шарки. Процедура: Вземете три чифта еднакви рисунки.

Поставете по един екземпляр от рисунките на масата пред детето, за да ги види всички наведнъж. Запазете съответните чертежи за себе си. Като давате на детето си една рисунка наведнъж, помолете го да намери същата.

Като използвате ръката на детето, донесете рисунката до всеки от тези на масата и коментирайте („Подходящо“ или „Неподходящо“). Намерете чифт рисунки и ги оставете настрана. Трябва да сте сигурни, че детето наблюдава вашите действия. Повторете процедурата, докато се намери двойка за всички снимки.

"Звукова разлика"

Цел: подобряване на слуховото възприятие.

Задача: съпоставете звуци, произведени от различни източници (звънец, барабан, дрънкалка и др.).

Процедура: Седнете с детето си на масата. Вземете два различни източника на звук (например звънец и говореща играчка) и ги поставете пред детето и поставете същата двойка пред вас. Използвайте един от тях, след това помогнете на детето си да намери съответния предмет от неговата двойка и издайте същия звук.

Разменете източниците на звук и повторете процедурата. Уверете се, че детето ви избира артикула правилно.

"Различаване на цвят и форма"

Цел: Подобряване на визуалното внимание и уменията за корелация.

Задача: изберете образци с различни форми и размери, като използвате пример геометрични формиразлични цветове.

Процедура: Изрежете квадрати, триъгълници, кръгове, правоъгълници с различни размери от хартия с един и същи цвят. Залепете комплекта върху картон. Вземете друго копие за себе си. Поставете картона пред детето и му дайте една от фигурите, които имате. Помолете детето си да сравни формата с тези, залепени върху картона, докато детето намери идентична. Повторете процедурата, докато всички фигури бъдат поставени върху картона.

(Слайд 9) Работа върху развитието на двигателните умения и зрително-моторните функции

"Сгъване на хартия"

Процедура: Покажете на детето си как да сгъне лист хартия. Уверете се, че той ви наблюдава. Не бързай. След като демонстрирате, вземете друг лист хартия и като използвате ръцете на детето си, за да ви насочват, сгънете хартията наполовина.

Когато детето се научи да прави това, дайте му друг лист хартия и вземете същия за себе си. Сгънете листа и помолете детето си да направи същото. Помагайте на детето си само ако то не може да го направи.

S-10 "Щипки"

Дайте една щипка на вашето дете и му помогнете да я отвори и да я прикрепи към рисунката. Похвалете детето си и му дайте още една щипка.

Постепенно намалете натиска върху ръцете си, докато детето ви свърши по-голямата част от работата само.

Когато детето ви може да прикрепи щипка към кутия без помощ, поставете няколко щипки пред него и го помолете да ги закачи всичките. След това ги помолете да ги махнат и да ги поставят в кутия. Хвалете детето си всеки път, когато завърши дадена дейност.

Така че, ако решите да помогнете на дете с аутизъм да се научи да общува чрез реч, насочете усилията си преди всичко към намиране на емоционален контакт с него, научете го да осъзнава сетивните усещания на собственото си тяло. Бъдете търпеливи и подготвени за трудностите, които ще възникнат на всеки етап. Не забравяйте, че те само ни насърчават да намерим нови начини да помогнем на детето си.

Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

публикувано на http://www.allbest.ru/

ФОРМИРАНЕ НА КОМУНИКАТИВНИ УМЕНИЯ ПРИ ДЕЦА С РАЗСТРОЙСТВО ОТ АУТИСТИЧНИЯ СПЕКТЪР

Въведение

4. Методи за коригиране на комуникативните нарушения в детска възраст

Заключение

Библиография

Въведение

Актуалността на проблема и темата за изследване на социално ниво се определя от забележимото увеличение на броя на децата с изкривено умствено развитие като цяло и по-специално с разстройства от аутистичния спектър през последните десетилетия; освен това има тенденция към увеличаване в честотата на това разстройство на развитието. В същото време, в условията на хуманизация на обществото, тези деца, считани преди за необучаеми, се включват в образователната система и се адаптират към нея повече или по-малко успешно. Съответно, при осигуряване на държавни гаранции за достъпност и равни възможности за получаване на пълноценно образование за всяко дете, обществото като цяло и образователната система в частност са изправени пред въпроса за взаимното адаптиране на детето към изискванията на обществото и обществото спрямо индивидуалните възможности на детето.

Актуалността на проблема и темата на изследването на научно и теоретично ниво определя широкия интерес на много учени към тази проблематика.

Изследването на човешкото общуване и неговите комуникативни способности се извършва в различни клонове на психологията. На теоретично ниво бяха разгледани структурните компоненти и тяхната връзка с други аспекти на личността (G.M. Андреева, A.A. Bodalev, G.S. Василиев, E.A. Golubeva, M.S. Kagan, A.A. Kidron, A.A. Леонтиев, A.N. Леонтиев и др.). IN образователна психологияБяха проведени теоретични и практически изследвания върху особеностите на комуникацията между деца от различни възрасти (Е. Е. Дмитриева, Н. В. Клюева, М. И. Лисина, А. Г. Рузская и др.). Въпросът за изучаването на комуникацията е частично разгледан в специалната психология (Т.А. Власова, В.И. Лубовски, У.В. Улиенкова). Има редица научни трудовепосветен на развитието на комуникативните и комуникационни умения при деца с увреждания на речта, зрението, слуха, церебрална парализа, когнитивни увреждания (Е. Е. Дмитриева, И. В. Корнилова, Д. С. Казарова, Е. Ю. Медведева, Т. А. Шалюгина и др.). Само едно проучване успя да намери изследване на развитието на комуникационните умения при деца с ранен детски аутизъм (A. V. Khaustov, 2005).

Актуалност на психологическия и педагогически проблем и тема на изследването: в основата на адаптирането на детето към изискванията на обществото и микроекипа на образователната институция е комуникацията и нейните основни компоненти - комуникативни способности. Почти всички изследователи на феномена ASD (E.R. Baenskaya, M.M. Liebling, O.S. Nikolskaya, U. Frith, L. Wing и др.) подчертават, че едно от основните нарушения, което пречи на успешното развитие, адаптация и социализация на дете с този тип дизонтогенеза е недостатъчно развитие, а според някои данни (E.S. Ivanov, V. Bettelheim и др.) липса на нужда и способност за общуване, проявяваща се под формата на избягване на контакт, изоставане или отсъствие на говорим език, неспособност за започване или поддържане разговор, липса на диалогови форми на взаимодействие, липса на разбиране на собствения и чуждия опит, дисхармония на когнитивното развитие и други специфични особености.

По този начин значението на развитието на комуникативните способности при деца в предучилищна възраст с ASD става най-остро не само поради необходимостта от включване на тази категория деца в сферата на предучилищната възраст, а след това училищно образование, но и поради липсата на научно обосновани организационни и психологически условия за това.

Тема на изследването: Развитие на комуникативните способности при деца с разстройство от аутистичния спектър (РАС).

Цел - Да се ​​разгледат и проучат спецификите на развитието на комуникативните способности при деца с РАС.

Обект на изследването са комуникативните способности при деца с разстройство от аутистичния спектър.

Предмет на изследването: Определяне на характеристиките на развитието на комуникативните способности при деца с РАС.

· Проучване на проблема за развитието на комуникационни умения при деца в предучилищна възраст с ASD в местна и чуждестранна специализирана литература;

· Дефинирайте същността на понятието комуникативни нарушения;

· Изследване на особеностите на психологическите и педагогически характеристики на деца с РАС;

· Разгледайте спецификата на методите за коригиране на комуникативните нарушения в детството.

1. Анализ на изследванията на местни и чуждестранни учени по проблема с недостатъчните комуникационни умения при деца с ASD

Първата употреба на термина "аутист" е през 1908 г. от Bleuler, който използва думата (от гръцкото "autos", което означава "себе си"), за да опише оттеглянето от социален животнаблюдавани при възрастни с шизофрения.

В момента са създадени много подходи към проблема с RDA и за да се разберат по-добре тези подходи, е необходимо да се обърнем към историята на проблема с ранния детски аутизъм в чуждестранни и национална наука. Башина В. М. идентифицира 4 основни етапа при формирането на този проблем. Изкривено умствено развитие / В. М. Астапов // Астапов В. М. Въведение в дефектологията с основите на невро- и патопсихологията. - М., 1994. - С.114-119. .

1. Първият, преднозологичен период от края на 19 и началото на 20 век. характеризиращ се с изолирани препратки към деца със склонност към грижи и самота.

2. Вторият е периодът преди Канер, настъпващ през 20-40-те години на ХХ век, където се обсъжда въпросът за възможността за идентифициране на шизофрения при деца (Sukhareva, 1927).

3. Третият (1943-1970) е белязан от публикуването на фундаментални трудове за аутизма от L. Kanner (1943) и N. Asperger (1944).

През 1944 г. австрийският терапевт Ханс Аспергер публикува дисертация за „аутистична психопатия” при деца.

Разстройството от аутистичния спектър е спектър от психологически характеристики, които описват широк спектър от необичайно поведение и трудности в социалното взаимодействие и комуникация, както и ограничен кръг от интереси и често повтарящи се поведения Световна здравна организация F84. Первазивни нарушения на развитието // (МКБ-10). .

Според съвременната класификация на психичните разстройства DSM-V, аутистичният спектър включва справка за разстройствата от аутистичния спектър. American Psychiatric Publishing (2013). :

Аутизъм (синдром на Канер).

Синдром на Аспергер.

Дезинтегративно разстройство в детството

Синдром на Rett

Аутизъм (синдром на Канер).

(Описан от американския психиатър Л. Канер, 1894-1981; синоним е ранен детски аутизъм) - поведенчески промени при малки деца (започващи от 1-2 години), по-често при момчета. Промените включват: безразличие към околната среда, загуба на контакт с родителите; липса на адекватни емоционални реакции на смях; Чести са стереотипните ритмични движения (клатене на главата или цялото тяло); избягване на „контакт с очите“ (детето никога не гледа събеседника) и т.н. Този синдром се счита за ранна проява на шизофрения. Л. Канер. Аутистични нарушения на афективния контакт. Нервното дете, Ню Йорк, 1943 г.; 2: 217-250. Терминът „аутизъм“ за заболяването е предложен за първи път от Лео Канер през 1943 г. Той даде първото подробно описание на това заболяване, поради което второто име на детския аутизъм е синдром на Канер.

Синдром на Аспергер.

Синдромът е кръстен на австрийския психиатър и педиатър Ханс Аспергер, който през 1944 г. описва деца, които се характеризират с липса на невербални комуникационни способности, ограничена емпатия към връстниците и физическа неловкост. Самият Аспергер използва термина „аутистична психопатия“. Asperger H; тр. и annot. Frith U "Аутистична психопатия" в детството // Аутизъм и синдром на Аспергер / Frith U. - Cambridge University Press, 1991. - P. 37-92. -- ISBN 0-521-38608-X.

Синдромът на Аспергер е вид психично разстройство, характеризиращо се със социално отдръпване, загуба на интерес към другите хора, надут и педантичен стил на реч и преобладаване на високо специализирани интереси (например в графиците). Често се счита за проява на лека форма на аутизъм. Обяснителен речник по медицина. 2013.

Терминът "синдром на Аспергер" е въведен от английския психиатър Лорна Уинг в публикация от 1981 г. Модерна концепцияСиндромът се появява през 1981 г. Klin A, Pauls D, Schultz R, Volkmar F (2005). „Три диагностични подхода към синдрома на Аспергер: Последици за изследването.“ J of Autism and Dev Dis 35(2):221–34. и след период на популяризиране на Wing L. Историята на синдрома на Аспергер // Синдром на Аспергер или високофункционален аутизъм?. -- New York: Plenum Press, 1998. -- P. 11-25. , диагностичните стандарти са разработени в началото на 90-те години.

Заболяването се характеризира със същия тип качествени увреждания в реципрочното социално взаимодействие, както при аутизма, и ограничен, стереотипен, повтарящ се репертоар от интереси и дейности. Различава се от аутизма по това, че няма общо забавяне или изоставане в говорното и когнитивното развитие. Често се свързва с изразена тромавост. Разстройствата имат силна тенденция да персистират в юношеска и зряла възраст. Епизоди от психотично естество възникват в ранна зряла възраст Международна класификация на болестите ICD-10. Електронна версия. .

Дезинтегративно разстройство в детството.

Среща се при деца след първите две години от нормалното развитие. Характеризира се с: рязка загуба на предишни умения в области като реч, социални умения, контрол на функциите на червата или пикочния мехур; Сензо-моторната координация също е нарушена. В резултат на това се развива дълбока и необратима деменция. Естеството на заболяването не е установено, ефективни методи за предотвратяване на заболяването не съществуват и до днес. енциклопедичен речникпо психология и педагогика. 2013 г. Електронна версия. .

Проблемът е разграничаването на това разстройство от аутизма, въпреки че това заболяване има по-лоша прогноза Обяснителен речник по психология. 2013 г. Електронна версия. .

Синдром на Rett

Психоневрологично наследствено заболяване, което се среща почти изключително при момичета с честота 1: 10 000 - 1: 15 000, е причината за тежка умствена изостаналост при момичетата Джеси Ръсел "Синдром на Рет". "VSD" (2013) ISBN: 978-5-5094-9378-2.

Въпреки широко разпространената версия, че синдромът е описан за първи път през 1966 г., той е открит през 1954 г. и получава световно признание като отделна болест през 1983 г. Електронна книга: Колекция „Деца със синдром на Рет“ ISBN: 978-5-4212-0076-5

През 1954 г. Андреас Рет прегледа две момичета, при които отбеляза, освен регресия умствено развитие, специални стереотипни движения под формата на „стискане на ръце“, напомнящи „измиване на ръце“. В записките си той открива няколко подобни случая, което го навежда на мисълта за уникалността на болестта. След като заснема пациентите си, д-р Рет пътува из цяла Европа в търсене на деца с подобни симптоми. През 1966 г. в Австрия той публикува изследванията си в няколко немски списания, но те не получават световна публичност, дори след публикацията на английски езикпрез 1977 г. Едва през 1983 г., след публикацията на шведския изследовател д-р Ven Hagberg и неговите колеги Hagberg B., Aicordi J., Dias K., Ramos O. Прогресивен синдром на аутизъм, деменция, атаксия и загуба на целенасочена употреба на ръцете при момичета : Синдром на Rett. Доклад за 35 случая // Ann. Neurol., 1983, No. 14, R. 471-479. , заболяването е изолирано в отделна нозологична единица и е наречено „синдром на Rett“ в чест на своя откривател .

Неспецифично первазивно разстройство на развитието (или атипичен аутизъм).

Неспецифичното первазивно разстройство на развитието (атипичен аутизъм) е едно от трите разстройства от аутистичния спектър Johnson C.P.; Майерс С.М. (1 ноември 2007 г.). „Идентифициране и оценка на деца с разстройства от аутистичния спектър.“ Педиатрия 120 (5): 1183–1215. DOI:10.1542/peds.2007-2361. PMID 17967920 и пет всеобхватни разстройства на развитието. Первазивното разстройство на развитието, неспецифично, е дълбоко увреждане на социалното взаимодействие или вербалната и невербалната комуникация или се диагностицира, когато ограниченото поведение, интереси и дейности не отговарят на критериите за специфични всепроникващи и други разстройства. Често неспецифичното первазивно разстройство на развитието се нарича атипичен аутизъм, тъй като не отговаря на критериите за аутистично разстройство - например, появява се по-късно, различно е или е по-леко, или и трите критерия са изпълнени. Неспецифичното первазивно разстройство на развитието често се смята за по-лесно от класическия аутизъм, което не е много правилно. Някои характеристики са по-леки, а някои, напротив, са по-тежки.

Тип первазивно разстройство на развитието, което се отличава от детския аутизъм (F84.0x) или по възраст на поява, или по липса на поне един от три диагностични критерия. Така един или друг признак на ненормално или нарушено развитие се появява за първи път едва след 3-годишна възраст; или няма достатъчно отчетливо увреждане в една или две от трите психопатологични области, необходими за диагностициране на аутизъм (а именно увреждания в социалното взаимодействие, комуникация и ограничено, стереотипно, повтарящо се поведение) въпреки характерните аномалии в другата област(и) . Атипичният аутизъм най-често се среща при деца с дълбока умствена изостаналост, при които много ниското ниво на функциониране предоставя малко възможности за специфично необичайно поведение, необходимо за диагностициране на аутизъм; среща се и при индивиди с тежко специфично рецептивно разстройство на езиковото развитие. Следователно атипичният аутизъм е състояние, значително различно от аутизма в класификацията на психичните разстройства ICD-10. Клинични описания и диагностични насоки. Изследователски диагностични критерии. "F84.1" Атипичен аутизъм.

Проблемът с недостатъчните комуникативни умения при деца с разстройство от аутистичния спектър.

Комуникационните способности произтичат от структурата на общите способности. Те се разглеждат в общата психология, психологията на развитието, психологията на образованието, инженерната психология, психологията на труда и психолингвистиката. Изследователските работи на Б. М. Теплов отразяват общата структура и концепция за способностите, които след това са в основата на изследванията на И. Р. Алтунина, А.А. Бодалева, Г.С. Василиева, Е.А. Голубева, В.А. Колцова, А.А. Кидрон, К.К. Платонова и др.. Тези изследвания дават дефиниции на понятието, неговата функционална структура и методи на изследване. Анализ литературни източници, посветена на проблема за комуникативните способности, показва фрагментарността и разнообразието на изследванията в тази област.

Комуникационните способности са стабилен набор от индивидуални психологически характеристики на човек, съществуващи въз основа на комуникативни наклонности и определящи успеха на овладяването на комуникативни дейности. Структурата на комуникативните способности включва основни и допълнителни компоненти. Основни компоненти: гностични, експресивни и интеракционни способности; допълнителни - общителност, емпатия, социално-психическа адаптация и развитие на речта.

Според много изследователи, като: М.К. Бардишевская, О.С. Николская, В.В. Лебедински, Ю. Фриз и др., комуникативните способности на деца с разстройства от аутистичния спектър се характеризират с недоразвитие като цяло и изкривяване на техните компоненти, по-специално тяхната структура и проявление в комуникативните дейности са неадекватни както на възрастта, така и на социалната ситуация.

Подходите за корекция на аутистични разстройства при деца са разработени в нашата страна от изследователи като V.M. Башина, В.Е. Каган, В.В. Лебедински, К.С. Лебединская, Е.М. Мастюкова, И.И. Мамайчук, О.С. Николская и др.. Тези работи разглеждат основните задачи на психологическата корекция на развитието на деца с разстройства от аутистичния спектър: установяване на контакт и преодоляване на негативизма в комуникацията; смекчаване на сетивния и емоционален дискомфорт, характерен за тези деца; повишение умствена дейностдете в процеса на общуване с възрастни и деца; преодоляване на трудностите при организиране на целенасочено поведение; преодоляване на негативни форми на поведение (агресия, негативизъм и др.).

На свой ред В. В. Ковалев (1985) идентифицира две основни форми на ранен детски аутизъм - процедурен (шизофреничен) и непроцесуален. Психопатологичните характеристики на децата с ранен детски аутизъм и шизофрения са свързани не с липсата на нужда от контакти, а с болезнените преживявания на детето, които се проявяват в патологични фантазии и налудни образувания. В тази връзка поведението на децата с процесуален синдром се характеризира с изразена причудливост, претенциозност и дисоциация. В. М. Башина разкри това най-важната характеристика RDA на Kanner беше специален асинхронен тип изоставане в развитието. Това се изразява в нарушение на йерархията на умственото, речево, двигателно и емоционално съзряване на дете с ранен детски аутизъм. Авторът отбелязва променливостта на аутистичния синдром от лека до тежка, която се наблюдава както при синдрома на Канер, така и при аутизма с процедурен шизофреничен произход. Асинхронността в развитието е важна отличителен белегСиндром на Канер, за разлика от други видове нарушения на развитието със симптоми на аутизъм от различен произход Agafonova E.L. Педагогически преглед на деца в начална училищна възраст със синдром на детски аутизъм: (характеристики въз основа на резултатите от диагностично и динамично изследване) / E.L. Агафонова, О.О. Григорян // Корекционна педагогика. - 2006. - № 1. С. 12-30. Костин И.А. Организация на перцептивната информация при юноши и млади мъже, страдащи от аутизъм / I.A. Костин // Дефектология.-1997.-No.1.-С.27-35. Лаврентиева, Н.Б. Педагогическа диагностика на деца с аутизъм / Н.Б. Лаврентиева // Дефектология.-2003.-No.2.-P.88-93. .

Методологическата основа на изследването беше подходът на дейността към изследването на психичните явления (A.N. Леонтиев, S.L. Rubinstein); идеи за водещата роля на комуникацията във формирането и развитието на личността (L.S. Виготски, V.I. Lubovsky, A.R. Luria, S.L. Rubinstein); модел на ниво на организация на системата за емоционална регулация (V.V. Lebedinsky et al., 1990, M.K. Bardyshevskaya, V.V. Lebedinsky, 2003); теория на комуникацията M.I. Лисина; теория на способностите B.M. Теплова; концепции за развитие на комуникативните способности G.S. Василиев и А.А. Кидрон; концепция за периодизация на умственото развитие D.B. Елконина. Също така, изследването се основава на интегриран подход към корекционната работа (Т.А. Власова) и идеята за аутизма като изкривен тип умствено развитие, чиято основна проява са комуникативните разстройства, които възникват в резултат на афективни разстройства (Е.Р. Baenskaya, V.V. Lebedinsky, K.S. Lebedinskaya, O.S. Nikolskaya и др.) и когнитивни (R. Jordan, D.M. Ricks, M. Sigman, L. Wing и др.) недостатъци.

Диагностичният и статистически наръчник за психични разстройства, пета ревизия, разработен и публикуван от Американската психиатрична асоциация на 18 май 2013 г., включва диагностични критерии за разстройство от аутистичния спектър (ASD):

Постоянни дефицити в социалната комуникация и социалното взаимодействие в различни контексти, присъстващи или с анамнеза за следното:

1. Дефицити в социално-емоционалната реципрочност; като се започне с необичайна социална близост и неспособност за поддържане на нормален диалог; до намаляване на обмена на интереси, емоции, както и влияние и реакция; до неспособността да инициирате или да реагирате на социални взаимодействия.

2. Дефицити в невербалното комуникативно поведение, използвано в социалното взаимодействие; започвайки с лоша интеграция на вербалната и невербалната комуникация; до ненормален зрителен контакт и език на тялото или дефицити в разбирането и използването на невербална комуникация; до пълната липса на мимики или жестове.

3. Дефицити в установяването, поддържането и разбирането на социални взаимоотношения; започвайки от трудностите при адаптиране на поведението към различни социални контексти; до трудности при участие в игри с въображение и създаване на приятелства; до видима липса на интерес към връстниците.

В заключение можем да кажем, че проблемът с недостатъчните комуникативни умения при деца с разстройство от аутистичния спектър се характеризира с недоразвитие като цяло и изкривяване на техните компоненти, по-специално тяхната структура и проявление в комуникативните дейности са неадекватни както във възрастта, така и в социалната среда. ситуация. Децата в предучилищна възраст с РАС се характеризират с трудности при разбирането на другите хора (нарушен гностичен компонент на комуникационните способности); трудности при адекватно себеизразяване и предаване на информация (нарушен експресивен компонент); трудности в процеса на поддържане на взаимодействие и взаимен обмен на информация (нарушения на итеративния компонент на комуникационните способности). Също така са нарушени такива спомагателни компоненти на комуникативните способности като общителност (недостатъчна нужда от комуникация), емпатия (за децата е трудно да разберат чувствата на друг човек, следователно, да проявяват съчувствие), социално-психологическа адаптация (недостатъчно разбиране на взаимовръзките на околния свят и бързото изтощение причиняват поведенчески разстройства в различни социални ситуации), развитие на речта (всички деца в предучилищна възраст с ASD имат нарушения на граматичната структура на речта).

2. Определение и същност на понятието – комуникативни нарушения

Комуникацията е семантичен аспект на социалното взаимодействие: контакти, комуникация, обмен на информация между хората. Гущина Е.А. Съвременни подходив корекцията и развитието на комуникативната сфера при деца от предучилищна възраст [Текст] / E.A. Гущина, И.В. Донковцева // Проблеми и перспективи за развитие на образованието: материали на IV междунар. научен конф. (Перм, юли 2013 г.). - Перм: Меркурий, 2013. - стр. 36-38.

Детето общува с хората около себе си от ранна детска възраст, но това общуване е ограничено до близки възрастни. Тъкмо идвам в детската градина образователна институция, детето среща връстници и непознати възрастни. Това се случва главно на 3-годишна възраст. Докато е в семейството, детето обикновено получава нежна комуникация. По-често детето се отдава. Но навлизайки в нещо друго социално пространство, той се сблъсква с напълно различни отношения, където те не са по-ниски от него, където понякога са несправедливи към него, а може би дори агресивни. Бебето трябва да се изправи пред различни ситуации. Той обаче не знае как да реагира на тях. Детето е принудено да се сблъска с много неразбираеми моменти, които все още не е срещало.

Разстройство на комуникацията:

1. общо наименование на говорните нарушения;

2. общо наименование на нарушения в развитието на речта;

3. общо наименование на нарушенията на комуникативните процеси, причинени от психични разстройства и отклонения в развитието. Психопатологията и таксономията на комуникационните процеси не са достатъчно проучени или развити. В литературата има само откъслечни споменавания на редица комуникативни нарушения, които могат да бъдат обобщени по следния начин:

1. липса или загуба на потребност от общуване;

2. липса или загуба на способност за диалог, склонност към монологичност;

3. липса или загуба на способност за отчитане на контекста, в който се осъществява комуникацията;

4. преобладаване на оценъчни и насочващи преценки в ущърб на съобщаването на адекватна информация;

5. нарушение на комуникативните умения или комуникативна апраксия;

6. дисоциация на вербална и невербална комуникация;

7. комуникативни нарушения, причинени от патология на речевата дейност;

8. психотични разстройства на комуникационните процеси Zhmurov V.A. Голяма енциклопедия по психиатрия, 2-ро издание, 2012 г.

реч - важно условиеи средство за комуникация.

Общуването е едно от основните условия за развитието на детето, най-важният компонент от формирането на неговата личност, водещият вид човешка дейност, насочена към познаване и оценка на себе си чрез други хора. В процеса на колективна работа се създава сложна комуникативна система на речта. Основните комуникативни качества на речта са: правилност, чистота, точност, логичност, изразителност и уместност.

Детето постепенно овладява речта, развива се в социални и многостранни съвместни дейности с възрастни и връстници. Въпреки това, не всеки преживява същия процес на усвояване на езика. В някои случаи може да бъде бавно и тогава децата изпитват различни отклонения, които нарушават нормалния ход развитие на речта.

Речевите нарушения са разнообразни. Те варират по тежест и зависят от причината и структурата на дефекта. Сложни, широко разпространени и дълготрайни нарушения на речта при деца: заекване, дизартрия, ринолалия, алалия - се характеризират със сложен комплекс от симптоми и в някои случаи ниска ефективност на корекцията. Тези говорни нарушения ограничават възможностите за комуникация, изкривяват формирането на личността и усложняват социалната адаптация. Трудностите в комуникацията между ученици, страдащи от трайни нарушения на говора, и връстници и възрастни често причиняват забавянето им личностно развитие, нисък статус в класната стая, дезадаптация, тревожност, пречат на пълноценното функциониране на индивида.

Комуникационните умения също са необходими в класната стая. В крайна сметка всяка дейност се основава на комуникация между възрастен и дете или дете с дете. И за ефективното придобиване на нови знания и умения, детето трябва първо да придобие основни речеви умения.

Разстройство на комуникацията - обща концепцияза обозначаване на говорни и езикови нарушения. Включва експресивно езиково разстройство, смесено експресивно-рецептивно езиково разстройство, фонологично разстройство и заекване Оксфордски речник по психология / Изд. А. Ребера, 2002.

Комуникационните разстройства са известни от древността. Те включват предимно говорни нарушения. Такива дефекти са доста често срещани както сред децата, така и сред по-възрастното население. Но основните проблеми започват точно в детството, тъй като през този период се формират основните характеристики както на речта, така и на слуховото възприятие.

Нарушенията в развитието на речта нарушават хода на естественото комуникативно и речево развитие на детето в предучилищна възраст, което води до появата на особени комуникативни нарушения (O.E. Gribova Grinshpun B.M., Seliverstov V.I. Развитие на комуникативните умения в предучилищна възраст в процеса логопедична работанад съгласувана реч // Дефектология. - 1988. - № 3. , B.M. Гриншпун Зайцева Л.И. Корекционно-развиваща програма за развитие на междуличностните отношения при деца със специални потребности в предучилищна възраст / Детска логопсихология. / Ед. В. И. Селиверстова. - М. - 2008. , И.Г. Кривовяз Леханова О.Л. Оригиналността на използването, разбирането и интерпретацията на невербални средства за комуникация от деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта // Дефектология. - 2011. - № 6. - С. 19-24. , О.Л. Леханова Обща психология: Учебник. за студенти педагог Институт / Ред. А.В. Петровски. 2-ро изд., доп. и обработени М., 1976. , Л.Г. Соловьова Федотова Ю.Ю. Практическо ръководствоотносно използването на метода „филмов тест“ от Рене Жил. Владивосток.2004. , Е.Г. Федосеева Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка на деца с общо недоразвитие на речта за училище в специална детска градина: На 2 ч. Част I. Първа година на обучение ( старша група). Наръчник за студенти от дефектологични факултети и практикуващи специалисти специални институции, учители в детски градини, родители - М. - 1993 г. и др.). Изследователите посочват специфични комуникативни затруднения, дефицити в комуникативните способности, недостатъци в овладяването на средствата за общуване, изоставане във формирането на неговите форми. В тази връзка на този етап остава актуален проблемът за преодоляване на комуникативните нарушения при деца с говорна патология. Това се дължи на широкото разпространение на комуникативните нарушения при децата от тази група, ниското ниво на ефективност на работата за коригиране на комуникационните нарушения и устойчивостта на комуникативните и речеви нарушения при деца с обща речева недостатъчност.

Неформираното комуникативно поведение е характерен признак на ранния детски аутизъм.

Следователно при децата с аутизъм е нарушено развитието на комуникативната функция на речта и комуникативното поведение като цяло. Независимо от периода на възникване на речта и нивото на нейното развитие, детето не използва речта като средство за комуникация, рядко задава въпроси и обикновено не отговаря на тях на околните, включително на близките му хора. В същото време той може да развие доста интензивно „автономна реч“, „говор за себе си“. Сред характерните патологични форми на речта най-забележителни са ехолалия, претенциозно, често сканирано произношение, особена интонация, характерни фонетични нарушения и гласови нарушения с преобладаване на специален висок тон в края на фраза или дума, продължително обаждане в второ или трето лице, липса в активния речник на думи, обозначаващи близки до детето хора, например думите мама, татко или други обекти, към които детето има специално отношение: страх, обсесивен интерес, тяхната анимация и др. ЯЖТЕ. Мастюкова "Лечебна педагогика" (ранна и предучилищна възраст). Москва, "Владос", 1997 г., стр. 99-108, 258-164

Трудностите с комуникацията могат да бъдат причинени от различни причини; значителен брой проблеми с комуникацията възникват като следствие от известни увреждания на слуха.

Трудностите с комуникацията могат да приемат много форми. Например, те могат да се проявят като неспособност да възприемат звуците от околната среда, без да се чувстват застрашени: някои хора с комуникативни нарушения възприемат звука от затръшнала се врата, приглушения шум в ресторант и дори познатите гласове на колеги от работата, родители и приятели като заплаха. При някои комуникационни нарушения човек не може или може само частично да използва собствения си глас като основен инструмент за комуникация. Това се дължи на факта, че той не контролира различните компоненти на гласа си - интонация, изразителност, ритъм, сила и т.н. - поради което в резултат гласът му се възприема от събеседниците му като груб, неемоционален, лишен от всякаква изразителност.

Комуникативните нарушения се развиват още в предучилищния период и ако не бъдат коригирани навреме, броят на проблемите ще се увеличи през периодите училищно обучение. Така при някои деца, поради нарушение на говора, докато се учат да пишат и четат, може да се развие „писмено говорене“, което предполага неспособност за писане.

Причините за нарушения на комуникативните норми могат да бъдат неблагоприятни външни условия, нежеланието на комуникантите да търсят истински причини и връзки, тяхното нежелание или невъзможност за разбиране, неподготвеност, некомпетентност, пристрастност, асоциативно слушане на комуникантите, безразличие към партньора и темата на разговора Учебен речник на стилистичните термини. - Новосибирск: Новосибирск Държавен университет. О. Н. Лагута. 1999 г. .

В руската психология общуването се тълкува като дейност, във връзка с което нейният синоним е понятието „комуникативна дейност“. Има няколко различни теории за дейността. Най-известните от тях са концепциите на Б.Г. Ананьева, Л.С. Виготски, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинщайн. Като се вземе за основа концепцията за дейността, разработена от A.N. Леонтиев и разработен от A.V. Zaporozhets, D.B. Елконин, П.Я. Галперин, можем да идентифицираме следните основни структурни компоненти на комуникативната дейност: предмет на комуникация, комуникативна потребност и мотиви, единица на комуникация, нейни средства и продукти.

Комуникативната дейност е прилагането на метод на комуникация, при който се осъществява подреден, систематизиращ и взаимосвързан модел на преподаване на език като средство за обучение в условия, симулирани в сесии за обучение на речева дейност. Това определение е най-приемливо, тъй като основната тенденция в процеса на езиково обучение на глухите в момента е комуникативността. И повечето учебници и учебни помагалаизградена на комуникативна основа.

Нарушенията в комуникацията са ясно видими при деца с аутизъм. Децата аутисти трудно общуват не само с хората, но и с околната среда като цяло. Именно това се доказва от многобройните и нееднозначни проблеми на децата аутисти по отношение на взаимоотношенията със сетивната среда, хранителните разстройства и поведението за самосъхранение и практическата липса на изследователска активност. Проблемът е не само нарушение на контакта с хората, но и обща дезадаптация в отношенията със света, проявяваща се както на базално инстинктивно ниво, така и в когнитивното развитие, във формирането на произволни, холистични и последователни идеи за света около нас .

Общуването е едно от основните условия за развитието на детето, най-важният компонент във формирането на неговата личност.

Съвременните деца, ограничавайки се до телевизори и компютри, започнаха да общуват по-малко с възрастни и връстници. За много деца нормалното общуване с другите се превръща в проблем.

70% от децата имат затруднения в общуването.

80% от децата в тази категория имат нарушение на емоционално-волевата сфера: тревожност, повишена чувствителност, увеличаване на броя на страховете, повишена възбудимост, прекомерна чувствителност към външни стимули или, напротив, летаргия, пасивност и двигателна дезинхибиция.

40% се характеризират с ниско ниво на развитие на когнитивните процеси

Речевите нарушения при децата също ограничават комуникационните възможности на детето, изкривяват формирането на личността и усложняват социалната адаптация.

Всичко това: намаляване на нивото на комуникационни умения, трудна социална адаптация в обществото, тенденция към влошаване на речта на децата в предучилищна възраст определя необходимостта от тясно сътрудничество и взаимодействие между психолог и логопед в корекционната работа. Гущина Е.А. Съвременни подходи за корекция и развитие на комуникативната сфера при деца от предучилищна възраст [Текст] / E.A. Гущина, И.В. Донковцева // Проблеми и перспективи за развитие на образованието: материали на IV междунар. научен конф. (Перм, юли 2013 г.). - Перм: Меркурий, 2013. - стр. 36-38.

Задачи на корекционно-развиващата работа:

Правилен говор и психофизични нарушения при деца

Развивайте речеви умения и речева активност на децата в различни видовекомуникативно взаимодействие

Развивайте емоционално-волевата сфера

Създайте благоприятен психологически климатда генерира интерес към учебния процес.

По време на корекционните занятия се консолидират и активират знанията, уменията и способностите, придобити от децата в предварително проведени индивидуални и подгрупови занятия с логопед и психолог. Специалистите работят рамо до рамо, което им позволява ефективно да осигурят индивидуален подход към всяко дете и да обогатят учебния процес.

Заниманията с група деца се провеждат веднъж седмично като последен урок. Занятията се провеждат в зала, в която участниците могат да седят и да се движат свободно. Те могат да се извършват при условия на промяна на позицията на тялото: изправени, седнали, в движение, легнали на килима, във всяка позиция.

Най-лесният начин за влияние е чрез игра. Интеграцията дава възможност за по-активно използване на игрови форми на работа в класната стая.

Да помогнем на детето да реализира възможно най-много своя потенциал и да коригира съществуващите недостатъци е възможно само чрез интензивна, систематична и последователна логопедична работа.

Логопедичните занятия трябва да бъдат насочени към психическата сигурност на детето, неговия комфорт и нуждата от емоционална комуникация с връстниците и учителя - логопед, върху развиването на по-добро разбиране на учениците за себе си и другите хора, за развиване на комуникативни умения в образователното сътрудничество , разширяване на речниковия запас в областта на чувствата и емоциите . Логопедичните занятия трябва да включват работа по промяна на мотивационната страна на комуникацията: повишаване на собствената активност, развитие на адекватността на емоционалните реакции и оценки както на себе си, така и на другите, промяна на личната позиция в процеса на комуникация. Основата за изграждане на комуникация в процеса на класовете трябва да бъде съдържателната и практическа дейност на децата за овладяване и разбиране на света около тях, както и техните образователни дейности. Процесът на формиране на комуникативна компетентност трябва да се изгражда, като се вземе предвид водещата дейност на възрастта, в съответствие с нивото на формиране на езиковите средства.

3. Психолого-педагогическа характеристика на деца с РАС

В съответствие с тежестта на аутистичните проблеми и степента на нарушение (изкривяване) на умственото развитие, сред най-типичните случаи на детски аутизъм могат да се разграничат четири групи деца, които се различават по холистични системни характеристики на поведението:

Първа група. Децата почти нямат активна селективност в контактите с околната среда и хората, което се проявява в полевото им поведение. Те практически не реагират на лечение и не използват реч или невербални средства за комуникация, аутизмът им външно се проявява като откъсване от случващото се.

Децата сякаш не виждат и не чуват и може дори да не реагират на физическия дискомфорт. Въпреки това, използвайки предимно периферно зрение, те се вписват добре в тяхната пространствена среда. Без да слушат и без да обръщат очевидно внимание на нищо, поведението им може да покаже неочаквано разбиране на случващото се.

Поведение на полето в в такъв случайкоренно различно от полевото поведение на умствено изостанало дете. Детето с РАС се различава от хиперактивните и импулсивни деца: не реагира, не посяга, не хваща, не манипулира предмети, а се плъзга. Неспособността за активно и целенасочено действие с предмети се проявява в характерно нарушение на формирането на зрително-моторната координация. Тези деца могат да бъдат за кратко заинтересовани, но е много трудно да ги привлечете към минимално развито взаимодействие. Когато активно се опитва да концентрира детето, то може да се съпротивлява, но щом принудата спре, то се успокоява. Негативизмът в тези случаи не е активно изразен, децата не се защитават, а просто избягват неприятна за тях намеса. Обучение на деца с разстройства от аутистичния спектър. Насокиза учители и помощни специалисти на началните училища / Отг. изд. С.В. Алехина // Като цяло изд. Н.Я. Семаго. - М.: MGPPU, 2012. - 80 с.

При такива изразени увреждания в организацията на целенасочените действия децата имат големи трудности при овладяването на умения за самообслужване, както и умения за общуване. Те са мълчаливи, въпреки че е известно, че много от тях могат от време на време да повтарят след други дума или фраза, която ги е привлякла, а понякога отговарят и неочаквано коментират случващото се. Тези думи обаче без специална помощ са слабо фиксирани за активна употреба и остават ехо от видяното или чутото. При явна липса на активност в собствената им реч, тяхното разбиране на адресираната реч остава под въпрос. По този начин децата могат да покажат очевидно объркване, неразбиране на прости и директно отправени към тях инструкции и в същото време понякога да демонстрират адекватно възприемане на много по-сложна речева информация, възприета от разговорите на другите, която не е насочена към тях.

При овладяване на комуникационни умения с помощта на карти с картинки, думи и в някои случаи писмен език с помощта на компютърна клавиатура, тези деца могат да проявят разбиране за случващото се. Те също могат да покажат способности за решаване на сензомоторни проблеми, в действия с дъски с вложки, с кутии с формуляри, тяхната интелигентност се проявява и в действия с домакински уреди, телефони и домашни компютри.

Дори за дълбоко аутистичните деца не може да се каже, че те не отличават човек от средата си и нямат нужда от общуване и привързаност към близки хора. Те разделят приятели и врагове; това се вижда от променящото се пространствено разстояние и възможността за тактилен контакт.

Има изпитани методи за установяване и развитие на емоционален контакт с такива деца. Целите на работата са постепенното им въвличане във все по-широко взаимодействие с възрастните, в контакти с връстници, развитие на комуникативни и социални умения и максимално реализиране на възможностите за емоционално, интелектуално и социално развитие, които се откриват в този процес. Изпълнението на тези задачи изисква индивидуална програма за обучение. Тази програма трябва да включва и включването му в група от други деца. Детето с дълбок аутизъм има вътрешна нужда от общуване, по-лесно е да възприема чрез други деца. образователна информацияСледвайки ги, е по-лесно да изпълните изискванията на възрастен.

Втора група. Децата имат само най-много прости формиактивен контакт с хора, използване на стереотипни форми на поведение, включително реч, и стремеж към стриктно поддържане на постоянство и ред в околната среда. Техните аутистични нагласи се изразяват повече в активен негативизъм.

В сравнение с първата група, тези деца са много по-активни в изграждането на взаимоотношения с околната среда. За разлика от пасивното дете от първата група, което се характеризира с липса на активна селективност, поведението на тези деца не е полево ориентирано. Те развиват познати форми на живот, но те са строго ограничени и детето се стреми да защити тяхната неизменност: тук желанието за поддържане на постоянство в околната среда, в обичайния ред на живот е максимално изразено - избирателност в храната, облеклото, маршрутите за ходене. Тези деца са подозрителни към всичко ново, могат да проявят изразен сетивен дискомфорт, отвращение, да се страхуват от изненади, лесно записват страх и съответно могат да натрупват постоянни страхове. Несигурността, неочаквано нарушаване на реда на случващото се, може да дезадаптира детето и да провокира поведенчески срив, който може да се прояви в активен негативизъм и агресия Семаго Н. Я. Обучение на деца с разстройства от аутистичния спектър МЕТОДИЧЕСКИ ПРЕПОРЪКИ за учители и помощни специалисти в началните училища Серия " Приобщаващо образование» Москва, 2012. 77 с.

В познати, предвидими условия те могат да бъдат спокойни, доволни и по-отворени за комуникация. В тази рамка те по-лесно овладяват социални умения и ги използват самостоятелно в познати ситуации. Съществуващите умения са силни, но са твърде тясно свързани с житейските ситуации, в които са се развили, и е необходима специална работа за пренасянето им в нови условия. Речта е типична в клишета, исканията на детето се изразяват с думи и фрази във второ или трето лице, формирани на базата на ехолалия (повторение на думите на възрастен). Речта се развива в рамките на стереотип и също е обвързана с конкретна ситуация.

Именно при тези деца двигателните и речеви стереотипни действия привличат най-голямо внимание. Те са субективно значими за детето и могат да се засилят в ситуации на заплаха и тревожност. Това може да се изрази в примитивни стереотипни действия или може да бъде доста сложно, като рисуване, пеене, порядъчно броене - важно е това да е постоянно възпроизвеждане на едно и също действие в стереотипна форма. Тези стереотипни действия на детето са важни за него, за да стабилизират вътрешните си състояния и да го предпазят от травматични впечатления отвън. При успешна корекционна работа нуждите от автостимулация могат да загубят своето значение и стереотипните действия постепенно губят значение.

Стереотипните действия на автостимулация могат да разкрият способностите на такова дете, които не се реализират на практика: уникална памет, ухо за музика и др. В обичайните рамки на организираното обучение някои от тези деца могат да усвоят програмата не само на помощните, но и на масовите училища. Проблемът е, че тези знания без специална работа се усвояват механично и се вписват в набор от стереотипни формулировки, възпроизвеждани от детето в отговор на въпрос, зададен в обичайната форма. Важно е да запомните, че тези механично усвоени знания не могат да бъдат използвани от детето без специална работа. Истински живот. Проблемът на тези деца е крайната фрагментация на представите за околната среда, ограничената картина на света от съществуващия тесен жизнен стереотип. Башина В. М. Аутизъм в ранна детска възраст/Изцеление: Алманах. ---- М., 1993. -- С. 154-165

Детето в тази група е много привързано към близките си, въвеждането му в детско заведение може да бъде усложнено от това обстоятелство. Тези деца обаче като правило искат да ходят на училище, интересуват се от други деца и включването им в детската група е необходимо за развитието на гъвкавост в поведението им, способността да имитират и смекчат твърдите нагласи за поддържане постоянство в околната среда.

Трета група.Децата имат обширни, но изключително индиректни форми на контакт с външния свят и хората - доста сложни, но твърди програми на поведение (включително реч), слабо адаптирани към променящите се обстоятелства и имат стереотипни хобита. Това създава изключителни трудности при общуването с хората, техният аутизъм се проявява като загриженост за собствените си стереотипни интереси и неспособност за изграждане на диалогична реч. Аршатская О. За психологическата помощ на малки деца с възникващ синдром на детски аутизъм: взаимодействие между специалисти и родители // Предучилищно образование, 2006 - № 8, стр. 63-70

Тези деца се стремят към постижения, успехи и тяхното поведение може да се нарече целенасочено. Проблемът е, че за да действат активно, те се нуждаят от пълна гаранция за успех. Опитът на риск и несигурност ги дезорганизира, тоест за това дете има значение само стабилно потвърждение за техния успех. Той е малко способен на изследване, гъвкав диалог с обстоятелствата и приема само онези задачи, с които знае, че може да се справи.

Стереотипите на тези деца се изразяват в по-голяма степен в желанието да се поддържа не постоянството на тяхната среда, а неизменността на собствената им програма за действие; ако има нужда от промяна на програмата за действие по пътя (и това е това, което диалогът изисква), това може да провокира емоционален срив у такова дете.

Децата от тази група са способни на разширен монолог. Речта им е граматически правилна, подробна и с добър речников запас може да се оцени като твърде правилна.

Умственото развитие на такива деца често е впечатляващо, както се потвърждава от резултатите от стандартизираните прегледи. Освен това, за разлика от други деца с аутистично говорно разстройство, техният успех се проявява във вербалната, а не в невербалната област. Въпреки брилянтните познания в определени области, свързани със стереотипните им интереси, децата имат ограничено и фрагментирано разбиране за реалния свят около тях. Те изпитват удоволствие от подреждането на информацията в редове и нейното систематизиране, но тези интереси и умствени действия също са стереотипни, имат малка връзка с реалността и са вид автостимулация за тях.

Въпреки значителните постижения в интелектуалното и речево развитие, тези деца са много по-малко успешни в двигателното развитие - тромави, изключително неудобни и уменията за самообслужване са слабо развити. В областта на социалното развитие те демонстрират изключителна наивност и прямота, нарушава се развитието на социални умения, разбирането и отчитането на подтекста и контекста на случващото се. Докато нуждата от общуване и желанието за приятели са запазени, те не разбират добре другия човек. Характерно е изострянето на интереса на такова дете към опасни, неприятни, асоциални впечатления.

В ранна възраст такова дете може да бъде оценено като свръхнадарено, но по-късно се откриват проблеми в изграждането на гъвкаво взаимодействие, трудности в доброволната концентрация и загриженост за собствените му високо ценни стереотипни интереси. Въпреки всички тези трудности, социалната адаптация на такива деца, поне външно, е много по-успешна, отколкото в случаите на двете предишни групи. Тези деца, като правило, учат според масовата училищна програма в клас или индивидуално и могат постоянно да получават отлични оценки, но също така се нуждаят от постоянна специална подкрепа, която им позволява да придобият опит в диалогичните отношения, да разширят кръга си от интереси и разбиране на околната среда и другите и формиране на умения за социално поведение. Брин И.Л., Демикова Н.С., Дунайкин М.Л., Морозов С.А., Морозова С.С., Морозова Т.И., Праведникова Н.И., Татарова И.Н., Черепанова И.В., Шейнкман О.Г. Към медицинско, психолого-педагогическо изследване на деца с аутизъм. - М.: "Сигнал", 2002. - 40 с.

Четвърта група.За тези деца доброволната организация е много трудна, но достъпна. Те се уморяват бързо, могат да бъдат изтощени и превъзбудени и имат изразени проблеми с организирането на вниманието, съсредоточаването върху словесни инструкции и пълното им разбиране. Те се характеризират със забавяне на психо-речевото и социалното развитие. Трудностите се изразяват в това, че докато овладяват уменията за взаимодействие и социалните правила на поведение, децата стереотипно ги следват и се затрудняват, когато изискват техните промени. В отношенията с хората те показват забавено емоционално развитие, социална незрялост и наивност.

Въпреки всички трудности, техният аутизъм е най-малко дълбок, той вече не действа като отбранителна нагласа, а като комуникативни трудности, лежащи на повърхността - ранимост, инхибиране в контактите и проблеми с организирането на диалог и доброволно взаимодействие. Тези деца са тревожни, характеризират се с леко усещане за сензорен дискомфорт, готови са да се уплашат, когато обичайният ход на събитията бъде нарушен. Тяхната разлика е, че търсят помощта на близките и са изключително зависими от тях, нуждаещи се от одобрение и постоянна подкрепа. Поради това те стават твърде зависими от тях: държат се твърде правилно, страхуват се да се отклонят от разработените и записани форми на одобрено поведение. Това проявява тяхната негъвкавост и стереотипност, характерни за всяко дете с аутизъм.

Анализ сегашно състояниепроблеми на развитието на социални и комуникативни умения при деца с разстройства от аутистичния спектър и лека умствена изостаналост. Психолого-педагогическа корекция на социални и комуникативни умения.

дисертация, добавена на 29.10.2017 г

Социални и психологически характеристики на играта. Играта като психолого-педагогически метод за развитие на комуникативни умения на предучилищна възраст. Диагностика на игрови методи за развитие на комуникативни умения на деца в предучилищна възраст детска градинаРязан.

дисертация, добавена на 12.11.2010 г

Същността на ранния детски аутизъм, причините за него. Характеристики на развитието на комуникативните умения при деца с RDA. Използване на метода на улеснена комуникация. Експериментално изследване на проблема за развитието на комуникативните умения при деца с RDA.
Използване на системата PECS в процеса на развитие на учебно поведение при ученици от първи клас с разстройства от аутистичния спектър

Условия за готовност на детето за училище. Подходи към системата за корекционно обучение на деца с аутизъм. Психолого-педагогически условия за използване на системата PECS в процеса на формиране на учебно поведение при първокласници с разстройства от аутистичния спектър.

дисертация, добавена на 13.10.2017 г

Определяне на същността и съдържанието на понятието „умения за самообслужване“, характеристика на особеностите на тяхното формиране при деца в предучилищна възраст. Проучване на технологии за развитие на умения за самообслужване при деца в предучилищна възраст с разстройства от аутистичния спектър.

дисертация, добавена на 13.10.2017 г

Понятие, същност и функции на комуникацията. Комуникационни средства. Развитие на общуването на децата с възрастни и връстници в предучилищна възраст. Използването на комуникационни игри в развитието на комуникативните умения на децата в предучилищна възраст и ефективността на тяхното използване.

МИНИСТЕРСТВО НА ОБРАЗОВАНИЕТО И НАУКАТА НА РУСКАТА ФЕДЕРАЦИЯ

Федерална държавна бюджетна образователна институция

по-висок професионално образование

"КУБАН ДЪРЖАВЕН УНИВЕРСИТЕТ"

(FSBEI HPE "KubSU")

Катедра по дефектология и специална психология

ЗАВЪРШЕНА КВАЛИФИКАЦИОННА (ДИПЛОМНА) РАБОТА

ФОРМИРАНЕ НА КОМУНИКАТИВНИ УМЕНИЯ ПРИ ДЕЦА С АУТИЗЪМ В ПРОЦЕСА НА ЕЗИКОВА ПЕДИЧНА КОРЕКЦИЯ

Краснодар 2013 г

Въведение

1. Съвременни аспекти на изучаване на комуникативните умения при деца с разстройства от аутистичния спектър

1 История на изследването на аутизма

2 Характеристики на деца с разстройства от аутистичния спектър

1.3 Характеристики на поведението на дете с разстройства от аутистичния спектър

4 Съвременни подходи за коригиране на комуникативните умения при деца с разстройства от аутистичния спектър

Организация и съдържание на логопедичната работа за развитие на комуникативни умения

1 Методи за диагностика на комуникативните умения на деца с разстройства от аутистичния спектър

2.2 Анализ на резултатите от констативния експеримент

2.3 Методи за развитие на комуникативната сфера при деца с разстройства от аутистичния спектър

2.4 Сравнителен анализ на резултатите

Заключение

Приложение

комуникативна логопедична терапия на деца с аутизъм

Въведение

Съответствие на темата на изследването. Напоследък се обръща повече внимание на проблема с изучаването и коригирането на различни психични разстройства при децата. Един от сериозните проблеми в системата съвременно образованиее ранен детски аутизъм. Аутизмът (от гръцки autos - себе си) е психическо състояние, характеризиращо се с преобладаване на затвореност вътрешен животи активно изключване от външен свят. Аутизмът може да бъде или вторичен симптом на шизофрения, или независима нозологична единица. В последния случай се появява в първите години от живота и се нарича ранен детски аутизъм (ECA).

Ранният детски аутизъм е част от структурата на шизофренния психичен дефект и заема особено място, т.к. се различава от всички аномалии в развитието по най-голямата сложност и дисхармония както на клиничната картина, така и на психологическата структура на разстройствата.

Известно е, че произходът на аутизма може да бъде различен: лек, може да възникне при конституционални характеристики на психиката (акцентуация на характера, психопатия), както и при състояния на хронична психична травма (аутистично развитие на личността), може да действа и като груба аномалия на умственото развитие (ранен детски аутизъм).

Установено е, че детският аутизъм се среща в приблизително 3-6 случая на 10 хиляди деца, като се среща по-често при момчетата, отколкото при момичетата.

Има много научни публикации, които изследват личните характеристики, включително комуникационните, но въпросът за създаването на методология, която да изследва комуникационните способности бързо и възможно най-надеждно, остава нерешена. Актуалността на темата на нашето изследване се определя и от факта, че съществуващите в момента методи и диагностика за изследване на комуникативните характеристики на деца с разстройства от аутистичния спектър не са достатъчно тествани и изискват по-подробно разглеждане.

Цел на изследването: да се проучи развитието на комуникативната сфера при деца с разстройства от аутистичния спектър и да се разгледат възможните начини за нейното формиране.

Обект на изследване: комуникативни умения на деца с разстройства от аутистичния спектър.

Предмет на изследване: методи за диагностика и корекция на комуникативната сфера при деца с разстройства от аутистичния спектър.

Цели на изследването:

Разгледайте научна литературапо този въпрос.

Да се ​​идентифицират и характеризират особеностите на психо-речевото развитие на децата с аутизъм.

Изберете методи и техники за работа с деца с аутизъм по проблемите на диагностиката и корекцията на речта и комуникацията.

Провеждане на изследване на нивото на развитие на комуникативната сфера при деца с разстройства от аутистичния спектър.

Анализирайте резултатите от експерименталното изследване.

Изследователска хипотеза. Повишаването на нивото на развитие на комуникативната сфера на децата с разстройства от аутистичния спектър и ефективността на корекцията на логопедията като цяло ще бъде възможно, ако са изпълнени редица условия:

Провеждане на психолого-педагогическо изследване на деца с правилно подбрани диагностични методи;

Подробно изследване на всички компоненти на речевата система и анализ на резултатите от изследването;

Отчитане на водещата дейност на децата в предучилищна възраст;

Използване на традиционни и модерни технически средствакато част от логопедичната корекция

Методи на изследване: теоретичен : подбор, проучване и анализ на клинична и психолого-педагогическа литература по изследвания проблем; емпиричен : включено и неангажирано наблюдение, лонгитудинално наблюдение, разговор, интервю, събиране на анамнестични данни, анализ на документация за деца; експериментален: констатиращи, формиращи (коригиращи и развиващи), контролни етапи на психологически експеримент.

Теоретико-методологични основи на изследването:

Дейностен подход към изучаването на психични явления (A.N. Леонтиев, S.L. Rubinstein, 1930);

Идеи за водещата роля на комуникацията във формирането и развитието на личността (L.S. Виготски, V.I. Lubovsky, A.R. Luria, S.L. Rubinstein, 1990);

Концепции за развитие на комуникативните способности G.S. Василиев и А.А. Кидрон. (1991).

Теоретично и практическо значение на изследването: избраните методи за диагностика и коригиращи действия, резултатите от експерименталното изследване могат да бъдат полезни за практикуващи логопеди и специалисти, работещи с деца с РДА.

Работна структура. Дипломната работа се състои от увод, две глави, заключение, списък на използваните източници (41 заглавия), две приложения на 7 страници. Текстът на произведението е представен на 68 страници.

1. Съвременни аспекти на изучаване на комуникативните умения при деца с ранен детски аутизъм

1.1 История на изследването на аутизма

Терминът "аутистичен" е използван за първи път от Bleuler през 1908 г., който използва думата (от гръцки "autos", което означава "себе си"), за да опише оттеглянето от социалния живот, наблюдавано при възрастни с шизофрения.

В момента има много подходи към проблема с RDA и за да се разберат по-добре тези подходи, е необходимо да се обърнем към историята на проблема с ранния детски аутизъм в чуждестранната и вътрешната наука. Башина В. М. идентифицира 4 основни етапа при формирането на този проблем.

1.Първият, преднозологичен период от края на 19 и началото на 20 век. характеризиращ се с изолирани препратки към деца със склонност към грижи и самота.

2.Вторият, така нареченият период преди Канер, настъпва през 20-40-те години на ХХ век, когато се обсъжда въпросът за възможността за идентифициране на шизофрения при деца (Sukhareva, 1927).

.Третият (1943-1970) е белязан от публикуването на фундаментални трудове за аутизма от L. Kanner (1943) и N. Asperger (1944).

През 1944 г. австрийският терапевт Ханс Аспергер публикува дисертация за „аутистична психопатия“ при деца.

Дефинициите, направени независимо от Канер и Аспергер, са до голяма степен сходни. Изборът на термина "аутист" за описание на пациентите отразява общото им убеждение, че социални проблемидецата са най-важната и характерна черта на това заболяване. И двамата автори смятат, че при аутизма социалният дефект е вроден (според Канер) или конституционален (според Аспергер) и продължава през целия живот. Изследователите са идентифицирали редица характеристики:

1. Трудност при установяване на зрителен контакт.

Стереотипни думи и движения.

Съпротива срещу промяната.

И двамата автори съобщават за често възникващи индивидуални специфични интереси, често включващи някои необичайни или много специализирани теми или теми. Канер и Аспергер идентифицираха три основни характеристики, по които описаното от тях разстройство се различава от шизофренията: положителна динамика, липса на халюцинации и факта, че тези деца са болни от първите години от живота. Освен това те смятат, че много родители на такива деца имат подобни черти - избягване на социалния живот или неспособност да се адаптират към него, обсесивно желание за обичайния ход на нещата, както и наличието на необичайни интереси, които изключват всичко останало.

Но като самостоятелен проблем аутизмът е описан за първи път от д-р Канер през 1943 г. в книгата „Аутистични разстройства на емоционалния контакт“. Продължавайки своето проучване, Канер идентифицира две характеристики като ключови компоненти на аутизма:

1) крайно отчуждение;

) обсесивно желание да се поддържа монотонността на ситуацията.

Други симптоми той разглежда или като вторични спрямо тези два и причинени от тях (например отслабване на комуникацията), или като неспецифични за аутизма (например стереотипи).

4.Четвъртият период след Канер (80-90-те) се характеризира със значително отклонение от собствените възгледи на Канер за ранния детски аутизъм. RDA започва да се разглежда като неспецифичен синдром с различен произход. Към днешна дата има разбиране за два вида аутизъм: класически аутизъм на Канер и вариант на аутизъм, който включва аутистични състояния от различен произход.

Изследването на човешкото общуване и неговите комуникативни способности се извършва в различни клонове на психологията. На теоретично ниво бяха разгледани структурните компоненти и връзката им с други аспекти на личността. Л. С. направи голям принос за обосноваването на медицинския и социален възглед за развитието на комуникативните функции на дете с аутизъм. Виготски (Диагностика на развитието и педологична клиника за трудно детство, 1983 г.). Той даде най-пълното определение за уникалното развитие на личността на детето с аутизъм, което от негова гледна точка се формира в процеса на взаимодействие на биологични, социални, психологически и педагогически фактори. Той вижда смисъла на организираното въздействие в подпомагане на развитието на личността. Л.С. Виготски каза, че наличието на голям резерв от здрави, незасегнати наклонности, неравномерното (по отношение на дълбочината) разпределение на дефектите в различни аспекти на умствената дейност отварят големи възможности за социална адаптация и рехабилитация и по-нататъшно развитие при определени благоприятни условия, с активното използване на възможностите за социална защита и обучението, подкрепяно от възрастни. Именно при тези условия той нарече скритите обещаващи способности на детето зона на проксимално развитие. Освен това Л.С. Виготски формулира концепцията за първични и вторични дефекти като основа за изграждане на система за корекционна и образователна работа с дете в игра, обучение и други видове дейности (първични - свързани с материалната основа на умствената изостаналост, вторични - продукт на специалното положение, в което заема умствено изостаналото дете социална средапоради патологично развитие).

Това разбиране за същността и методите на корекционната работа е много близко до съвременното разбиране за социална рехабилитация.

На свой ред В.В. Kovalev (1985) идентифицира две основни форми на RDA - процедурна (шизофренична) и непроцедурна. Психопатологичните характеристики на децата с RDA при шизофрения са свързани не с липсата на нужда от контакти, а с болезнените преживявания на детето, които се проявяват в патологични фантазии и рудиментарни заблуди. В тази връзка поведението на децата с процесуален синдром се характеризира с изразена причудливост, претенциозност и дисоциация. В.М. Башина, въз основа на проучване на естеството на преморбидността при 272 пациенти с шизофрения в ранна детска възраст и началните етапи на личностно развитие при 28 деца с RDA, разкрива, че най-важната характеристика на RDA на Kanner е специален асинхронен тип забавяне на развитието. Това се изразява в нарушаване на йерархията на умственото, речево, двигателно и емоционално съзряване на дете с RDA. Авторът отбелязва променливостта на аутистичния синдром от лека до тежка, която се наблюдава както при синдрома на Канер, така и при аутизма с процедурен шизофреничен произход. Асинхронността в развитието е важна отличителна черта на синдрома на Канер, за разлика от други видове нарушения на развитието със симптоми на аутизъм от друг произход.

2 Характеристики на децата с аутизъм

Диагнозата на RDA се основава на такива основни симптоми като аутизъм, склонност към стереотипи, непоносимост към промените в околната среда, както и ранно, преди 30-месечна възраст, идентифициране на специфични признаци на дизонтогенеза.

Въпреки това, при наличието на тази общност от прояви, други знаци проявяват значителен полиморфизъм. И основните симптоми се различават както по характер, така и по тежест. Всичко това обуславя наличието на варианти с различна клинична и психологична картина, различна социална адаптация и различна прогноза.

Тези варианти изискват и различен корекционен подход, както терапевтичен, така и психолого-педагогически.

ОПЕРАЦИОННА СИСТЕМА. Николская (1985-1987) идентифицира четири основни групи RDA.

Основните критерии за разделяне са естеството и степента на нарушения във взаимодействието с външната среда и вида на самия аутизъм.

При деца от I група речта е на първо място откъсване от външната среда, II - отхвърляне на външната среда, III - заместване на външната среда и IV - свръхинхибиране на детето от околната среда около него.

Както показват проучванията, децата с аутизъм от тези групи се различават по естеството и степента на първични нарушения, вторични и третични дизонтогенетични образувания.

Децата от група I (8%) с аутистично откъсване от околната среда се характеризират с най-тежки нарушения на умствения тонус и волевата активност. Тяхното поведение има полеви характер и се изразява в постоянна миграция от един обект към друг. Тези деца са заглушени. Най-тежките прояви на аутизма: децата нямат нужда от контакти, не осъществяват дори най-елементарно общуване с околните, не овладяват умения за социално поведение и самообслужване.

Това показва ранен злокачествен ход на шизофрения, често усложнен от органично увреждане на мозъка.

Децата от тази група имат най-лоша прогноза за развитие и се нуждаят от постоянни грижи и наблюдение. С интензивна психологическа и педагогическа корекция те могат да развият основни умения за самообслужване и могат да овладеят писане, броене и дори мълчаливо четене.

Децата от група II (62%) с аутистично отхвърляне на околната среда се характеризират с определена способност за активна борба с тревожността и многобройни страхове поради автостимулация на положителни усещания с помощта на множество стереотипи: моторни (скачане, пляскане с ръце и др. ), сензорни (самораздразнение на зрението, слуха, докосването) и др.

Външният модел на тяхното поведение е маниеризъм, стереотипност, странни гримаси и пози, походка, специални интонации на речта. Тези деца не контактуват, отговарят едносрично или мълчат, понякога шепнат нещо.

Бъдещата прогноза за децата от тази група е по-добра. С адекватна дългосрочна корекция те могат да бъдат подготвени да учат в училище (по-често в масово училище, по-рядко в помощно).

Децата от група III (10%) с аутистични замествания на заобикалящия свят се характеризират с по-голяма воля в противопоставянето на тяхната патология, предимно страхове. Външният модел на тяхното поведение е по-близък до психопатичния. Типична е разширената реч; при разширен монолог диалогът е много слаб. Тези деца са по-малко афективно зависими от майка си и не се нуждаят от примитивен контакт и грижи.

При активна медицинска, психологическа и педагогическа корекция тези деца могат да бъдат подготвени за обучение в масово училище.

Децата от група IV (21%) се характеризират със свръхинхибиране. В техния статус на преден план са неврозоподобните разстройства: прекомерна инхибиция, плахост, страх, особено при контакти, чувство за лична неадекватност, което увеличава социалната дезадаптация. Ако имат лош контакт с връстници, те активно търсят защита от близки. Формират се модели на правилно социално поведение, опитват се да бъдат „добри“ и да изпълняват изискванията на близките. Има голяма зависимост от майката, за да се „зарежда” постоянно от нея.

Тяхната умствена дизонтогенеза се доближава по-скоро до вид забавяне на развитието с доста спонтанна, много по-малко клиширана реч.

Децата от тази група трябва да бъдат разграничени от вариант на синдрома на Канер като независима аномалия на развитието и по-рядко - синдром на Аспергер като шизоидна психопатия. Тези деца могат да бъдат подготвени за обучение в държавно училище.

К.С. Lebedinskaya, въз основа на етиопатогенетичния подход, идентифицира пет варианта на RDA:

1.ПДП при различни заболявания на централната нервна система.

2.Психогенен аутизъм.

.RDA на шизофренна етиология.

.За метаболитни заболявания.

.С хромозомна патология.

Авторът смята, че RDA при различни заболявания на централната нервна система (органичен аутизъм) се комбинира с определени прояви на психоорганичен синдром. Това се проявява в умствената инерция на детето, двигателните увреждания, както и нарушеното внимание и памет. В допълнение, децата имат дифузна неврологична симптоматика: признаци на хидроцефалия, органични промени в ЕЕГ, епизодични гърчове. Като правило децата изпитват изоставане в речта и интелектуалното развитие.

Психогенният аутизъм се характеризира с нарушен контакт с другите, емоционално безразличие, пасивност, безразличие, липса на диференцирани емоции, забавено развитие на речта и психомоторните умения. За разлика от други варианти на RDA, психогенният аутизъм може да изчезне, когато образователните условия се нормализират. Въпреки това, ако детето живее в неблагоприятни условия през първите три години от живота си, аутистичното поведение и нарушенията в развитието на речта стават устойчиви.

Децата с RDA на шизофренична етиология се характеризират с по-изразена изолация от външния свят и слаби контакти с другите. Те изпитват изразена дисоциация на психичните процеси, размиване на границите между субективното и обективното, потапяне в света на вътрешни болезнени преживявания и патологични фантазии, наличие на рудиментарни налудни образувания и халюцинаторни явления. В това отношение тяхното поведение се характеризира с причудливост, претенциозност и амбивалентност. В допълнение, децата могат да изпитват продуктивни психопатологични симптоми. Това се проявява в наличието на постоянни страхове, деперсонализация и псевдохалюцинаторни преживявания. Синдромът на ранен детски аутизъм, за разлика от други аномалии на развитието, се характеризира с най-голяма сложност и дисхармония както в клиничната картина, така и в психологическата структура на разстройствата и е сравнително рядка патология на развитието. Според изследване на V.E. Kagan, разпространението му варира от 0,06 до 0,17 на 1000 деца. Освен това RDA се среща по-често при момчета, отколкото при момичета. Основните признаци на RDA във всичките му клинични варианти са:

1.Недостатъчна или пълна липса на нужда от контакти с другите.

2.Изолация от външния свят.

.Слабост на емоционалната реакция към близки, дори към майката, до пълно безразличие към тях (афективна блокада).

.Неспособност за разграничаване на хора от неодушевени предмети. Често такива деца се смятат за агресивни: когато хващат друго дете за косата или го блъскат като кукла. Такива действия показват, че детето изпитва трудности при разграничаването на живи от неживи обекти.

.Недостатъчният отговор на зрителни и слухови стимули принуждава много родители да се консултират с офталматолог или аудиолог. Въпреки това, на пръв поглед привидно слабата реакция на детето към зрителни или слухови сигнали е грешка. Децата с аутизъм, от друга страна, са много чувствителни към леки стимули.

.Ангажимент за поддържане на неизменността на средата (феноменът на идентичността според Л. Канер).

.Неофобията (страх от всичко ново) се проявява много рано при децата аутисти. Децата не могат да понасят промени в мястото на пребиваване, пренареждане на леглото и не обичат нови дрехи и обувки.

.Монотонно поведение със склонност към стереотипни, примитивни движения (въртене на ръцете пред очите, бъркане с пръсти, сгъване и изправяне на раменете и предмишниците, люлеене на тялото или главата, подскачане на пръсти и др.).

.Речевите нарушения при РДА са разнообразни. При по-тежки форми на RDA се наблюдава мутизъм (пълна загуба на реч), някои пациенти изпитват повишен вербализъм, който се проявява в избирателно отношение към определени думи и изрази. Детето постоянно казва думите, които харесва. Визуалното поведение е много характерно за RDA, което се изразява в непоносимост към гледане в очите, „бягащ поглед“ или гледане покрай. Те се характеризират с преобладаване на зрителното възприятие в периферията на зрителното поле. Например, много е трудно да се скрие предмет, от който се нуждае, от дете с аутизъм и затова много родители и учители отбелязват, че „детето вижда предмети от задната част на главата си“ или „през стената“.

10.Монотонните игри при деца с РДА представляват стереотипни манипулации с неигрален материал (въжета, гайки, ключове, бутилки и др.). В някои случаи играчките се използват, но не по предназначение, а като символи на определени предмети. Децата с RDA могат да прекарват часове, монотонно обръщайки предмети, премествайки ги от място на място и преливайки течност от един съд в друг. Децата с RDA активно се стремят към уединение и се чувстват значително по-добре, когато са сами. Контактът им с майка им може да бъде различен. Наред с безразличието, при което децата не реагират на присъствието или отсъствието на майката, е възможна и симбиотична форма на контакт, когато детето отказва да остане без майка си, изразява безпокойство в нейното отсъствие, въпреки че никога не е нежно с нея. нея. Афективните прояви при деца с РДА са бедни и монотонни. Афектът на удоволствието възниква при детето най-често, когато е оставено само и се занимава с стереотипните игри, описани по-горе.

Идентифицираните клинични и психологически варианти на RDA отразяват различни патогенетични механизми на формирането на това разстройство на развитието, различната природа на генетичния патогенен комплекс.

По този начин тези клинични и психични варианти на RDA трябва да бъдат известни и взети предвид при изготвянето на индивидуален план за корекция и психологическа и педагогическа подкрепа за детето.

.Бебето не прави зрителен контакт.

Изключителното разнообразие на спектъра от разстройства и тяхната тежест ни позволява основателно да считаме образованието и възпитанието на деца с аутизъм за най-трудния раздел на корекционната педагогика.

Децата с RDA нямат изразителна мимика, усмивки и радостен смях при общуване; забелязват се нарушения на съня и трудно се формират умения за чистота. Недостатъчната реакция към майката може да бъде заменена от пълна зависимост от нея.

Често родителите, без да разбират истинското състояние на детето, смятат описаното по-горе поведение за инат и насилствено се опитват да принудят детето да се подчини на волята им. Това поведение не води до положителни резултати, а може само да влоши състоянието на бебето.

3 Характеристики на поведението на дете с аутизъм

Аутизмът, който се развива при дете, започва да се проявява на възраст от 15 месеца и се формира напълно до тригодишна възраст. Родителите, които се притесняват от липсата на интерес на бебето към дейности и игри, трябва да проверят детето си за следните симптоми:

1.Отказ от тактилен контакт с родителите.

2.Липса на реч до тригодишна възраст.

.Детето предпочита да е само, отколкото с когото и да било.

.Детето отказва контакт с външния свят или не проявява интерес към него. Той няма или има слабо развити умения за невербална комуникация.

.Бебето не прави зрителен контакт.

.Жестовете са странни и повече нервни, отколкото изразителни.

.Детето говори, но монотонно, сякаш повтаря заучен текст.

.Аутизмът може да бъде лек или остър. Много деца изпитват симптоми, подобни на аутизъм, след като тръгнат на училище, но това е нормално: детето свиква с училището, новите хора и училищната атмосфера.

Поведението на децата с аутизъм се характеризира със строга стереотипност (от многократно повтаряне на елементарни движения като ръкостискане или скачане до сложни ритуали) и често деструктивност (агресия, самонараняване, крясъци, негативизъм и др.). Те също така определят подценяването на реалността, ограничения и уникален, стереотипен кръг от интереси, които отличават такива деца от техните връстници. Поведението се определя от импулсивност, контрастиращи афекти, желания и идеи; в поведението често липсва вътрешна логика.

Някои деца рано откриват способността да развиват необичайно, нестандартно разбиране за себе си и хората около тях. Логично мисленезапазени или дори добре развити, но знанията са трудни за възпроизвеждане и изключително неравномерни. Активното и пасивното внимание са нестабилни, но индивидуалните аутистични цели се постигат с голяма енергия.

Нивото на интелектуално развитие при аутизъм може да бъде много различно: от тежка умствена изостаналост до надареност в определени области на знанието и изкуството; В някои случаи децата с аутизъм нямат реч, има отклонения в развитието на двигателните умения, вниманието, възприятието, емоционалните и други области на психиката. Повече от 80% от децата с аутизъм са с увреждания.

Изключителното разнообразие на спектъра от разстройства и тяхната тежест ни позволява основателно да считаме образованието и възпитанието на деца с аутизъм за най-трудния раздел на корекционната педагогика.

Децата с RDA нямат изразителна мимика, усмивки и радостен смях при общуване; забелязват се нарушения на съня и трудно се формират умения за чистота. Недостатъчната реакция към майката може да бъде заменена от пълна зависимост от нея.

Поведението на детето с аутизъм е противоречиво: от една страна, то има неадекватни страхове (страх от определени предмети), а от друга страна, има почти пълна липса на усещане за реална опасност (той може да избяга върху път, отидете далеч от дома...).

Социалното влияние на дете с аутизъм върху другите е затруднено от негативизма - желанието постоянно да се противопоставя на исканията и желанията на хората около него.

Всеки родител се радва да гледа как детето му се усмихва, смее, мънка и реагира на случващото се около него. Децата също обичат това внимание, което постоянно ги заобикаля. Това поведение на деца и родители е не само проява на любов, но и необходимо условиеразвитие. Дете, което изпитва симптоми, подобни на изброените по-горе, има аутизъм.

4 Съвременни подходи за корекция на аутизма

Изключително ниската адаптивност към околната среда при дете с аутизъм е свързана преди всичко с незрялост на комуникативната дейност и недостатъчни поведенчески умения. Неговите действия и поведенчески умения са постоянно деструктивни и стереотипни, следователно основната задача на корекционната работа трябва да бъде формирането на комуникативни дейности и адаптивно поведение, необходими за успешното развитие на детето.

В момента има редица психологически и педагогически методи за коригиране на аутизма.

1.Като част от поведенческия подход, терапията TEACCH се използва като правителствена програма в някои американски щати и редица европейски страни. Основната идея на програмата е да осигури формирането на възможно най-много Повече ▼стереотипни форми на взаимодействие с външния свят. Основен методическа техника- механично обучение. По време на програмата възниква противоречие между стереотипите, твърдостта на формите на обучение и условията на един постоянно променящ се свят, който се разрешава чрез твърдото структуриране на времето и пространството. Извън тази твърдо структурирана среда, възможностите за адаптация са много ограничени, включително нивото на толерантност на обществото.

2. Ежедневна терапияразработена през 60-те години в Япония. Методът се състои от три елемента: установяване на ритъма на живот и стабилизиране на емоциите чрез програма от ежедневни физически упражнения, премахване на „духа на зависимост” от околната среда чрез групови упражнения; подпомагане на интелектуалното развитие чрез постоянно повтаряне на едни и същи действия. Освен това програмата използва традиционни японски педагогически техники, декларира тясна връзка между умствения и духовния живот, предпочита групови форми на обучение и се правят опити за развитие на групов дух. Централната точка на програмата е ученето чрез имитация.

.Подходът на емоционалното ниво е разработен през 80-те години на миналия век чрез усилията на група служители от Изследователския институт по дефектология на Академията на педагогическите науки на СССР. Авторите (V.V. Lebedinsky, K.S. Lebedinskaya, O.S. Nikolskaya, E.R. Baenskaya, M.M. Liebling) възлагат водеща роля в патологията на разстройствата на афективната сфера. Теоретичната основа на метода беше концепцията за структурата на нивата на системата за емоционална регулация на V.V. Лебедински. Корективната работа се състои от следните етапи: установяване на емоционален контакт, стимулиране на активност, насочена към взаимодействие, облекчаване на страховете, спиране на агресия и самоагресия, формиране на целенасочено поведение.

Задържаща терапия - метод за терапия с принудително задържане е предложен от американския психиатър М. Уелш през първата половина на 80-те години на ХХ век. Според този подход аутизмът е емоционално и мотивационно разстройство, свързано предимно с ранни травматични преживявания. В резултат на това балансът между реакциите на избягване и равновесието се нарушава в полза на реакциите на избягване. Базалното доверие на детето е нарушено не само в близките хора, но и в света около него като цяло. Холдинговата терапия е предложена като метод за възстановяване на основното доверие в света. Външно методът изглежда така: майката притиска детето към себе си, но така, че да може да го погледне в очите. Авторът на метода идентифицира три етапа на задържане: етап на конфронтация (детето се съпротивлява на началото на задържането); етап на конфликт (детето избухва, хапе, плюе, майката успокоява детето, говори за любовта си); етап на разрешаване (резистентността престава, детето установява контакт газ в очите с майката). Според V.V. Лебедински, холдинговата терапия може да се използва само в случаите, когато са изчерпани другите възможности за подпомагане на детето.

Методът на сензорна интеграция, който използва сензорна стимулация, като се вземат предвид способностите на детето да обработва сензорна информация. Стимулацията може да засяга слуха, зрението, докосването, пространствената ориентация и проприоцептивния усет. Например, слуховата интеграционна терапия е разработена като средство за оптимизиране на променената чувствителност. Сензорната интеграция помага за смекчаване на индивидуалните трудности, присъщи на аутизма, и има положителен ефект върху цялостния фон на корекционната работа. Важно е сензорната интеграция да е последователна и съвместима с основния корекционен подход.

Всички тези методи, по един или друг начин, разчитат на техники, разработени в рамките на поведенческия подход. Основателят на поведенческата терапия е B.F. Скинър. Той пише, че основата за формирането на всяко умение е оперантното обуславяне: определен стереотип на човешкото поведение може да се формира с помощта на положително и отрицателно подсилване. Подкрепата е стимул, който увеличава вероятността от предварително програмиран отговор. Изследванията на Скинър бяха насочени към изучаване на условни комбинации от отрицателни и положителни стимули, които могат да бъдат най-простите слухови, зрителни и тактилни стимули, както и по-сложни, като престиж или възможност за лична самореализация.

Напоследък слуховата терапия на А. Томатис се радва на голям успех. Преди около 40 години френският отоларинголог Алфред Томатис прави някои удивителни открития, които вдъхновяват разработването на метода на Томатис. Този метод има различни имена: "слухово обучение", "слухова стимулация" или "слухова терапия". Целта му е да преквалифицира индивида в процеса на слушане, което подобрява езиковото обучение, комуникацията, креативността и влияе положително на социалното поведение на индивида. Методът се основава на теорията за взаимодействието между слуховото възприятие и гласа. Томатис смята ухото за най-важния орган, който формира човешкото съзнание. Томатис стига до извода, че ухото не само „чува“, но и вибрациите, които възприема, стимулират нервите на вътрешното ухо, където тези вибрации се превръщат в импулси, които преминават по различни пътища към мозъка. Целта е да се подобри способността на мозъка да възприема и обработва разнообразна информация. Когато функцията за слушане е подобрена или възстановена, мозъкът демонстрира по-ефективна способност да възприема и обработва сигнали от околната среда. Според неговата теория, потвърдена по-късно, ухото на плода започва да функционира на четири месеца и половина. Детето, намиращо се в амниотичната течност в утробата, чува много звуци, които след раждането стават недостъпни за него - сърдечен ритъм и дишане на майката, глас, шум от работата на вътрешните органи. Това се дължи на факта, че по време на вътрематочно развитие ушите на детето са пълни с течност, която провежда звука много по-добре от въздуха; по-специално, високочестотните компоненти на звука са по-малко отслабени в течност. Поради тази причина Томатис предлага да се използва гласът на майката, за да се отвори отново процеса на слушане. Гласът преминава през филтри, напомнящи звуците, чувани от плода в утробата. Гласът на майката е солидна основа, чрез която процесът на слушане започва да се формира и развива, което също влияе върху последващото развитие на езиковите умения. Взет като цяло, целият този процес не е нищо повече от опит за "препрограмиране" на различните етапи на човешкото развитие чрез символичен опит.

2. Организация и съдържание на логопедичната работа за развитие на комуникативни умения

1 Методи за диагностика на комуникативните умения на деца с ранен детски аутизъм

В тази работа бяха изследвани особеностите на развитието на комуникативните умения на деца с ранен детски аутизъм, въз основа на данни, получени от руски изследователи, трудовете и опита на чуждестранни учени, както и методологичните основи на учените, проведохме проучване на деца с РДА. Проучването има интерпретативен характер, така че резултатите от проучването не претендират за строго научен характер.

В експеримента участват 6 деца (5-6,5 години). В процеса на изследване на развитието на комуникационните умения е използвана модифицирана речева карта, разработена от K.S. Лебединская и О.С. Николская (виж Приложение А).

включени:

1.Реакцията на детето на речта, адресирана до него.

2.Проучване на номинативната функция: разпознаване на обекти в картината, познаване на части от тялото, части на лицето, познаване на действия (по размер, форма, цвят).

.разбиране граматични формидуми: разграничение между единствено число и множествено числосъществителни/глаголи, разбиране на значенията на умалителни наставки, разбиране на предлози.

.Проучване на разбирането на атрибуционните конструкции.

.Изследване на широчината на обобщенията, скрити зад значението на една дума.

.Разбиране на разширени граматични структури.

включени:

1.Проучване на номинативната функция на речта: назоваване на предмети от снимки, намиране на имена от описания, намиране на категорични имена.

2.Идентифициране на активен глаголен речник: назоваване на действията на обекти въз основа на снимки, съгласуване на глаголи със съществителни.

.Идентифициране на употребата в речта на прилагателни, обозначаващи размера на предметите, формата, цвета, вкуса. Съгласуване на прилагателни със съществителни.

.Идентифициране на употребата на други части на речта в речта въз основа на сюжетни снимки.

Изследване на отразена речвключени:

1.Повторение на отделни звуци и срички.

2.Повторение на близки фонеми (ба-па, да-та).

.Проучване на способността за запазване на поредица от звуци (би-ба-бо).

.Идентифициране на способността за възпроизвеждане на модели на думи с различен брой срички с визуална подкрепа (трисрични: лопата, ботуши и др., четирисрични: костенурка, пирамида и др.).

включени:

1.Наличие на информация за размера на обектите (големи-малки).

2.Познаване на основните цветове (сравнение, съпоставяне, намиране на даден цвят в околната среда).

3.Познаване на основните геометрични фигури (кръг, триъгълник, квадрат).

.Изследване на състоянието на тактилните усещания (твърдо-меко, гладко-грапаво, тежко-леко).

5.състояние груби двигателни умения(походка, стойка, дали ходи на пълен крак, дали може да скача на двата крака, на един крак, дали може да стои на един крак, имитационни действия).

6.Състояние на фини двигателни умения (може да закопчае копчета, да завърже обувка, да завърже лък, координирана работа на двете ръце).

7.Координация ръка-око.

Също така, за да се проучи развитието на комуникационните умения, беше съставен въпросник, който помогна да се определи нивото на комуникация между респондентите в началния и крайния етап (виж Приложение Б).

Разработеният въпросник включваше следните критерии:

1.Детето отговаря ли на името си?

2.Способност за поддържане на зрителен контакт.

3.Спира ли според инструкциите по време на движение?

.Става ли според инструкциите?

.Приближава ли се към обаждащия се?

.Дава ли познати предмети при поискване?

.Взима ли нещата според инструкциите?

.Имената на обектите корелират ли със самите обекти?

.Спира ли действията си според инструкциите?

10.Привлича ли вниманието по адекватен начин?

11.Можете ли да използвате сочещия жест?

.Той използва ли жеста „дай“?

.Способен ли е той да изрази адекватно отказа с помощта на жест?

.Жестът използва ли поздрави?

.Използва ли жест за сбогом?

.Той използва ли други жестове?

.Търси ли помощ в ситуации на дискомфорт?

За оптимизиране на провеждането на изследването са съставени протоколи (виж Приложения В и Г).

2 Анализ на резултатите от констативния експеримент

В експеримента са участвали 6 деца с диагноза RDA на възраст от 5 до 6,5 години. Всички деца са регистрирани при психиатър и получават редовни курсове лекарства. Две деца (Полина П. и Петя У.) не посещават предучилищни образователни институции. Едно дете (Даня К.) посещава частно учебно заведение за деца с РРД. Две деца (Владик К. и Вася М.) посещават групата за краткосрочен престой на MBDOU № 214. Едно дете (Юра С.) посещава група за краткосрочен престой в MBDOU № 140.

Събирането на анамнестични данни ни позволява да получим информация за психофизическото и ранното говорно развитие на децата с говорни нарушения. За да получим информация, събрахме медицинска история и формулирахме заключения въз основа на резултатите от събирането на анамнестични данни.

От резултатите стана ясно, че четири (Даня К., Владик К., Юра С., Вася М.) от шестте деца са от втората бременност, две (Полина П., Петя У.) от първата, то трябва да се подчертае, едно IVF дете (Полина П.). Заплаха от спонтанен аборт ранни стадиизаплашва две деца (Даня К., Полина П.), майката на Владик К. страда от леки симптоми на токсикоза през първия триместър на бременността, майката на Петя У. страда от ARVI по време на бременност, в други случаи (Юра С. ., Вася М.) бременността протича без особености. И шестте респондентки са имали спешни раждания. Три субекта (Даня К., Владик К., Полина П.) имаха усложнения по време на раждането си: Даня К. - трябваше да прибегне до мерки за реанимация (той не изкрещя веднага); във Владик К. - феноменът на исхемия; Майката на Полина П. имаше цезарово сечение. Владик К., Полина П., Юра С., Вася М. са регистрирани при психиатър и невролог и преминават редовни курсове на лечение с наркотици. Забавяне в ранното говорно и двигателно развитие, чести остри респираторни вирусни инфекции и остри респираторни инфекции в ранна възраст, както и забавяне на скоростта на развитие на речта са налице при всички респонденти, с изключение на Юра С. Също така Дани К. има тежко разстройство на речево поведение, Vladik K. имаше конвулсии поради висока температура през първата година от живота. При всички деца, без изключение, признаците на аутизъм се появяват на възраст 1,5 - 2 години, но при всички при индивидуални обстоятелства: Даня К. - след пътуване, Юра С. - след ваксинация DTP, причините за заболяването за другите деца не са ясно очертани.

Изследването на състоянието на импресивната реч разкри, че две деца (Владик К. и Петя У.) не реагират на речта, адресирана до тях, и не могат да разпознаят познати предмети и действия в картини. Останалите изискват многократни повторения. Всички деца изпитват значителни трудности при разбирането на действията, изразени с възвратни глаголи и разпознаването на характеристиките на обектите. При изпълнение на задачи, насочени към разбиране на граматическите форми на думата, децата не успяха да се справят със задачата да разграничат глаголите в единствено и множествено число и да разберат предлозите, изразяващи пространственото отношение на два обекта. Четири деца успяха да направят разлика между съществителни имена в единствено и множествено число и да разберат умалителни суфикси с обширна помощ от експериментатора. Нито едно дете не успя да изпълни задачата да разбере атрибутивни и разширени граматични структури. Налице е бедност на обобщаващи концепции (виж Фигура 1).

Фигура 1 - Състояние на впечатляваща реч (констатиращ експеримент)

Като част от анкетата експресивна речса получени най-ниските резултати. Децата не можеха да назовават представените им картини на предмети, да разпознават предмети по техните описания или да назовават обобщаващи понятия. В речта на две деца (Полина П. и Юра С.) имаше отделни опити за назоваване на обект от описание и назоваване на действията, представени пред него в снимки (реални изображения). Те също така успяха да актуализират отделни имена на характеристиките на обектите: главно тези, които бяха емоционално значими за тях (вкус и размер). Децата не могат да съгласуват глаголи със съществителни като и число. В разговора, базиран на сюжетната картина, речта на децата не разкрива използването на други части на речта (виж Фигура 2).

Фигура 2 - Състояние на експресивна реч (констатиращ експеримент)

Изследването на отразената реч разкри възможността за актуализиране на отделни звуци в речта на четири деца. Две деца не успяха да повторят изолирани фонеми след експериментатора (Владик К. и Петя У.). Само двама от субектите (Полина П. и Юра С.) успяха да повторят близки фонеми с грешки и с многократно повторение от експериментатора, да повторят поредица от срички и да възпроизведат модели на думи с прости сричкова структура(вижте Фигура 3).

Фигура 3 - Състояние на отразената реч (констатиращ експеримент)

При изследване на състоянието на сензомоторната сфера децата показват много по-добри резултати. Четири деца могат да разберат размера на предметите. Две деца (Полина П. и Юра С.) познават основните цветове и геометрични фигури. Четири деца успяха да покажат топли и студени, тежки и леки предмети с грешки. При изпълнение на задачи, насочени към изучаване на състоянието на двигателната сфера, децата показаха най-високи резултати. Полина П. изпълни всички задачи правилно, но с бавно темпо, а Юра С. направи отделни грешки, но се опита да ги коригира сам. Владик К. и Петя У. отказаха да изпълнят задачите от тази серия. Останалите деца изпълняват задачи с грешки и е необходима значителна организационна помощ от възрастен. Всички деца не успяха да изпълнят задачи, насочени към изследване на фините двигателни умения и координацията око-ръка (вижте Фигура 4).

Фигура 3 "Състояние на отразена реч. Констатиращ експеримент"

Проучване на комуникативните умения показва ниско ниво на тяхното развитие при повечето деца. Всички деца са развили частично способността да поддържат зрителен контакт за известно време. Две деца не реагираха на повикване по име (Владик К. и Петя У.). Две деца (Полина П. и Юра С.) успяха да следват инструкциите „Спри“, „Седни“. Даня К. и Вася М. не винаги са следвали инструкциите, само частично. Две деца (Полина П. и Юра С.) понякога се приближиха до обаждащия се, дадоха и взеха дадени предмети според инструкциите на възрастния. Само Владик К. и Петя М. не успяха да свържат името на обекта със самите обекти. Останалите деца понякога успяваха да го направят правилно. Нито едно от децата, участващи в експеримента, не успя да спре да действа според инструкциите или да привлече вниманието върху себе си по адекватен начин. И никой от тях не познава жеста на сочене. Само две деца (Владик К. и Петя М.) не използват жеста „дай“, докато останалите деца го използват в емоционално значими за тях ситуации. Две деца (Полина П. и Юра С.) имат доста добре оформен адекватен израз на отказ с помощта на жест. Нито едно дете не използва жеста за поздрав, докато жестът за сбогом е отбелязан при четири деца. Две деца (Полина П. и Юра С.) разкриха други жестове, които използват в ежедневието, например „Искам да пия“ (палецът е донесен до устните, сочещ нагоре). Всички деца понякога се обръщат към възрастен за помощ в ситуации на дискомфорт. Така при четири деца е установено ниско ниво на развитие на комуникационните умения. Две деца (Полина П. и Юра С.) показаха долните граници на средното ниво на развитие на комуникационните умения (виж Фигура 4а).

Фигура 4 - Състояние на сензомоторната сфера (констатиращ експеримент)

По този начин прегледът на децата разкрива значителни нарушения във формирането на импресивна и експресивна реч при децата. Децата се справиха малко по-добре със задачите, насочени към изучаване на сензомоторната сфера. По-голямата част от децата, участвали в експеримента, показват ниско ниво на развитие на комуникативната сфера. И при няколко деца е разкрито средно ниво на развитие на комуникативните умения, където количествените показатели съответстват на долните граници на нивото.

3 Методи за развитие на комуникативната сфера при деца с РДА

Въз основа на резултатите от констатиращия експеримент бяха организирани 2 групи деца: контролна и експериментална. С децата от контролната група е проведена стандартна логопедична работа, а с децата от експерименталната група са използвани иновативни, технически методи и похвати. Продължителността на формиращия експеримент е ограничена до 6 месеца (от октомври до март).

Работата по формирането на комуникативни умения при деца с RDA е дълъг и трудоемък процес, включващ различни направления и различни видове работа, необходими за постигане на корекционни, образователни, обучителни, цели за развитие: формиране на речта, интелектуално развитие, обогатяване на идеи за света около нас, формирането на емоционална волева сфера и много други. Но най-важната и ефективна посока в развитието на комуникативните умения е развитието на произволни действия, съчетани с реч. Започвайки да работите с деца, страдащи от аутизъм, трябва да запомните опасността от претоварване на психиката на детето с рязко увеличаване на корекционното и педагогическото влияние.

Децата, страдащи от аутизъм, са ограничени в общуването както с възрастни, така и с връстници, което в последствие се отразява на тяхното саморазвитие и себереализация в живота. За да коригирате комуникативните умения, най-добре е да използвате на тази възраст упражнения в игрова форма. Играта във формите, в които е съществувала предучилищно детство, в начална училищна възраст започва да губи своето развиващо значение и постепенно се заменя с обучение. И самите игри стават нови на тази възраст. Голям интерес представляват игрите, които обичат да играят и възрастните. В такива игри мисленето и речта се подобряват. Благодарение на играта личността на детето се подобрява:

1.Развива се мотивационно-потребностната сфера (възниква йерархия на мотивите, където социалните мотиви стават по-важни за детето от личните).

2.Преодолява се когнитивният и емоционален егоцентризъм (детето, поемайки ролята на герой, взема предвид характеристиките на поведението си, позицията си. Детето трябва да координира действията си с действията на героя - партньор в играта. Това спомага за навигира в отношенията между хората, насърчава развитието на самосъзнанието и самочувствието при дете в предучилищна възраст).

.Развива се произволно поведение (играейки роля, детето се стреми да я доближи до стандарта). Това помага на детето да разбере и вземе предвид нормите и правилата на поведение.

.Умствените действия се развиват (развиват се способностите и креативността на детето).

Въз основа на резултатите от констатиращия експеримент бяха определени основните направления:

1.Развитие на емоционалната сфера.

2.Развитие на речеви умения.

3.Развитие на умения за работа в група.

Целта на тези упражнения е коригиране и развитие на комуникативните умения при деца с аутизъм.

За оптимизиране на корекционната работа бяха подбрани игри, които са достъпни за родители и възпитатели на деца с RDA. Съдържание на игровите упражнения:

Цел: научете се да разпознавате и идентифицирате чувствата.

Напредък на играта: разделете децата на двойки, поканете ги да се опитат да разберат настроението на другия и да го изобразят в цвят.

Има желание за все повече придобиване на умения за разпознаване на емоциите.

Преди започване на играта се провеждаха дълго време класове за определяне на цвета, запаметяването му и разграничаване на различни нюанси.

. "Изрази себе си"

Цел: да научи децата да изразяват своите чувства и емоции.

Прогрес на играта: момчетата трябва да демонстрират добре познати емоции: гняв, раздразнение, негодувание, учудване.

Формират се уменията да изразяваш чувствата си.

Преди това беше извършена усилена работа за изучаване, повтаряне и разграничаване на различни емоции с помощта на TSO, а именно компютърни презентации, Flash приложения, игри.

. "Среща очи"

Цел: научете децата да осъществяват зрителен контакт.

Напредък на играта: необходимо четен бройУчастниците, които седят в кръг, затварят очи и спускат глави надолу. При сигнала всеки трябва да отвори очи, да вдигне глава и да срещне нечий поглед.

Децата се учат да установяват контакти с помощта на погледа си.

Не е трудно да се досетите, че няма да постигнете големи резултати само с игри. Следователно активно се използват и други методи за въздействие върху формирането на комуникативни функции. Например, Т.В. Башинская и Т.В. Петък, за да се създадат механизми на речева дейност, те съветват да се формират мотиви за речева дейност, да се създават комуникативни намерения, да се формират вътрешни програми за изразяване; също така, според тях, подборът на лексикални и граматически средства и граматическото структуриране се считат за необходими. За изпълнение на горното бяха използвани различни упражнения, които отговаряха на изброените изисквания. Спецификата на нашата работа в тези области беше следната: за всеки урок бяха избрани малък брой упражнения, но постигнахме тяхното висококачествено повторение в един урок; новата задача беше разделена на части, като всеки урок се добавяше нов елемент, напълно обработен материал е даден на къщата.

Упражненията са базирани на естествени за детето дейности, като се използват способностите и възможностите, които то вече притежава, активират и развиват.

В първия блок от упражненияНеобходимо е да се изгради самочувствие у детето, да се повиши самочувствието му, да се установи личен контакт. В упражнението „Къща” вдъхваме доверието на детето и необходимата реакция към звука. Учителят произнася текста и, контролирайки ръката на детето, изпълнява прости упражнения с показалеца първо на дясната, след това на лявата ръка:

Стена, стена (начертайте линия от слепоочието надолу наляво и надясно)

Таван (хоризонтална линия по протежение на челото в посока, удобна за ръката)

Два прозореца , (леко движение през очите отгоре надолу)

врата, (детето отваря устата си и я показва с пръст)

Обадете се . (натисни носа)

**детето прави упражненията само

В упражнението „Кон“ ви учим да следвате движенията на учителя и съзнателно да имитирате. Детето сяда в скута на учителя с гръб към него. Ръцете на учителя са протегнати напред, отпуснатите ръце на детето лежат върху ръцете на учителя, така че ръцете на детето да лежат върху юмруците на учителя.

На млад кон (учителят ще повдигне рязко петите си от пода една по една, създавайки леко треперене.)

Кляк, цък, цък, цък. (За всяка сричка учителят рязко вдига юмруци нагоре.)

Смел конник препуска.

Кляк, цък, цък, цък.

Подковите тракат силно,

Кляк, цък, цък, цък.

Не можете да настигнете стремителния кон.

Кляк, цък, цък, цък.

Прах танцува по тротоара.

Кляк, цък, цък, цък.

И пристигнахме у дома.

Птру! (учителят и детето дърпат „юздите” към себе си).

Упражнение "Фойерверк"предизвикваме емоция на радост от изпълнена задача, учим как да произнасяме звук, докато се движим. След изпълнение на всяка задача - „празник с фойерверки“: юмруците са силно стиснати, учителят произнася провлачен звук sss, рязко разтваря юмруци и продължава думата „Фойерверки“ (детето повтаря колкото е възможно повече).

Във втория блокзадачи, което се счита за най-мощният стимулатор на развитието на речта, се развива изразяването на молба. Упражнението „Дай“ развива потребността от реч. Детето има право да играе с всяка играчка, но само с тази, която поиска. Детето посочва играчката и издава звук, учителят пояснява: „МЕЧКА?“ Детето посочва играчката с утвърдително или отрицателно движение на главата, имитирайки думите „Да“ или „Не“.

В трети блокРазвиваме координацията на речта с движението и ориентацията в диаграмата на тялото. В упражнението "Топка" хвърляме балонсъс звука "Уау!"

Трябва да „чуквате пирони“, като удряте силно с чук, издавайки звук, който имитира „тупкане“, в упражнението „Гвоздеи“.

Ние се фокусираме върху различни частитяло и изучавайте диаграмата на тялото с упражнението „Целувки“. Детето затваря очи и определя къде по лицето му меката играчка го е целунала, отваря очи и посочва с пръст мястото на целувката.

В упражнението „Top Clap“ съпоставяме ономатопеята с движението и развиваме двигателна реакция към думата. Учителят произнася текста, детето изпълнява движения и пее заедно с ономатопеични думи.

Те тропнаха с крака -

Топ, топ, топ!

Потупани ръце -

Пляскане, пляскане, пляскане!

Седни! Ставай!

Отново седнаха.

И тогава изядоха цялата каша!

вкусно! вкусно! вкусно!

С децата от експерименталната група, успоредно с избрани традиционни методи за корекция на логопедията, насочени главно към дезинхибиране на речевата функция, бяха използвани редица технически средства:

Използване на метроном с ритъм от 60 удара в минута, което от своя страна активира алфа ритми, които са неразделна част от събуждането на идеалното състояние за учене и памет. Това устройство работи през целия период. поправителен урок, като по този начин повишава ефективността педагогически процесНа логопедична сесия.

2. Използването на насоченото въздействие на звуков генератор, което направи възможно активирането на алфа, бета, гама ритми, толкова необходими при работа с аутисти. Насоката на въздействие се състои в това, че на всяко дете са подбрани собствени честотни стимули в определени диапазони, необходими за положителен резултат от предварително поставената цел. Така например при честота 183 Hz мозъкът се насища с кислород, т.е. активиране на алфа ритми с амплитуда 45 - 100 µV, чрез синусоидален сигнал. Допълнителна честота 90 - 111 Hz събуждаме ендорфини, които са отговорни за повишаване на нивото на будност и енергия. Последният етап на излагане на звуковия генератор е честотният диапазон от 5000 - 8000 Hz, което директно зарежда мозъка. Взети заедно, виждаме, че поредица от насочени въздействия от сигналите на звуковия генератор подготвят и настройват детето за корекционно-педагогическия процес.

Използване на музикални фрагменти от класическа музика, обработени по специален начин (техника Томатис).

За оптимизиране на корекционната работа, беше изготвена схема за поправителен урок:

1.Организационен момент (необходимо е да се установи контакт, да се спечели детето, да се подготви за работа) - 5 минути.

2.Когато се изложи на метроном с ритъм от 60 удара в минута, се активират алфа ритми (уредът работи през целия урок - това е неразделна част от възбуждането на идеалното състояние за учене и запаметяване), паралелно, насочен ефект се извършва от звуков генератор (позволява ви да активирате алфа, бета, гама ритми, толкова необходими при работа с аутисти), а именно:

1)при честота 183 Hz мозъкът се насища с кислород за 5 минути;

)Крайният етап на излагане на звуковия генератор е честотният диапазон от 5000 - 8000 Hz, време на експозиция 4 минути, което директно зарежда мозъка.

3.Следващият етап от урока е самият процес на корекционно обучение. Пряко насочени към развиване на комуникативните умения на детето чрез използване на различни игри и упражнения, примери за които са представени по-горе. Също така по време на урока беше използван TSO, а именно компютърни презентации, приложения и игри. Целият процес на обучение отнема около 13 - 15 минути, без физическо възпитание, което продължава около 2 - 3 минути, в зависимост от продължителността на високочестотната композиция на Моцарт, което от своя страна има благоприятен ефект върху мозъчната активация.

Тази структура може да бъде допълнена речев материал, различна степен на сложност, в зависимост от речевите възможности на всяко дете поотделно.

4 Сравнителен анализ на резултатите

Въз основа на резултатите от формиращия експеримент децата бяха повторно изследвани, като се използваха същите параметри, които бяха използвани като част от установителния експеримент.

Повторното изследване на децата показа значителна положителна динамика в почти всички параметри. Като част от проверката на впечатляващата реч, децата показаха максимални резултати в реакцията на речта, адресирана до тях. Само едно дете (Владик К.) се нуждаеше от повторение и помощ от експериментатора при разпознаване на познати обекти в снимките. Останалите деца се справиха сами с тези задачи, но латентният период на отговор беше доста дълъг. Подобри се разбирането на някои граматични форми на думите (съществителни в единствено и множествено число и умалителни наставки). Имаше трудности при разбирането на предлозите, изразяващи пространствените отношения на два обекта. Лека динамика се отбелязва в разбирането на атрибутивни конструкции, обобщаващи понятия и подробни граматически инструкции (виж Фигура 5).

Тук:

Фигура 5 - Състояние на впечатляваща реч. Контролен опит

Изследването на експресивната реч показва незначителна положителна динамика в активирането на речника на децата. Децата с грешки успяха да назоват известен брой предмети, които са им добре познати. При изучаването на словесния речник децата допускаха грешки, но по-ясно успяха да назоват действия въз основа на снимки. Състоянието на речника на атрибута е подобрено. Въпреки това, както в рамките на констатиращия експеримент, използването на други части на речта не е открито в активната реч на децата (виж Фигура 6).

Тук:

Фигура 6 - Състояние на експресивна реч. Контролен опит

Изследване на отразената реч показва, че всички деца от експерименталната група са в състояние да произнасят изолирани звуци. При произнасяне на близки фонеми и различни модели на думи само едно дете (Владик К.) не успя да изпълни задачата. Полина П. се опита да коригира грешките, които направи сама, а Дана К. се нуждаеше от многократни повторения на срички и думи (виж Фигура 7).

Тук:

Фигура 7 - Състояние на отразената реч. Контролен опит

При повторно изследване на сензомоторната сфера на децата се отбелязва положителна динамика във всички параметри на този блок от изследвания. При изучаване на идеи за размера на предметите и знания за основните цветове две деца (Полина П. и Даня К.) направиха грешки, но се опитаха да ги коригират сами. Владик К. се нуждаеше от помощта на възрастен, за да коригира грешките. Той не успя да се справи със задачата да идентифицира основните геометрични фигури. Високи резултати са получени при изследването на тактилните усещания и двигателната сфера. При изпълнение на задачи, насочени към изучаване на двигателната сфера, Полина П. успя да изпълни задачата правилно, но с бавно темпо. И със значителна помощ от страна на експериментатора, тя успя да се справи със задачи, насочени към изучаване на фини двигателни умения и координация око-ръка (виж Фигура 8).

Тук:

Фигура 8 - Индикатори на контролния експеримент (експериментална група)

Повторното изследване на речта на децата от контролната група разкрива наличието на незначителна положителна динамика. Изследването на впечатляваща реч разкрива подобрение в реакцията на адресираната реч и състоянието на номинативната функция на думата при едно дете (Юра С.). Само едно дете показа положителна динамика при изпълнение на задачи, насочени към изучаване на разбирането граматически категориии широчината на обобщаващите концепции (виж Фигура 9).

Тук:I - реакцията на детето към адресирана реч; II - Изследване наличието на номинативна функция; III - Изясняване на разбирането на граматичните форми; IV - Разбиране на атрибутивни конструкции; V - Изследване на широчината на обобщенията; VI - Разбиране на разширената граматика

Фигура 9 - Показатели на контролния експеримент

По време на повторно изследване на състоянието на експресивната реч на децата от контролната група се наблюдава незначителна динамика при едно дете (Юра С.). Неговата номинативна речева функция се е подобрила. За всички останали деца не е установена положителна динамика (виж Фигура 10).

Тук:I - Изследване на номинативната функция на речта; II - Идентифициране на лексиката на активния глагол; III - Използване на прилагателни в речта; IV - Използване на други части на речта

Фигура 10 - Показатели на контролния експеримент

Повторното изследване на отразената реч не разкри никаква динамика при децата от контролната група (виж Фигура 11).

Тук:I - Повторение на изолирани звукове и срички; II - Повторение на близки фонеми; III - Възможност за съхраняване на поредица от звуци; IV - Способност за възпроизвеждане на модели на думи.

Фигура 11 - Индикатори на контролния експеримент

Изследването на състоянието на сензомоторната сфера не разкрива положителна динамика при две деца от контролната група (Петя У. и Вася М.). Юра С. показва подобрение в изпълнението на задачи, насочени към изучаване на наличието на информация за размера на обектите и познаване на основните цветове. При изпълнение на останалите задачи от този блок не е открита динамика при децата (виж Фигура 12).

Тук:I - Наличие на информация за размера на обектите; II - Познаване на основните цветове; III - Познаване на основни геометрични фигури; IV - Изследване на състоянието на тактилните усещания; V - Състояние на общата моторика; VI - Състояние на фината моторика

Фигура 12 - Индикатори на контролния експеримент (контролна група)

Сравнявайки резултатите от контролния експеримент за изследване на впечатляваща реч при деца от експерименталната и контролната група, трябва да се отбележи, че количествените резултати на децата от експерименталната група са значително по-високи от тези на децата от контролната група. Децата в експерименталната група изпълниха редица задачи правилно, докато в контролната група всички деца показаха грешки при изпълнение на всички задачи в този блок. Само при изучаване на широчината на обобщаващите понятия резултатите на контролната и експерименталната група бяха еднакви: по едно дете във всяка група изпълни задачите с грешки и с широка помощ от експериментатора (виж Фигура 13).

Тук:I - реакцията на детето към адресирана реч; II - Изследване наличието на номинативна функция; III - Изясняване на разбирането на граматичните форми; IV - Разбиране на атрибутивни конструкции; V - Изследване на широчината на обобщенията; VI - Разбиране на разширената граматика

Фигура 13 - Сравнителен резултат на контролната и експерименталната група

При сравнителен резултат от изследването на експресивната реч разликата в показателите е по-малко значима, но при децата от експерименталната група преобладават показателите по основните параметри. Само в двете групи не е разкрито използването на други части на речта в активния речник на децата (виж Фигура 14).

Тук:I - Изследване на номинативната функция на речта; II - Идентифициране на лексиката на активния глагол; III - Използване на прилагателни в речта; IV - Използване на други части на речта

Фигура 14 - Сравнителен резултат на контролната и експерименталната група

Сравнявайки резултатите от изследването на отразената реч, става ясно, че при децата от експерименталната група всички показатели са значително по-високи, отколкото при децата от контролната група. Най-голямото предимство се проявява в изолираното повторение на звуците, способността да се поддържат серийни серии и да се възпроизвеждат думи с различен брой срички. Трудностите при възпроизвеждането на близки фонеми могат да се обяснят със слабостта и недостатъчното ниво на развитие на фонематичния слух (виж Фигура 15).

Тук:I - Повторение на изолирани звукове и срички; II - Повторение на близки фонеми; III - Възможност за съхраняване на поредица от звуци; IV - Способност за възпроизвеждане на модели на думи

Фигура 15 - Сравнителен резултат на контролната и експерименталната група

Сравнителният анализ на резултатите от изследването на състоянието на сензомоторната сфера разкрива значителна разлика в изпълнението на задачи, насочени към изучаване на тактилните усещания и състоянието на общите двигателни умения на децата. Малка разлика се появява при проверка на знанията за основните геометрични форми и координацията око-ръка (вижте Фигура 16).

Тук:I - Наличие на информация за размера на обектите; II - Познаване на основните цветове; III - Познаване на основни геометрични фигури; IV - Изследване на състоянието на тактилните усещания; V - Състояние на общата моторика; VI - Състояние на фината моторика

Фигура 16 - Сравнителен резултат на контролната и експерименталната група

Повторното изследване на развитието на комуникационните умения разкрива значителна положителна динамика при децата от експерименталната група. Комуникативните умения на децата станаха значително по-стабилни. Всички деца в една или друга степен реагират на повикване по име (Полина П. се приближава, а Даня К. и Владик С. обръщат глави), сядат и вземат нещата според инструкциите, използват жеста на сбогом и „ Дай. Две деца (Даня К. и Полина П.) понякога използват жестовете за поздрав и сочене. Анализирайки количествените резултати от изследването на нивото на развитие на комуникативните умения на експерименталната група, беше разкрито, че Полина П. има високо ниво (29 точки), Дани К. има средно ниво (23 точки), а Владик К. имаше ниско ниво (8 точки). Трябва да се отбележи, че количествените показатели съответстват на горните граници на всяко ниво, докато в констатиращия експеримент процентът на нивото на развитие на комуникативните умения е по-нисък, а количествените показатели съответстват на долните граници (виж Фигура 17).

Фигура 17 - Развитие на комуникационни умения (Експериментална група)

Повторното изследване на развитието на комуникативните умения при децата от контролната група разкрива незначителна динамика при две деца (Петя У. и Вася М.) - ниско ниво на развитие: съответно 2 и 10 точки. Петя У. не показа положителна динамика, а Вася М. понякога започна да отговаря на инструкцията „Вземи го“. Юра С. има стабилен зрителен контакт и използва жеста „Дай“. Понякога той спира действията си според инструкциите и използва поздравителен жест. Юра (21 точки) има средно ниво (виж Фигура 18).

Фигура 18 - Развитие на комуникационни умения (Контрола)

По този начин, въз основа на резултатите от контролния експеримент, се отбелязва значителна положителна динамика както в речта на децата, така и в нивото на развитие на комуникативните умения при децата от експерименталната група в сравнение с резултатите от изследването на децата в контролата група. Резултатите от контролния експеримент потвърждават ефективността на избраните методи за коригиращо въздействие, прилагани в рамките на формиращия експеримент.

Заключение

Така целта на изследването е постигната, проблемите са решени. Могат да се направят следните изводи:

Аутизмът (от гръцки autos - себе си) е психическо състояние, характеризиращо се с преобладаване на затворен вътрешен живот и активно оттегляне от външния свят. Аутизмът може да бъде или вторичен симптом на шизофрения, или независима нозологична единица. В последния случай се появява в първите години от живота и се нарича ранен детски аутизъм (ECA). При момчетата разстройството се развива на 3 - 4 пъти по-често, отколкото при момичетата.

В резултат на теоретичен анализ на литературата беше разкрито, че децата с RDA имат редица психологически и педагогически характеристики, които се отразяват в нивото на развитие на комуникативните умения. По-специално те отбелязаха:

Имат слаб контакт както с връстници, така и с възрастни.

Ранното развитие на речта е нарушено.

Кохерентната реч е нарушена.

Почти всеки има девиантна форма на поведение.

Имат редица специфични проблеми: страхове (фобии), нарушения на съня и храненето, поява на гняв и агресивност.

Напоследък слуховата терапия на А. Томатис се радва на голям успех в рехабилитацията на деца с разстройства от аутистичния спектър. Този метод има различни имена: "слухово обучение", "слухова стимулация" или "слухова терапия". Целта му е да преквалифицира индивида в процеса на слушане, което подобрява езиковото обучение, комуникацията, креативността и влияе положително на социалното поведение на индивида. Като цяло, целият този процес не е нищо повече от опит за "препрограмиране" на различните етапи на човешкото развитие чрез символичен опит.

В резултат на прегледа на децата бяха разкрити значителни нарушения във формирането на импресивна и експресивна реч при децата. Децата се справиха малко по-добре със задачите, насочени към изучаване на сензомоторната сфера. По-голямата част от децата, участвали в експеримента, показват ниско ниво на развитие на комуникативната сфера. И при няколко деца е разкрито средно ниво на развитие на комуникативните умения, където количествените показатели съответстват на долните граници на нивото.

За ефективна логопедична работа за преодоляване на комуникативните нарушения при деца с разстройства от аутистичния спектър бяха оформени три основни блока коригиращи упражнения:

1.В първия блок от упражненияНеобходимо е да се изгради самочувствие у детето, да се повиши самочувствието му, да се установи личен контакт.

. Във втория блокзадачи, което се счита за най-мощният стимулатор на развитието на речта, се развива изразяването на молба.

. В трети блокРазвиваме координацията на речта с движението и ориентацията в диаграмата на тялото.

За оптимизиране на корекционната работа е разработен план на урока, който е изпълнен с речевия материал, който е на разположение на детето.

Според резултатите от контролния експеримент се отбелязва значителна положителна динамика както в речта на децата, така и в нивото на развитие на комуникативните умения при децата от експерименталната група в сравнение с резултатите от изследването на децата от контролната група. Резултатите от контролния експеримент потвърждават ефективността на избраните методи за коригиращо въздействие, прилагани в рамките на формиращия експеримент.

Списък на използваните източници

1. Агафонова, Е.Л. Педагогически преглед на деца в начална училищна възраст със синдром на детски аутизъм: (характеристики въз основа на резултатите от диагностично и динамично изследване) / E.L. Агафонова, О.О. Григорян // Корекционна педагогика. - 2006. - № 1. С. 12-30.

2.Аршацкая, О.С. Психологическа помощ на малко дете с възникващ детски аутизъм / O.S. Аршацкая // Дефектология. - 2005. № 2. - С. 46-56.

Астапов, В.М. Изкривено умствено развитие / В. М. Астапов // Астапов В. М. Въведение в дефектологията с основите на невро- и патопсихологията. - М., 1994. - С.114-119.

Баенская, Е.Р. За корекционната помощ за дете с аутизъм в ранна възраст / E.R. Баенская // Дефектология.-1999.-No.1.-P.47-54.

Брагински, В. Обръщане към реалността / В. Брагински. // Здравето на децата: прил. на газ „Първи септември.”-2003.-юни.-С.8-9.

6.Веденина, М.Ю. Опит от използване на метода за улеснена комуникация с възрастен аутист / M.Yu. Веденина, И.А. Костин // Дефектология.-2003.-№6.-С.21-27.

7. Волосовец, Т. В. Формиране на комуникативни умения при деца с детски аутизъм / Т. В. Волосовец, А. В. Хаустов // Логопедия.-2005. No 1.-С.70-74.

Галкина, Т.Е. Ролята на социалната работа с деца с ранен детски аутизъм / T.E. Галкина, Е.В. Малихина // вътрешно списание за социална работа - 2002. - № 2. - С. 96-100.

Гилбърт, К. Аутизъм. Медицинско и педагогическо въздействие: книга. за учители-дефектолози / К. Гилбърт, Т. Петерс.-М .: ВЛАДОС, 2005.-С.144.- (Корекционна педагогика).

10.Григорян, О.О. Педагогически преглед на деца в начална училищна възраст със синдром на детски аутизъм / O.O. Григорян, Е.Л. Агафонова // Корекционна педагогика.-2005.-No.4.-P.34-46.

11. Детски аутизъм: Христоматия: Учебник / Съставител L.M. Shinitsyn.-SPb .: Дидактика плюс, 2001.-P.361-365.

12. Додзина, О. Б. Психологически характеристики на речевото развитие на деца с аутизъм / О. Б. Додзина // Дефектология.-2004.-№6.-С.44-52.

13. Долто, Ф. Изцеление на аутизма / Ф. Долто // Долто Ф. От страната на детето - Санкт Петербург, 1997. - Част 4. Глава 3. С. 433-446.

Иванов, Е.С. Психологическа, медицинска и педагогическа корекция на деца с разстройства от аутистичния спектър / E.S. Иванов, Л.Н. Демянчук, Р.В. Демянчук // Училищно управление: прил. на газ "Първи септември."-2003.-апр.(No15).-С.7-10.

Костин, И.А. Организация на перцептивната информация при юноши и млади мъже, страдащи от аутизъм / I.A. Костин // Дефектология.-1997.-No.1.-С.27-35.

Костин, И.А. Клуб на тийнейджъри и възрастни с последствия от ранен аутизъм / I.A. Костин // Дефектология.- 2000. - № 4. - С. 63-70.

Костин, И.А. Усложняване на картината на света - посоката на психологическа помощ за тийнейджъри с аутизъм / И. А. Костин // Образование и обучение на деца с нарушения в развитието. - 2007. - № 3. - С. 3-9.

Кузмина, М. Ако детето е замръзнало / М. Кузмина // Народно образование.-2002.- № 1.-С.114-119.

Лаврентиева, Н.Б. Педагогическа диагностика на деца с аутизъм / Н.Б. Лаврентиева // Дефектология.-2003.-No.2.-P.88-93.

Лебедински, В.В. Аутизмът като модел на емоционална дизонтогенеза / V.V. Лебедински // Вестн. Москва un-ta. сер. 14. Психология.-1996.-No2.-С.18.

21. Лебединская К.С. диагностика на ранен детски аутизъм: Начални прояви / K.S. Лебединская, О.С. Николская.-М .: Образование, 1991.С.97.

22. Liebling, M.M. Подготовка за обучение на деца с ранен детски аутизъм M.M. Liebling Defectology.-1997.-No.4.-P.80-86.

Мастюкова, Е.М. Лечебна педагогика: ранна и предучилищна възраст. Съвети за учители и родители относно подготовката за обучение на деца с увреждания специални проблемив развитие / E.M. Мастюкова.-М.: ВЛАДОС, 1997.-С.298-300.

Медведева, И., Шишова, Т. Чужд сред своите / И. Медведева, Т. Шишова // Ваше здраве.-1996.-No 2.-С.19-26.

Маш, Е. Детска патопсихология: Психични разстройства на детето / Е. Маш, Д. Волф.-3-то изд., международен-SPb.: prime-EUROZNAK; М.: ОЛМА-ПРЕС, 2003.-С.430-511.

Николская, О. За аутизма / О. Николская, Е. Баенская, М. Либлинг // Училищен психолог: Прил. на газ "Първи септември" - 2004. - Ноември (№ 43).

Николская, О.С. Дете аутист. Начини за помощ / O.S. Николская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг.-3-то изд..- М.: Теревинф, 2005.-С.150-205.

Николская, О.С. Психологическа помощ на дете с аутизъм в процеса на споделено четене / O.S. Николская // Дефектология.-2007.-No.1.-P.12-26.

Pavalaki, I. F. Проблеми на обучението на деца с RDA / I. F. Pavalaki // Психотерапия. - 2007. - № 7. - С.42-45.

Питърс, Т. Аутизъм. От теоретично разбиране към педагогическо въздействие: Кн. За учители-дефектолози/И. Питърс.-М.: ВЛАДОС, 2003. С.230-238.

Плаксунова, Е.В. Възможности за адаптивно физическо възпитание при формирането на двигателни функции при деца със синдром на ранен детски аутизъм / E.V. Плаксунова //училище по здраве.-2004.-No.1.-С.57-65.

Психология на анормалното детско развитие: В 2 тома: Хрестоматия / Изд. В.В. Лебедински, М.К. Bardyshevskaya.- M.: CheRo: Издателство на Московския държавен университет: Висше училище, 2002.-T.1., T.2.-S230-260, 611-670.

Рискина В.Л. Оптимизиране на диалога „възрастен-бебе“ като средство за развитие на ранно дете / В. Л. Рыскина // Дефектология. - 2008. - № 2. - S29-36.

Szatmari, P. Деца с аутизъм / P. Szatmari. - Санкт Петербург: Питър, 2005. С. 224.

Скробкина, О. В. Особености на логопедичната работа с деца с аутизъм в Централния детски медицински център / О. В. Скробкина // Практическа психология и логопедия. - 2006. - № 3. -С.49-54.

Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семейство: В 2 тома / А. С. Спиваковская. - М.: Април Прес: ЕСКМО-Прес, 2000.-Т.1.

Старикова, З.А. От опита на учител-дефектолог предучилищнас дете с аутизъм / З. А. Старикова // Дефектология. - 2000. - № 6. - S75-76.

Хаустов, А.В. Изследване на комуникативните умения при деца със синдром на ранен детски аутизъм / A.V. Хаустов // Дефектология.-2004.- № 4.-С.69-74.

Черняева, Т. И. Социална рехабилитация на „нетипични“ деца / Т. И. Черняева // Социс: Социол. Проучване - 2005. - N 6. - С. 85-94.

Юсупов, И.М. Психична дизонтогенеза и психогенни разстройства (детство и юношество): научен справочник. изд. / ТЕ. Юсупов; под научна изд. В.Д. Менделевич.- Казан: Отечество, 2005.-С.175-203.

41. Янушко, Е.А. Използване на метода на съвместно рисуване при работа с дете с аутизъм / E.A. Янушко // Образование и обучение на деца с нарушения в развитието.- 2005. - № 1. - С. 70-75.

Приложение А

Карта на речта на К.С. Лебединская и О.С. Николская

Проучвателна карта

ü ПЪЛНО ИМЕ_________________________________________

ü Дата на раждане_____________________________________________________

ü Телефон___________________________________________

ü Предишно посещение на детето в детска градина или училище__________

ü В момента детето посещава ли друго заведение? Който?______

Ø Кратка информация от анамнезата:

ü Особености ранно развитиеи лечение______________

üОплаквания:

.________________________________________________

2._______________________________________________

3._______________________________________________

4._______________________________________________

ü От каква бременност _______________________, раждане ___

ü Характер на бременността (токсикоза, падане, наранявания, психоза, хронични заболявания, грип, рубеола, анемия, заплаха от спонтанен аборт)

______________________________________________

ü Раждане (ранно, спешно, бързо, бързо, продължително, обезводнено)__________________________

ü Стимулация (механична, електрическа, химическа, никаква)__________

ü Вик (беше, не веднага, не беше) ____________

ü Асфиксия (бяло, синьо__________________________

ü Тегло при раждане ___________________, дължина __________

ü Изписана от родилния дом на ________________ ден

ü Причина за забавянето __________________________

Ø Ранно психомоторно развитие

ü Държи главата (до 3 месеца или след това) ____________________

ü Седнало положение (до 7 месеца или след това) ___________

ü Разходки (до 1 година и 3 месеца или след това) ____________

ü Първи зъби с ____________________

Ø Заболявания

ü До 1 година (рубеола, морбили, магарешка кашлица, жълтеница, пневмония и др.) ____________

ü След 1 година _______________

ü Инфекции_________________

ü Синини, наранявания на главата ______________

ü Конвулсии при високи температури ___________________

ü Какви ваксини е имало детето?_______________________________________

ü Имаше ли забавяне в развитието?_________

ü Време на поява на аутизъм________________

ü Левичарство в ранна възраст ____________

ü Забавено развитие на ежедневни умения__________________

ü Съпротива срещу приемане на помощ при ученето___________

ü Нарушен мускулен тонус (хипертонус, хипотонус)______________

ü Продължителност и ефективност на масажа ____________

ü Двигателни стереотипи (люлеене в креватчето, монотонни завъртания на главата, въртене около оста си, махащи движения с пръсти или цялата ръка)_________

ü Липса на сочещи жестове, движения на главата (утвърждаване, отрицание), жестове за поздрав или сбогом_______________

ü Трудност при имитирането на движенията на възрастен _________

Ø Впечатляващ говорен преглед

ü I Реакцията на детето на реч, адресирана до него________

ü II Изследване на наличието на номинативна функция на думата. Определете дали детето може да разпознае познати предмети, изобразени на снимките; детето познава ли части от тялото си, части от лицето си, имена на пръсти; установете имената на кои действия са познати на детето;

а) на снимката едно и също лице извършва различни действия

б) разбиране на действия, изразени с рефлексивни глаголи (момиче мие кукла - момиче се мие)

в) установете кои имена на предмети са познати на детето:

ü ПО РАЗМЕР: (голям-малък, дебел-тънък, широк-тесен, висок-нисък и т.н.)______________

ü ФОРМУЛЯР: ___________________

ü ПО ЦВЯТ: ___________________________________

г) определете дали детето разпознава предметите по тяхното предназначение (от снимки, изобразяващи въпросните предмети)

ü III Установяване на разбирането на граматическите форми на думата.

а) Разграничаване между съществителни имена в единствено и множествено число____________

б) Разграничаване на глаголи в единствено и множествено число______

в) Разбиране на значението на умалителни суфикси____

г) Разбиране на предлози, изразяващи пространствената връзка на два обекта ____________

ü IV Изследване на разбирането на атрибутивните конструкции_______

ü V Изследване на широчината на обобщенията, скрити зад значението на една дума

ü VI Разбиране на разширени граматически структури________

Ø Експресивен езиков тест

ü ИЗУЧАВАМ НОМИНАТИВНАТА ФУНКЦИЯ НА РЕЧТА

а) Назоваване на представените предмети (в снимки): части от човешкото тяло, части от лицето, облекло, обувки, мебели, имена на животни и др.

б) Намиране на имена по описание. От какво пият? Как се реже хляб? и т.н.

ü II ИДЕНТИФИЦИРАНЕ НА РЕЧНИК НА АКТИВЕН ГЛАГОЛ

а) Имена на действията на обекта (въз основа на снимки)

б) Съгласуване на глаголите със съществителните (число, род)

ü III ИДЕНТИФИЦИРАНЕ НА УПОТРЕБАТА НА ПРИЛАГАТЕЛНИТЕ В РЕЧТА

обозначаващи: размера на предметите; форма; цвят; вкус; оценка на предмети (чисти-мръсни, добри-лоши и т.н.) Координация на прилагателни със съществителни.__________________________

ü IV ИДЕНТИФИЦИРАНЕ НА УПОТРЕБАТА НА ДРУГИ ЧАСТИ НА РЕЧТА В РЕЧТА

(местоимения, наречия, числителни и др.) в разговор и по сюжетни картинки.

Ø Изследване на отразена реч

ü I Повторение на изолирани звукове и срички

ü II Повторение на близки фонеми (като: ба-па, да-та)

ü III Изследване на способността за запазване на серия от звуци. Повтаряне на поредица от срички като: би-ба-бо, бо-ба, бо-ба-би

ü IV Идентифициране на способността за възпроизвеждане на модели на думи с различен брой срички с визуална подкрепа (трисрични: лопата, ботуши и др., четирисрични: костенурка, пирамида, облича се и др., петсрични: мие, облича и т.н.

Ø Изследване на състоянието на сензомоторната сфера

ü I Наличие на информация за размера на обектите (големи-малки, повече по-малко)____________

ü II Познаване на основните цветове (сравнение, съпоставяне, намиране на даден цвят в околната среда)____________

ü III Познаване на основните геометрични фигури (кръг, триъгълник, квадрат)_______

ü IV Изследване на състоянието на тактилните усещания (твърдо-меко, гладко-грапаво, тежко-леко, топло-студено)_____________

ü V Състояние на общата моторика (походка, стойка, дали ходи на цял крак, дали може да скача на двата крака, на един крак, дали може да стои на един крак). Имитационни действия____

ü VI Състояние на фини двигателни умения (може да закопчае копчета, да завърже обувка, да завърже лък, координирана работа на двете ръце)______

ü VII Координация око-ръка.__________

Приложение Б

Въпросник за идентифициране на развитието на комуникационните умения

Приложение Б

Изпитен протокол по речевия картон на К.С. Лебединская и О.С. Николская

Установителен експеримент

Контролен опит

Приложение Г

Протокол за изпит с помощта на въпросник за идентифициране на развитието на комуникационните умения

Установителен експеримент

Контролен опит

Тагове: Формиране на комуникативни умения при деца с аутизъм в процеса на логопедична корекцияДиплома по педагогика

Държавна бюджетна институция на Руската федерация "Саяногорски рехабилитационен център за деца"

« Игрови упражнениякато начин за коригиране на комуникативните умения при деца в предучилищна възраст с ASD"

За слушателите на ГМО “Специални деца”

Подготвен от:

Социален учител

Саяногорск 2016-2017

Игровите упражнения като начин за коригиране на комуникативните умения при деца в предучилищна възраст с РАС.”

Ранният детски аутизъм (ECA) е специално разстройство на умственото развитие. Най-ярката му проява е нарушение на развитието на социалното взаимодействие и комуникация с други хора.

RDA се проявява в различни форми, на различни нива на интелектуално и речево развитие, така че дете с аутизъм може да бъде намерено както в специална, така и в редовна детска градина, в помощно училище и в престижен лицей. И навсякъде такива деца изпитват огромни трудности във взаимодействието с други хора, в общуването и социалната адаптация и се нуждаят от специална подкрепа.

Един от методите за корекция са игровите упражнения, те развиват техните морални качества, интелектуални способности, възприятие, повишават нивото на физическо развитие, а също така коригират комуникативните умения.

2 слайд. Благодарение на играта личността на детето се подобрява:

Развива се мотивационно-потребната сфера (възниква йерархия на мотивите, където социалните мотиви стават по-важни за детето от личните); Преодолява се когнитивният и емоционален егоцентризъм (детето, поемайки ролята на герой, взема предвид характеристиките на поведението си, позицията си. Детето трябва да координира действията си с действията на героя - партньор в играта. Това спомага за навигация между хората, насърчава развитието на самосъзнанието и самочувствието при дете в предучилищна възраст); Развива се произвол на поведение (играейки роля, детето се стреми да я доближи до стандарта. Това помага на детето да разбере и вземе предвид нормите и правилата на поведение); Умствените действия се развиват (развиват се способностите и креативността на детето).

3 слайд. Игровите упражнения трябва да са насочени към:

развитие на емоционалната сфера; развитие на речеви умения; развитие на умения за работа в група.

Целта на игровите упражнения: развитие и корекция на комуникативните умения при деца със синдром на ранен детски аутизъм.

Поправителната работа има две основни направления:

1. Установяване на контакт с дете аутист.

2. Формиране на целенасочени дейности.

4 слайд. На първия етап е необходимо да се осигури на детето възможност да учи в собствената си стая. Премахнете всички ярки, големи, звучащи играчки и предмети. Звукоизолирайте стаята, доколкото е възможно. Строго ограничете контактите с детето, тъй като може да настъпи пресищане – когато дори една приятна ситуация става неудобна за детето и може да разруши вече постигнатото. Комуникацията с детето трябва да бъде тихо, в някои случаи, особено ако детето е развълнувано, дори шепнешком. Необходимо е да се избягват директни погледи към детето и резки движения. Не трябва да подхождате към детето си с директни въпроси. Не настоявайте за продължителността на задачата в случай на отказ. Такива деца не могат да се концентрират върху нищо дълго време и често се разсейват, така че е важно да провеждате класове в тишина и да разделяте задачите на малки сегменти.

5 слайд. На втория етап детето се нуждае от постоянна подкрепа от възрастен, неговата мотивация и насърчение, за да премине към по-активни и сложни взаимоотношения. Необходимо е да се включи детето в съвместни дейности, например игра с играчка, което ще му помогне да обогати емоционалния и интелектуален опит.

В процеса на работа в поведението на дете с аутизъм постепенно се разкриват стимули, на които трябва да се разчита по време на процеса. Например, ако детето обича да къса и мачка хартия, тогава можете да опитате да го пренасочите към метода на късане. Трябва също да включите игри с пръсти, упражнения за релаксация, пясъчна и музикална терапия и игри с вода, пластилин или глина. Трябва да се отбележи важен момент: всяка игра или упражнение трябва да се изпълнява няколко пъти, за да се консолидира резултатът, да се доведе всяко действие или движение до автоматизъм. Тук е важно да се разбере, че детето не се обучава, а се тренира – научава умения, като ги повтаря многократно.

Резултатът от работата е, че децата с течение на времето започват да повтарят вашите движения, да извършват действия и да чуват реч, адресирана до тях. Разбира се, такива резултати не се постигат веднага, а постепенно, съвместно с други специалисти, които отдавна работят с детето: психолози, рехабилитатори и др. Например, в първите уроци Лиза не прояви интерес към общуването нито с възрастни, нито с деца и не реагира на адресирана реч. В момента е установен контакт с детето, има положителна динамика на развитие: тя реагира на речта на възрастен (обръща се или се приближава, когато се нарича нейното име); действа под ръководството и с помощта на възрастен; появява се стабилност на вниманието; имаше интерес към играта с куклата; да участват в групови занимания (гинастика на пръстите,).

Разбира се, голяма роля в работата с такива деца играе интересът на родителите. Затова, ако родителите проявяват интерес към това как и какво се обучават децата им, те участват активно в индивидуалните и груповите занимания.

6-7 слайд. Един от групови заниманияе игрова дейност „кръг“ - ефективна технология за развитие на комуникационни умения

Урокът КРЪГ е ритмично организиран, краткотраен урок, емоционално и сетивно наситен с игри, насочен към стимулиране на активното участие на детето в общата игра, към развиване на неговите комуникативни способности, емоционална сфера и способности за саморегулация.

Целта на урока „КРЪГ” е да даде възможност на всяко дете да придобие опит в общуването с други деца, да овладее различни форми на такова взаимодействие и по този начин да се почувства като част от екип.

Структура и съдържание на урока КРЪГ:

Поздрав - помага на децата да обърнат внимание един на друг и да изпитат радостта от срещата с приятели. сензорни игри - създават благоприятен емоционален фон в групата, стимулират активността на детето и разширяват сензорния му опит. ритмични игри – целта им е емоционално зареждане и емоционално единение. Ритъмът играе важна роля в регулирането на поведението на детето. игри по правилата - насочени към развиване на доброволното внимание и доброволната активност на децата, способността за навременно влизане в играта и спазване на условията на играта; краят на КРЪГА - трябва да бъде отбелязан с общо стихотворение или песен.

8-9 слайд. Голям интерес представляват игрите, които обичат да играят и възрастните. Такава игра е Моцартика. Децата харесват моцартиката, защото е проста и лесна за използване. Създава приятно впечатление и усещане за детството, приказките, облекчава стреса, негатива емоционално състояние, има желание да говорите за измислен сюжет, за себе си. Освен това всяка от игрите на моцарт има свой собствен специален език, специално вдъхновение и свои уникални образи.

Предимства на игровото взаимодействие, базирано на Mozartics:
- В играта няма победители и губещи, няма правилно или неправилно подредени композиции;

Възрастен и дете са еднакво успешни в играта;
- дете и възрастен отварят своите вътрешен свят, което ги улеснява;

Тъй като тази рехабилитационна технология е мощен комуникационен инструмент, по време на играта затварянето в себе си и проблемите постепенно се заменя с процеса на конструктивна комуникация.

Детето, което играе игри Моцартики, играе свободно и спонтанно, подрежда фигурите както иска и както иска - в игрите Моцартики няма правила. Mozartics се прилага на много ранен етап от създаването на играта - при изграждането на образите й се вземат предвид обхватът и посоката на асоциациите, които детето може да има.

10 слайд. Уважаеми колеги, представяме на вашето внимание:

Методическо ръководство „Адаптация на детето в група и развитие на комуникацията по време на игровия урок „Кръг““

"Mozartika" комплект от 6 игри,

„Игри за развитие на речта и комуникационните умения при деца в предучилищна възраст с аутизъм“,

абстрактно индивидуални уроцис дете аутист на 5г

Бележки за уроци за деца с ASD на 5 години

Игрови упражнения, насочени към коригиране и развитие на комуникативни умения при деца в начална училищна възраст с аутизъм.

Литература

1. Ихсанова диагностична и корекционна работа с деца с аутизъм в предучилищна възраст. – СПб.: „ДЕТСТВО-ПРЕС“, 2011 г

2. Каган при деца. – Л.: Медицина, 1981

3. Крупенчук игри за деца 4-7 години. – Санкт Петербург: Литера, 2008.

4. Гроув терапия. – Санкт Петербург: Реч, 2003

5. Лъжливо дете. Начини за помощ. – М.: Теревинф, 2005

6. Игри с дете аутист. – М.: Теревинф, 2004