Всеки език има своя собствена специална звукова структура, уникална за него, с която трябва да се запознаете, тъй като човек, който не знае правилното произношение, няма да може да възприема правилно чуждата реч на ухо и няма да може да бъде правилно разбран. Немският език, наред с уникалните за него звуци, има редица звуци, чието произношение практически съвпада със съответните звуци на руския език.

На немски 42 звука, за запис на които се използват 26 буквилатиница. Както на немски, така и на руски гласни и съгласни се различават. Немският език има 15 прости гласни звука, 3 сложни двугласни звука (дифтонги) и 24 съгласни.

немска азбука

ха

ипсилон

Допълнителни немски букви към латинската азбука:

а-умлаут

u-умлаут

о-умлаут

esset

Гласни звуциНемският език има две характеристики:

1. В началото на дума или корен гласните се произнасят със силна атака, напомняща леко щракване, което придава на немската реч резък звук, който не е характерен за руския език.

2. Гласните са разделени на дълги и къси, което обяснява техния по-голям брой в сравнение с руския език.

Дълги гласнисе произнасят по-интензивно от гласните на руския език и не променят характера си през цялото време на звучене. Съгласният звук след дълга гласна е свободно съседен на него, сякаш с лека пауза. При предаване на немски звуци с руски букви дължината на гласните се обозначава с двоеточие след съответната буква.

Кратки гласнисе произнасят по-кратко от руските гласни. Съгласният звук след кратката гласна е плътно до нея, сякаш я отрязва.

Моля, актуализирайте/променете браузъра си, ако имате проблеми с аудио плейъра по-долу.

Дължината и краткостта на гласните често имат отличително значение и определят общия характер и ритъм на немската реч:

Гласна буквапроизнесе за дълго време:

А.в отворена сричка, т.е. сричка, завършваща на гласна:

Vater f А:та

Лебен л д:Бен

b.в условно затворена сричка, т.е. сричка, която може да се отвори при промяна на думата:

Етикет T А:Да се

Та-ге T А:ge

В писмена форма дължината на гласната се посочва:

А.удвояване на буквата

Меер аз:а

b.буква h след гласна

Uhr у а

V.буква e след i

сие зи:

Гласна буквапроизнесе накратко, ако е последвано от съгласна или група съгласни:

съгласниНемският език има следните характеристики:

А. те се произнасят по-интензивно от съответните руски съгласни;

b. Немски беззвучни съгласни стр, T, кпроизнася се придихателно, особено в края на думата;

V. Немските съгласни, за разлика от съответните руски съгласни, никога не се омекотяват;

д.за разлика от руския език, където беззвучна съгласна се озвучава под влиянието на следващата звучна съгласна (от етунел, но: от оту дома), на немски се среща обратното явление: беззвучна съгласна частично оглушава следващата звучна съгласна, оставайки беззвучна (das Bad да bpa:t).

Акцентна немски език пада, като правило, върху корена на думата или върху префикса, т.е. върху първата сричка. Когато една дума се промени, ударението не се променя. Произношението на немски думи е предадено в това ръководство с руски букви без използването на общоприети знаци за транскрипция. Транскрипцията на думата и ударената гласна са подчертани с различни шрифтове. Тази транскрипция позволява (с някои изключения) да се произнасят немски думи и изречения съвсем правилно.

Моля, обърнете внимание, че когато задържите курсора на мишката върху руската транскрипция, ще се покаже IPA транскрипцията. Това е за особено напреднали ученици, ако не ви трябва, използвайте само руски.

Произношение на немски гласни

Звук, обозначен с букви А, ааа, ах, произнася се като руски А(дълъг) в думата "брат" или А(кратко) в думата "такт": баден b A:Дан, Саал за: л, Фарт fa:at, Satz зац .

Звук, обозначен с букви ä , ах, произнася се като руски ъъъв думата "ера": Väter f д:че, wahlen V д:бельо, Männer м ъъъНа .

Звук, обозначен с букви i, т.е, ih, произнася се като руски Ив думата "синьо": мир ми:а, sieben ч И:бен,Ihr и: а, Мите м Ите, Тиш тишина .

Звук, обозначен с букви д, нея, ех, произнася се като руски ъъъили дв думите „тези“, „вярвам“, „измервам“: nehmen н д:Мейн, Вижте зе: gehen Ж д: enГелд Гаелт, sechs зекс. В неударена крайна сричка (окончания -en, -ер), както и в някои префикси (например: бъда-, ge- и т.н.) този звук се произнася неясно и е подобен на руския ъъъв думата "трябва": фарен f A: ren, начало чанта ИНан .

Въпреки това, особено внимателни слушатели може да са забелязали обертона на звука "i" в думите Leben и See. Този звук не съществува нито на руски, нито на английски, обърнете внимание на него, когато слушате немска реч. Произнасяйте го като руския [e/e], а позицията на устните е като за [i]. Можете също така да опитате да произнесете дифтонга [хей], без да произнасяте напълно втората част на звука, т.е. първата част на звука е [e/e], а втората [th], [th] не се произнася до края. Да чуем отново:

Звук, обозначен с букви Ох, ох, ох, произнася се като руски О(дълъг) в думата "ще" или О(кратко) в думата "клоун": опер О :pa оне О :не ,Зареждане бо:тРол Р Оле .

Звук, обозначен с букви ти, ъъъ, произнася се като руски прив думата "ще": ду направи:, Ър у а, hundert х при ndat .

Звук, обозначен с букви ü, üh, отсъства на руски. Произнася се като руски Юв думите "жури", "пюре": фюрен f Ю:Рен, фюнф фюнф, Übung Ю:кифл(ж). След като закръглихме устните, както за [u], произнасяме [и]. Въпреки че в руската транскрипция ще бъде обозначен като [yu], със звука [yu] it Нее.

Звук, обозначен с букви ö, о, също отсъства на руски. След като закръглихме устните, както за [o], произнасяме [e]. Напомня ми на руски д : schön w д:н, Соне ч д:не, Льофел л дфаел, öffnen д fnen . Въпреки че в руската транскрипция ще бъде обозначено като [е], със звука [е] то Нее.

ei, ai, произнася се като руски ахв думите "давам": drei шофиранеВайзе V Аизе .

Дифтонг, обозначен с букви au, произнася се като руски авв думата "гаубица": blau бл Апри, Фауст f Аустата .

Дифтонг, обозначен с букви eu, äu, произнася се като руски Охв думата "ваш": neu Ной, Нäuser х Охотзад .

Произношение на немски съгласни

Много съгласни звуци на немския език се произнасят почти по същия начин като съответните звуци на руския език: b b, стр П, w V, е f, с ° Сили ч(пред гласна или между две гласни), к Да се, ж Ж, н н, м м, z ц.

Звук, обозначен с букви гл(след e, i, ö, ü и след l, m, n) произнася се като мек руски xxв думата "химия": welche V ъъълхе, richtig Р Илеко , manchmal м А nkhmal .

Звукът, обозначен с буквата ч(в началото на дума или сричка) се произнася като шумно издишване на следващата гласна. Този звук отсъства на руски, но е достатъчно да произнесете руски [х] с леко издишване: стоп спирам,Херц Херц .

Звук, обозначен с букви л, ll, произнася се като средно между руски мек л(в думата "лято") и трудно л(в думата "лак"): Топка бал, алт алт .

Звукът, обозначен с буквата й, произнася се като руски thпред съответните гласни (например: "коледно дърво", "дупка", "юг"): Jacke даке,jemand да:манта скат .

Произношение R r

Съгласен звук, обозначен с буква r, може да звучи и като гласен звук, близък до руския звук А.

1. След дълги гласни (с изключение на дългото "а") в ударени и неударени срички, които са крайни, например:
   Фактор f Акой: а,wir V И:А, Клавиер клава И:А, природа нац при:А .

   Възможно е да има изключения:
   Хаар ха:стр, Ха: ; Барт Барт, ба:ат ; Arzt изкуство, a:tst ; Кварк кварк, kwa:k ; Кварц кварц, ква:ц ; Харц харц

2. В неударени представки: er-, her-, ver-, zer-, например:
   erfahren eaf А:ren , verbringen февр И:n(g)en , zerstampfen ceasht А mpfen ,hervor купчина О:А .
3. В крайната неударена дума – ер, а също и когато е последвана от съгласни, напр.
   Vater f Аче,потапяне и: ма, добър b ъъъ:са,андърс А ndas, Kindern Да се Индан, auf Wiedersehen auf in И:daze:en .

В останалите случаи се произнася като съгласна. Има три вида произношение на съгласния звук "r" (вторият вариант вече е по-често срещан):

1. Ако докоснете пръстите си в основата на врата си и се опитате да произнесете „r“, така че върховете на пръстите ви да го усещат, ще получите първото „r“.
2. Ако произнесете „g“ и се опитате да продължите звука („gggggg..r..“), ще получите втори звук („тигърски рев“).
3. Звукът, произнасян с върха на езика, е „руското“ „р“.

Запомнете правилата за четене на някои комбинации от букви:

глслед a, o, u се чете като руски х:Бъч бу:х,Fach Еха; след всички останали гласни, както и след l, m, n се чете като xx: прав recht wichtig V Илеко , Милч мили .

гл, а също и писмото х, чете се като руски кс: Wechseln V ъъъ xeln .

ckчете се като руски Да се: Закъсал парче, Еке ъъъ ке .

schчете се като руски w: Шух шу:,waschen V A:шен .

ул настолен компютър: Стела настолен компютър ъъъле .

spпрочетете в началото на дума или корен като руски sp: Игра шпил, sprechen Sprächen .

цчете се като руски ц: Плац парадно място, седящ ч Ицена .

нгчете се като... английския звук [ŋ]. Задната част на езика се затваря с пониженото меко небце и въздухът преминава през носната кухина. За да постигнете желаното положение на говорните органи, можете да вдишате през носа с широко отворена уста, след което да произнесете звука [ŋ], издишвайки въздух през носа. В руската транскрипция ще го обозначим като n(g), защото Жтам все още понякога го произнасят, както в първата дума: Übung Ю:бунг, verbringen февр И:n(g)en , Динг дин(г). Този звук също е комбиниран нк: Банка резервоар, връзки liŋx, танкен T Аŋken .

От буква към звук

Работна система на учителя за използване на ефективни методи и техники за преподаване на немска фонетика, начини за интегриране на фонетичните упражнения в класната стая

Упражнения, насочени към въвеждане на нов фонетичен материал

Според технологията на преподаване на фонетичната страна на чуждоезиковата реч, работата по фонетиката трябва да има „скрит“ характер, следователно в началния етап на овладяване на чужд език, когато се извършва запознаване с нови фонетични явления, нагласи като : „Работим по фонетика“ или „Днес се запознаваме с нов звук.“ За учениците работата върху едно или друго езиково явление е естествен акт на общуване. И едва в края на началния етап на обучение по чужд език се извършва постепенен преход към систематизиране на фонетичните знания във форма, приемлива за ученик в начална училищна възраст

Препоръчително е да придадете на фонетичните упражнения игрив характер:

а) използване на ономатопеични игри. Например звукът [∫] - (die Schlange) - съскане на змия, [h] - (derHof) - духане върху замръзнала длан и др.;

б) говорене с различна скорост, различна сила на гласа, различна емоционална окраска на гласа;

в) говорене, придружено с движение, пляскане и др.

Не се препоръчва да изпълнявате фонетични упражнения, разчитайки само на учебника. Детето трябва не само да произнася правилно, но и да разпознава това или онова фонетично явление в звучащата реч на други хора, тъй като в началното училище задачата е да се формира фонемично правилно произношение на звуците в потока на речта и нейната интонация и ритмично правилно дизайн. Затова можете например да играете играта „Хвани думата“, когато ученикът слуша думите, изречени от учителя с дълги и къси гласни и „хваща“ „дългата/късата“ дума със съответното движение. С помощта на жестове и изражения на лицето можете също да обясните отделни звуци на изучавания език, прибягвайки, както вече беше споменато, до анализ, който е прост и разбираем за дадена възраст.

Фонемите от втората група са най-сложни, тъй като междуезиковата интерференция е особено очевидна тук. При запознаване със звуците от тази група се използват прости описания на артикулация, сравнение със звуците на родния език, слухово разграничаване на подобни звуци на чужд език, изражение на лицето и жестове. Например, звукът [e:] се произнася като [e] в думата "тези", звукът [e] е като неударен руски [e] след [zh] и [sh], например в думата „кашлица“.

Сред звуците от третата група, които нямат аналози в родния език, има такива, чиято артикулация е лесна за показване, например звуците [d], [х], [s] и тези звуци, които са почти невъзможно показване на [œ], [ç] и др.

Когато преподава фонетичната страна на чуждоезиковата реч, всеки учител трябва да има под ръка ръководство по практическа фонетикасъответния език. Съдържащият се в него анализ на фонемите не винаги може да се използва на различни етапи от преподаването на фонетичната страна на чуждоезиковата реч, тъй като в повечето случаи той е адресиран до учителя, а не до учениците. Повтарянето на основите на фонетичната теория обаче ще позволи по-правилен подход към формирането на умения за слухова артикулация чрез прогнозиране на възможни трудности и определяне на начини за тяхното отстраняване.

Преподаването на фонетичната страна на чуждоезиковата реч предполага, както беше споменато по-горе, обучение на учениците на интонационните структури както на отделни думи, така и на цели изречения. Интонацията отразява семантичната и емоционално-волевата страна на изказването и се проявява в последователни промени в височината, в ритъма и темпото на речта, както и в общия тембър на звука.

Формата на насърчаване да се отговори на речево действие с получаване на необходимата информация поражда въпросителна интонация. Изразяването на комуникативното намерение в поощрителните изречения (искане, поръчка, молба и др.) се извършва с помощта на възклицателна интонация.

По този начин интонацията е основният представител на комуникативното намерение на говорещия и показател за комуникативни типове изречения.

Интонационното обучение се извършва върху фрази като най-малките единици за възприемане на информация, диалогични единици и семантични части (мини-текстове).

В началния етап се използват предимно въпросно-отговорни единства, в напредналите етапи се включват и други видове диалогични единства: въпрос-контравъпрос, съобщение и породеното от него въпрос, въпрос и породеното от него съобщение, съобщение и съобщението, причинено от него.

Обобщавайки горното, можем да заключим: за да бъде ефективен при въвеждането на нов фонетичен материал в уроците по чужд език, учителят трябва да се придържа към следното методически препоръки:

· при моделирането на упражненията за фонетично обучение, предвидете взаимодействието на приемане и възпроизвеждане;

· произнасяйте изречения с малко по-бавно темпо;

· включва вербална и невербална подкрепа в упражненията
(фонограми, дирижиране, фонетични маркировки, таблици,
движение на ръцете, ритъм на почукване и др.);

· позволяват двойно представяне на нов фонетичен материал;

Провеждайте упражнения върху фрази, диалогични единици
и семантични парчета;

· използвайте упражнения в уроците, като използвате автентичен фонетичен материал, който е достъпен за разбиране на децата и развива регионалната мотивация.

Упражнения за слушане

Броят на видовете действителни фонетични упражнения за слушане е сравнително малък (развитието на слуховите умения се осъществява чрез изпълнение на упражнения за слушане) и всички те са насочени предимно към развитието на фонетичния слух и установяването на диференциални характеристики, изучавани или повтарящи се (на средно и висше ниво) фонеми и интонеми.

Слушането трябва да бъде активно, следователно винаги трябва да бъде придружено от задача, която концентрира произволното внимание на ученика върху специфична характеристика на фонема или интонема.

Упражненията могат да се изпълняват само на слух и с помощта на графична подкрепа (отпечатан текст).

Като пример за първите упражнения могат да се дадат следните задачи:

· слушайте поредица от звуци/думи, вдигнете ръка, когато чуете звука [...]; слушайте двойки звуци и вдигайте ръка, когато и двата звука от двойката са еднакви; чуйте изречението и кажете колко пъти звукът [...] се среща в него; слушайте изреченията, вдигайте ръка, когато чуете въпросително (изявително, несвършено и др.) изречение; слушайте изреченията и определете колко синтагми (тактове, ударение) има във всяко; и така нататък.

Упражненията, изпълнявани с графична поддръжка, могат да изглеждат така:

· в редица думи (фрази, изречения) подчертайте тази, която учителят/говорещият произнася, от всеки ред се произнася само една дума/изречение; Подчертайте в изречението/текста думите, на които се набляга в речта на учителя/говорещия; използвайте тирета, за да посочите паузите в изреченията/текста, които чувате; Подчертайте думите, в които гласът на учителя/говорещия се повишава и т.н.

Както се вижда от дадените примери, много упражнения могат да се изпълняват с магнетофон. Предимството на използването на магнетофон е, че ви позволява да контролирате темпото на вашата работа; по този начин се възпроизвеждат естествените условия за възприемане на звучаща реч (според повечето методисти всички записи от самото начало трябва да се дават с нормалното темпо на устната реч).

Трябва обаче да се помни, че всеки нов тип задача първо се изпълнява въз основа на възприемането на речта на учителя и едва след като учениците я изпълнят успешно, те могат да преминат към подобни упражнения с помощта на фонограми.

Упражнения за възпроизвеждане

Ефективността на тази група упражнения, които са част от системата от специални тренировъчни упражнения, използвани при преподаването на фонетичната страна на чуждоезиковата реч в средните учебни заведения, се увеличава значително, ако възпроизвеждането се предхожда от слушане на образец, независимо дали е нов материалът се обучава или се повтаря вече научен материал.

Материалът за тези упражнения са отделни звуци, срички, думи, фрази и изречения. По наше мнение са уместни следните типове задачи, изпълнявани на ухо (без да се разчита на печатен текст):

· произнася звукове (срички/думи/съчетания/изречения), като внимава за... (посочен знак) след учителя/говорещия; запомнете думи, съдържащи звука [...];

· повторете изречението, като добавите към него предложената от учителя дума.

Същите упражнения могат да се изпълняват с визуална опора. В допълнение може да се посочи следното:

· поставяйте ударения/паузи в изреченията и ги четете на глас;

· четете изреченията на глас, като сменяте интонацията (логически ударения);

· прочетете няколко изречения с помощта на заместваща таблица, като поддържате единен ритмичен и интонационен модел в тях.

В допълнение към специалните упражнения за настройка, поддържане и подобряване на произношението на учениците, широко се използват запаметяване на усуквания на езици, рими, стихотворения, диалози, пасажи от проза и четене на глас пасажи от текстове, изучавани от учебник. Тези видове работа преследват две цели: да се постигне, първо, максимална коректност на произношението и, второ, неговата плавност. След това се възлага съответният диалог/пасаж или стихотворение да бъдат научени наизуст, но ако материалът е бил предназначен само за четене на глас, тогава работата се счита за завършена.

Четенето на глас и запаметяването ще дадат осезаеми резултати само ако постигате най-правилното произношение всеки път. Ето защо се препоръчва да изберете малки пасажи (до 10 - 12 реда), работата с които задължително трябва да премине през двата етапа.

Специално място за формиране и развитие на умения за възпроизвеждане на фонетични явления в речта заема фонетично упражнение. Може да включва няколко задачи от горния тип, които се изпълняват от учениците в хор или индивидуално по команда на учителя: „Повторете след мен, като внимавате за звука/ударението/интонацията” на свой ред. Продължителността на фонетичните упражнения е 3-5 минути. Съдържанието му може да бъде:

● отделни звуци, думи, фрази (подбрани така, че да са свързани с урочния материал);

● отделни звукове, думи и фрази, които са най-трудни за възпроизвеждане и нямат аналози в родния език;

● диалози, стихотворения, рими, скороговорки и песни, които се научават изцяло или частично и се повтарят синхронно или след диктора на фонограма, записана на аудионосител или от учителя.

Фонетичните упражнения, като правило, се извършват преди четене на текст или преди изпълнение на упражнения в устна реч, за да се облекчат фонетичните затруднения и да се предотвратят фонетични грешки.

Контролът на слуховите и произношителни умения се извършва, когато учениците изпълняват речеви упражнения - при слушане и при неподготвено говорене или четене на глас, тъй като само в този случай може обективно да се прецени степента на практическо овладяване на тях.

В заключение можем да кажем следното:

· трябва активно да се формира солидна основа за фонетичната база на немския език с помощта на методически добре изградена система от специални тренировъчни упражнения;

· за да бъде ефективен процесът на формиране на фонетични умения, учителят по чужд език трябва да използва фонетични упражнения, чиято цел е да премахне появата на възможни фонетични затруднения (слухови, произношителни, ритмично-интонационни) и да неутрализира влиянието на звукова среда на роден език;

· използването на упражнения в образователния процес за възстановяване на артикулационния апарат от руския начин на живот към чуждия ви позволява да създавате и укрепвате образи на думи, според които учениците се самокоригират като стандарти;

· използването на дадените разнообразни упражнения и интерактивни методи на обучение в учебната дейност на учителя позволява не само оптимизиране на педагогическия процес, но и има положително въздействиевърху формирането и по-нататъшното развитие на фонетични умения и знания за правилата на артикулацията и интонацията на чуждоезикова реч, допринася за развитието на стандартното произношение и практическото използване на придобитите знания и умения в учебната чуждоезикова комуникативна дейност на учениците, предмет на използването на тези упражнения във всеки урок по чужд език в средните учебни заведения.

учител по немски език

Държавно учебно заведение "UPK Nachsky Детска градина-средно училище" Spetelyun M.I.

Приложение 1

Фонетични упражнения в уроците по немски език:

При обучението по чужд език често се използват игри, пословици, поговорки и стихчета.

Броене на книги - много ценен материал за насаждане на правилно произношение. В училищна възраст учениците имат силно развита способност за подражание. Учениците имитират добре, лесно чуват, издават правилно звуци и интонация. Броячките обикновено се използват като речеви фонетични упражнения (Abzählreime).

1) Eins, zwei, drei, unddubistfrei.

2) Eins, zwei, drei, Butter in den Brei.

3) Eins, zwei, drei, alt ist nicht neu, neu ist nicht alt, warm ist nicht kalt.

4) Eins, zwei, drei, vier in die Schule gehen wir, in die Schule gehen wir, und bekommen "Fünf" und "Vier".

Извивки на езици помогнете по спокоен начин да практикувате произношението на отделни съгласни, особено тези, които отсъстват в руския език (Zungenbrecher).

Fischer Fritz fischt frische Fische.

Kurze Kleider, kleine Kappen kleiden kleinekrausköpfige Kinder. Zwischen zwei Steinen liegen zwei Schlangen und zischen dazwischen.

Die Katze tritt die Treppe herunter.

Esel fressen Nesseln nicht, Nesseln fressen Esel nicht.

Hans hackt heute Holz hinter Hoffmanns Haus.

Kritze – kratzi macht die Katze mit der Tatze.

Zehn Ziegen ziehen zehn Zentner Zucker zum Zug.

Selten esse ich Essig, ich esse Essig im Salat.

Учене на гатанки в поетична форма е не по-малко полезно от запаметяването на поезия. Гатанките осигуряват дългосрочно запаметяване и обогатяват речта ни (RÄTSEL)

1. Im Garten steht ein schönes Haus,

die Kinder gehen ein und aus,

sie lernen, singen, turnen hier.

Wie heißt das Haus? Wer sagt mir? (die Schule)

2. Ich habe vier Füße und kann nicht gehen, ich werde niemals müde und werde immer stehen. (der Tisch)

3. Beine habe ich und kann nicht gehen,

viele Menschen muss ich tragen in jedem Zimmer kannst du mich sehen? (der Stuhl)

4. Weich und rund, glatt und bunt, es springt hin, es springt her, dieses Rätsel ist nicht schwer! (der Ball)

1) Eins, zwei, drei, und du bist frei.

2) Eins, zwei, drei, Butter in den Brei.

3) Eins, zwei, drei, alt ist nicht neu, neu ist nicht alt, warm ist nicht kalt.

4) Eins, zwei, drei, vier in die Schule gehen wir, in die Schule gehen wir, und bekommen "Fünf" und "Vier"

Fischer Fritz fischt frische Fische.

Die Katze tritt die Treppe herunter.

Esel fressen Nesseln nicht, Nesseln fressen Esel nicht.

Hans hackt heute Holz hinter Hoffmanns Haus.

Kritze – kratzi macht die Katze mit der Tatze.

Zehn Ziegen ziehen zehn Zentner Zucker zum Zug.

Pinke pank, die Puppe ist krank,

Sie liegt auf der Bank

Pinke, panke, pu,

raus bist du.

Paul packt pausenlos Packet.

Pakt Paul pausenlos Pakete.

Bis, Suppe, sagen, Maus, nass, Sommer, Hase, bist, Nase, heißen, gießen, Sand.

план:

1. цели на обучението.

3. Метод за работа върху произношението

4. упражнения.

1. Можем да разграничим практически, развиващи, образователни и образователни цели на обучението по фонетика.

Практически целипреподаването на умения за произношение включва:

1) развитие на фонематичен слух на учениците, тоест способността да слушате и чувате, различавате фрази, думи, звуци

2) развитие на умения за произношение, тоест автоматизирано овладяване на артикулационната база на немския език.

3) Развитие на вътрешното произношение като психофизиологична основа на външната реч.

Цели за развитиевключват развитието на вниманието, говорния апарат, слуховата памет.

Образователна целвключва естетическото възпитание на учениците въз основа на образци и стандарти на немскоезичната реч.

По отношение на училищните стандарти за произношение се прилага принципът на сближаване (стандартите за произношение са близки до стандарта). Основният дял от преподаването на умения за произношение пада върху първата година на обучение. Тук учениците овладяват произношението на всички немски звуци и основните интонационни модели на немско изречение. На първо място, това е утвърдително изречение с намаляване на интонацията и въпросително изречение без въпросителна дума с увеличаване на интонацията, включително тези, които изразяват съмнение и изненада. Въпроси с въпросителна дума, произношение с понижена интонация, вече с цел искане на информация.

2. Обикновено се смята, че овладяването на немското произношение не създава трудности за учениците. Работата по произношението обаче трябва да се извършва постоянно, през целия курс на обучение: чрез фонетични упражнения, фонетични упражнения, включително използването на технически средства за обучение. Съдържанието на обучението по немско произношение включва на първо място, звуциНемски език. С образователна целНемски звуци и други фонетични явлениядял на три групи:

1) звучи подобно на родния език (сравнително подобно). Например a, d, m, n.

2) Звуци, които имат някои разлики (o, t, l).

3) Звуци, които са много различни от звуците на родния език (s, R, η, лабиализирани гласни, които липсват в руския език (ü, ö), твърда атака).

В тази връзка възниква проблемът за фонетичния минимум. В училище по правило няма разделение на активен или пасивен фонетичен минимум (както при преподаване на лексика и граматика).

Фонетичният минимум включва:

1) Всички звуци на немския език, които се изучават през първата година на обучение;

2) Фонетични явления, които създават трудности за учениците:

· Дължина и краткост на гласните, защото има отличително значение;

· Затворени и отворени гласни, особено e, ε;

· Стабилност на артикулацията на дългите гласни;

· Твърда атака;

· Аспирация на беззвучни гласни;

· Заглушаване на звучни съгласни и заглушаване в края (Buch, ausgeben);

· Намаляване (или липса на такова);

· Липса на палатализация;

· Фразово ударение, неударена артикулация на служебни думи, отрицания;

· Ударение в думи с разделими и неразделими представки;

· Акцент върху сложни думи

· Интонационни модели на изреченията.

3. Работата по произношението често се извършва под формата на фонетични упражнения (Die Mundgymnastik). Най-често в началото на урока се представя римуван материал с цел настройване на говорния апарат към ново произношение и се прави опит за създаване на чуждоезикова среда. Фонетичните упражнения могат да се извършват и в средата на урока, като се използва техника, наречена „събиране на грешки“.

Работа върху стихотворение. Можем да предложим следната последователност.

1) представяне на стихотворение (учител или касета), за предпочитане с визуална подкрепа;

2) осигуряват представяне на непозната лексика;

3) превод (фронтално, индивидуално, с помощта на учител);

4) фонетична практика след образец, учителят има право да спре, за да практикува отделни звуци;

5) колективно четене;

6) индивидуален прочит.

Принципи на работа върху произношението. I Л. Beam идентифицира следните принципи:

1. При обучението по произношение трябва да се осигури комуникативна насоченост. Това означава, че обучението по произношение не трябва да се възприема като самоцел, а да се подчинява на изискванията на речевата комуникация. Ето защо (c) се дава на учениците още в първия урок, за да се научат да казват здравей и т.н. Затова на много упражнения се придава условно съобщителен характер, използват се стихчета, песнички и др.

2. Необходимо е да се осигури ситуативната и тематична обусловеност на фонетичния материал;

3. Необходимо е съчетаването на съзнанието и интуицията. Това означава, че трябва да имитирате само онези звуци, които не представляват трудности за учениците. В други случаи трябва да отидете аналитично, т.е. обяснете произношението на звук или комбинирайте обяснение и имитация.

4. Необходимо е да се гарантира яснотата на представения звук или фонетично явление. Например „техника на дирижиране“, примерно представяне на фонетичен материал от учителя и използване на технически средства за обучение;

5. Предпоставка за усвояване на немското произношение е дейностученици, затова е много важно, особено по време на фронтална работа, да се наблюдава активната дейност на всеки ученик;

6. Необходим е индивидуален подход към формирането на произношението на речта на учениците в условията на колективно обучение. Овладяването на произношението не е еднакво за всички, затова е важно да се вземат предвид индивидуалните характеристики на всеки ученик: подвижност на говорния апарат, развитие на фонематичен слух, плахост и други черти на характера.

7. Препоръчително е да коригирате фонетичните грешки, без да прекъсвате речта на ученика, а като дадете образец след отговора или като попитате отново. Най-често срещаните грешки трябва да се записват, за да могат след това да се правят допълнителни упражнения върху тези звуци.

4. Има подготвителни упражнения и речеви упражнения. Речевото упражнение по фонетика е самата реч в съответствие с фонетичните правила. Подготвителните упражнения са различни по ниво:

А. на ниво звук (имитация, диференциация или сравнение)

b. на ниво дума;

° С. на ниво фрази;

д. на ниво предлагане.

Общинска държавна образователна институция "Ташаринска гимназия" на Мошковски район на Новосибирска област Резюме по дисциплината: "Методика на преподаване на фонетика на чужд език" По темата: "Проблеми на рускоезичната интерференция при преподаване на немски език" Изпълнител : Лакина Елена Николаевна

Новосибирск, 2017 г. Съдържание Въведение………………………………………………………………………...стр.3 1. Интерференцията като лингвистичен проблем……………… ……….стр.4 2. Причини за възникване и начини за преодоляване на междуезиковата интерференция………….……………………………………………………………..стр .5 3. Проблеми на интерференцията при изучаването на немски език………….…стр.9 Заключение……………………………………………………………………………… ……..стр.13 Литература……………… ……………………………….………....стр.14 2

Въведение През последните десетилетия всички сфери на руското общество претърпяха фундаментални промени и въпросът за преподаването на чужди езици сега е по-належащ от всякога. Напоследък политиката на Русия, насочена към сътрудничество с други страни, реалната възможност за получаване на образование и работа в чужбина, комуникацията с помощта на протичащите миграционни процеси, новите информационни технологии допринасят за нарастващата роля на чуждия език в обществото. От образователен предмет то се превръща в основен елемент на съвременната образователна система, в средство за постигане на професионална реализация на личността. Изучаването на чужд език е свързано с много трудности. Една от причините е проблемът със смущенията. „Намеса“ се отнася до отклонения от нормите на даден език, причинени от влиянието на друг език. Уместността на изследването се състои в това, че се анализира ролята на руския език при изучаването на чужд език в двуезична ситуация. Цел на работата: да се проучат причините, последствията и проблемите на междуезиковата интерференция при преподаването на немски език в средна училищна среда. За постигането на тази цел е необходимо да се решат следните задачи: 1. Дефиниране на същността на понятието „интерференция като езиков проблем“ 2. Идентифициране на причините и начините за преодоляване на междуезиковата интерференция 3. Разглеждане на проблемите на интерференцията в обучението по немски език 3

По време на работата се използват методи за езиково описание и сравнение. Теоретичната и методологическа основа на изследването се основава на разпоредби, разработени в педагогиката, психологията и методиката на обучение по чужди езици. Резюмето се състои от въведение, три глави, заключение и библиография. 1. Интерференцията като езиков проблем Бързо развиващите се междукултурни и междуетнически връзки, тенденцията към глобализация и широкото развитие на средствата за масово осведомяване превърнаха билингвизма в едно от най-ярките и широко разпространени явления на съвременната реалност. Това се потвърждава от факта, че според резултатите от последните проучвания в света има повече билингви и многоезични, отколкото едноезични (около 70%). Заслужава да се отбележи и нарастващата популярност на детското двуезичие: то обхваща почти половината от децата на планетата. Проблемите на двуезичието, многоезичието и влиянието на езиците един върху друг отдавна привличат вниманието не само на лингвистите, но и на представители на други науки. Създаването и развитието на теорията за билингвизма е предшествано от появата на тясно свързана теория за езиковите контакти. Импулсът за създаването на тази теория беше изключителната работа на У. Вайнрайх „Езикови контакти“. Влиянието на родния език предизвиква явлението интерференция в речта на билингва. Терминът „интерференция“ (от латински inter между и ferentis носещ, пренасящ) е въведен за първи път от членове на Пражкия лингвистичен кръг. 4

Съвременните руски учени като цяло споделят възгледите на своите предшественици. Общоприетото тълкуване на интерференцията е резултат от припокриването на две езикови системи. Резултатът от интерференцията често е нарушаване на взаимното разбирателство между хората в процеса на тяхната вербална комуникация, следователно изследването на интерференцията от гледна точка на нейния комуникативен ефект изглежда изключително важно; позволява ни да предвидим грешките и да улесним задачата на коригирайки ги. Изследователите разграничават четири аспекта на изследване на интерференцията: психологически, методологически и лингвистичен. Нека разгледаме класификациите, в които основата за идентифициране на социологически и интерферентни типове са нивата на езика, на които са настъпили промените. Такива класификации се основават на лингвистичен подход към изследването на интерференцията. Една от най-обширните е класификацията на В. В. Алимов. Той идентифицира следните видове интерференция: ∙звук (фонетично, фонологично и звуково граматично възпроизвеждане); правопис; (морфологични, семантични; стилистични; вътрешноезикови (Алимов, 2005:2). пунктуационни); синтактични, лексикални; Така двусмисленото тълкуване на термина интерференция в лингвистиката се дължи, от една страна, на разнообразието от ситуации, в които се проявяват езиковите контакти, а от друга, на трудността да се разграничат психологическите и лингвистичните аспекти на речта. 2. Причини за възникване и начини за преодоляване на междуезиковата интерференция 5

Условието за възникване на езикова интерференция при обучението на ученици е езиковият контакт в учебната ситуация. Често учениците допускат грешки, причината за които е междуезиковата интерференция – влиянието на системата на родния език върху чуждата. Междуезикова интерференция възниква, когато говорещият приравнява единици на един език с единици на друг поради тяхната прилика във формата, разпространението или и двете. При преподаване на чужди езици звуковата интерференция може да се разглежда например като „лошо“ и „посредствено“ произношение на целевия език. В този случай няма взаимодействие между двете езикови системи, „речта“ на учениците се чува главно в класната стая. Когато постига добро произношение на чужд език, учителят преследва преди всичко общи лингвистични цели, тъй като овладяването на механизмите на говоримата реч е ключът към овладяването на цялото богатство на чуждия език. При условия на интерференция „лошото“ качество на речта на нероден език не изключва доброто разбиране, а при лоша дискриминация на звуците на нероден език не са необходими грешки в произношението. Нека разгледаме проявите на междуезикова интерференция на различни нива (лексикално и синтактично). език (фонетична, граматична, Фонетична междуезикова интерференция е резултат от неспазване на звукови и интонационни различия между родния и чуждия език, установяване на погрешни съответствия между тях. Обучаемият директно прехвърля умението за произношение на родния език на чужд език , Фонетичната междуезикова интерференция се проявява в замяната на звуците на целевия език, в несъответствие на последователности от фонеми в думи 6

на изучавания език, при неправомерно отъждествяване на правилата на родния и чуждия език. Междуезиковата интерференция в граматическата сфера възниква в резултат на несъответствие в броя на граматическите категории в два езика, техните семантични граници, различна степен на свобода на реда на думите в изречението и т.н. Това води до нарушаване на правилата за склонение , подреждане и избор на граматични единици. За да се преодолее граматическата интерференция, е необходимо да се идентифицират приликите и разликите и да се установят междуезикови еквиваленти за успешното им асимилиране. Това ще позволи да се намерят рационални начини за обяснение и консолидиране на езиковия материал. Лексикалната междуезикова интерференция е резултат от различни изрази на едно и също концептуално съдържание на два езика и несъответствие в границите на сродни думи. На синтактично ниво междуезиковата интерференция води до нарушаване на реда на думите в изречението, тъй като на руски той е свободен, а на чужд език всеки член на изречението има свое строго определено място. Междуезиковата интерференция се проявява в много сложни и разнообразни форми. Използвайки механизмите на чуждия език, учениците са принудени да извършат процеса на преструктуриране на определени умствени операции, като изоставят обичайните норми на мислене и структури на родния си език. Това създава определени трудности при генерирането на речево съобщение на чужд език и са необходими специални усилия както от обучаемия, така и от учителя, за да се преодолеят тези трудности. предотвратяване на правилното използване и намеса, функционирането на чуждоезиков материал в речта на двуезичен, няма 7

само различни форми на проявление, но и поради различни причини, допринасящи за възникването му. Един от начините за преодоляване на негативното влияние на междуезиковата интерференция може да бъде анализът на родния и изучавания език. Сравнителният анализ помага да се идентифицират граматическите явления, които представляват най-големи трудности поради разликите във формата, значението и използването на структурите, какви трудности се съдържат в тези явления, кога могат да се очакват нарушения на езиковите норми, какви форми за предотвратяване и коригиране на грешки са по-рационални. Имайки предвид възможността за междуезикова интерференция при изучаване на чужд език, можем да предотвратим някои грешки, да намалим броя им и по този начин да улесним процеса на обучение. Най-ефективни в това отношение са междуезиковите контрастни упражнения, междуезиковите сравнения, преводът и устното обяснение на най-трудните правила и ситуации. Екстралингвистичните фактори, предизвикващи междуезикова интерференция, са липсата на естествена езикова среда и жизнената необходимост от общуване на чужд език. В изкуствени условия на овладяване на чужд език към тези фактори се присъединяват други. Феноменът интерференция е многостранен и сложен, често се определя като причинен от комбинация от различни фактори, отрицателното въздействие на уменията на родния език върху чуждия език. Тези фактори често се наслояват върху фактори, произтичащи от отрицателното въздействие на придобитите преди това чуждоезикови умения. 8

В процеса на изучаване на чужд език неминуемо идва момент, в който ученикът започва да използва речника както на родния, така и на изучавания език. В същото време, без да осъзнавате, че изговорените думи принадлежат на различни езици и хората около вас трудно могат да ви разберат. Това е особено очевидно при по-малките ученици. И така, междуезикова намеса може да възникне по няколко причини: ако в урока се използват родни и чужди езици; ако има смесване на езици в семейството; ако детето използва чужд език като начин за самоутвърждаване. В методически правилните часове не трябва да възниква междуезикова интерференция. За това е необходимо да се създадат условия. Занятията се провеждат само на немски език. И просто трябва да игнорирате някои спонтанни явления и опитите на детето да се утвърди чрез владеене на чужд език (ако възникнат). По този начин преодоляването или намаляването на езиковата интерференция при преподаването на чужд език изглежда много трудна задача, но използването на автентични учебни материали, аудиозаписи, вестници, списания и др., както и правилната организация на учебния процес, насърчаване на „потапяне в езика“, както и обучението за замислена работа върху характеристиките на изучавания език води до значителното му намаляване. 3. Проблемът с намесата при преподаване на немски език 9

Проблемът за интерференцията заема противоречиво място в методиката на обучението по чужди езици. В зависимост от общите подходи на методистите на дадено училище, намесата или се обръща много внимание, или се обявява за незначителен като проблем. В съвременните методи на глобално обучение на чужди езици, психолингвистични хипотези (или модели) на обучението по чужди езици. Има три: хипотезата за „сравнение“, хипотезата за „идентичността“ и хипотезата за „между езика“. Според възгледите на привържениците на контрастивната хипотеза процесът на изучаване на чужд език е под най-прякото влияние на първия език, поради което централните категории на тази хипотеза са интерференция и трансфер (Галскова 2005: 9). Според тази концепция най-големите трудности и грешки при обучението по чужди езици се причиняват от тези езикови явления, които се различават от подобни явления в родния език, и следователно разработването на методическа типология на езиковите явления в двата езика, което позволява вече съществуващите резултати за прогнозиране на трудности стават важни. типологичните изследвания, сравняващи структурата на родните и чуждите езици в различните им подсистеми, се считат за недостатъчни. Фонетичната интерференция се улеснява от типологичните различия във фонологичните системи на руския и немския език: наличието на дълги гласни в последния и тяхното отсъствие в руския език; стабилност на артикулацията на дълги гласни; твърда атака в началото на дума и сричка; липса на палатализация, аспирация на беззвучни съгласни; приглушени звучни съгласни; фразово ударение (неударени членове, отрицания) и други функционални думи; ударение в думи с разделими и неразделими представки; ударение в сложни думи; интонация на въпросително изречение без въпросителна дума и т.н. Понякога учениците правят грешки при четенето на немски букви, които съвпадат с 10

"институт", използването на немската фраза "Ich studiere am paedagogischen Institut" (вместо "an der paedagogischen Fakultaet") при превода на руската фраза е неправилно. Доста типични са грешките, свързани с нарушаване на отношенията в синонимните серии, когато вместо един синоним се използва друг, неподходящ в даден контекст. Например вместо “Er kennt diesen Studenten” превеждат “Er weiss diesen Studenten”, или вместо “Er traff Marie um 7 Uhr” “Er begegnete Marie um 7 Uhr”. Причините за намесата са, от една страна, езиковите различия, а от друга - недостатъчното познаване на правилата за използване на думите и съвместимостта на думите, тоест пренебрегването на тези различия. Например, много често учениците неправилно превеждат глагола „обаждане“ от руски или заменят едното с другото (anrufen telefonieren). Глаголът anrufen означава – mit jm telefonisch Verbindung aufnehmen ((набиране) за обаждане, разговор по телефона), telefonieren (mit jm) означава – mit jm per Telefon sprechen (говорене по телефона). Понякога в писмен вид се появява графична и правописна интерференция: правилата за писане на думи на родния език се прехвърлят в изучавания език. Примерите включват следните думи от немски: appell call; агресия агресия; адресен адрес и т.н. Навременният коментар за „фалшивите приятели на преводача“, както и работата с речника помагат за предотвратяване на грешки, произтичащи от фалшиви аналогии със съществуващи руски думи. Както вече беше споменато, редовната и комуникативно значима лексико-семантична интерференция се проявява в по-голяма степен в началния етап на езиковото обучение. Примерите включват грешки при превод на текстове. Така Швайцер често се превежда като „портиер“ вместо „жител на Швейцария“, 12

Schal - като „шал“ вместо „шал, ауспух“, Akademiker „академик“ вместо „човек с висше образование, интелектуалец“. Граматическата интерференция в немската реч се дължи на разликите в граматичната структура на руския и немския език. Граматичните системи на родния и немския език имат много общо, което се проявява както на морфологично, така и на синтактично ниво, а именно: тези езици имат еднакви части на речта и членове на изречението. Разликите се разкриват при сравняване на която и да е част от речта, например несъответствие на пола: дете - das Kind, момиче - das Maedchen, книга - das Buch. Притежателните и възвратните местоимения sich представляват голяма трудност. На руски език принадлежността не се променя в зависимост от лицето, на немски език принадлежността се определя от лица (mein Auto dein Auto). Потенциално поле на граматическа интерференция се създава от различията в граматическите категории определеност/неопределеност, род, множествено число на съществителните, вид, време и глас на глагола и др. Например липсата на единствено число в руските съществителни „ножици“, „щипци“, „ваканции“ дава намеса. Езиково-културна интерференция - неправилно разбиране на фоновата лексика. При изучаването на чужд език е необходимо да се овладее не само словото, но и типизиран образ в националното съзнание на хората – носители на езика и културата; в противен случай понятията на един език се пренасят върху понятията на друг. Например: der erste Stock първи етаж вместо втори. На немски първият етаж се нарича Erdgeschoss. Всички тези явления на езикова интерференция се предвиждат предварително от учителя при сравняване на две езикови системи и се предотвратяват чрез изпълнение на целенасочени специални упражнения. 13

Заключение По този начин широкото разпространение на двуезичието в света (както естествено, така и изкуствено, т.е. образователно) създава уникални условия за неговото изучаване и изследване на феномена на интерференция, който възниква в ситуацията на билингвизъм при преподаване на нероден език. Интерференцията е едно от тези езикови явления, т.к. възможно е само когато има взаимодействие между два или повече езика. Интерференцията е резултат от припокриването на няколко (обикновено две) езикови системи и може да причини както положителни, така и отрицателни последици. Преодоляването или намаляването на езиковата интерференция при преподаването на чужд език изглежда много трудна задача, но използването на автентични учебни материали, аудио носители, вестници, списания и др., както и правилната организация на учебния процес, „потапяне в езикът”, както и обучението за работа върху характеристиките на изучавания език води до значителното му намаляване. За да се сведе до минимум това негативно явление, е необходимо не само умело и компетентно да се коригират възникващите грешки, но преди всичко да се предвидят такива грешки и да се предотврати тяхното възникване предварително. На етапа на обяснение на нов материал учениците трябва да участват в активни действия, сравнявайки различни езикови явления на техния роден и чужд език. За да усвоите успешно уменията за говорене на немски език, трябва: първо, да създадете езикова среда; второ, разпределете повече часове за 14

езиково обучение за желаещи деца; трето, желание и усърдие. Формирането на устна реч на чужд език допринася за успешното преодоляване на интерференцията при конструирането на изречение на немски език. Литература 1. Abdygaliev S.A. Начини за преодоляване на лексикалната интерференция при обучението по немски език. Автореферат. дис. Доцент доктор. пед. науки 1975. 16 с. 2. Алимов В.В. Интерференция в превода (на основата на професионално ориентираната междукултурна комуникация и превода в областта на професионалната комуникация): Учебник. надбавка. М.: КомКнига, 2005. 232 с. 3. Алимов, В.В. Специален превод и езикова интерференция - М.: MOSU, 2003. - 134 с. 4. Ахманова О.С. Речник на лингвистичните термини. М, 1969. 608 с. 5. Барсук, Р.Ю. Основи на обучението по чужди езици в двуезични условия. – М., „Вис. училище“, 1970. – 176 с. 6. Weinreich U. Монолингвизъм и многоезичие // Ново в лингвистиката. М., 1972. Бр. 6. С. 2560. 7. Weinreich U. Езикови контакти: състояние и проблеми на изследването / прев. от английски и коментирайте. Ю.А. Жлуктенко. Киев: Вища школа, 1979. 263 с. 15

8. Вишневская, Г.М. Двуезичието и неговите аспекти – Иваново, 1997г. – 100 с. 9. Галскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория на обучението по чужди езици: Лингводидактика и методика. – М.: Издателство. Център "Академия", 2005. - 336 с. 10. Горелов, И. Н. За значението и методологията на изучаване на интерференцията / И. Н. Горелов // Интерференция в устната и писмена немска реч на студенти и ученици: сборник. Изкуство. / отдел Немски език OGPI. Оренбург: Издателство ОГПИ, 1969. 73 с. С.5 – 33. 11. Григориев Е.И., Тичинина В.М. Звуците на речта и тяхната комуникативна функция: учебник за студенти от филологически специалности, докторанти и учители / E.I. Григориев, В.М. Тичинина. – Тамбов, TSU на името на. Г. Р. Державин. – 84 с. 12. Закирянов К.З. Двуезичие и интерференция. Уфа: Издателство на БГУ, 1984. 82 с. 13. Космин О.Г., Богомазова Т.С. Теоретична фонетика на немския език. Учебник. М.: NVITesaurus.2002. 257s. 14. Норк О.А., Милюкова Н.А. Фонетика на немския език. Практическо ръководство за учители в средното училище. М., Образование, 1976. 143стр. 15. Реформатски А.А. За сравнителния метод // Руски език в националното училище. 1962. № 5. С. 2333. 16. Шчукин А.Н. Изучаване на чужди езици. Теория и практика. Учебник за учители и ученици. М.: Филоматис.2006. 480-те години. 16

Правилното произношение изисква развитие на умения за артикулиране на звуци и звукови комбинации, овладяване на интонацията, както и способност за поставяне на ударение в съответствие с нормите на изучавания език.

Развитието на уменията за слухово произношение е необходимо условие за адекватно разбиране на речевото съобщение, точността на изразяване на мислите и изпълнението на всяка комуникативна функция от езика.

В изучаването на произношението участват всички анализатори: говорно-моторни, слухови и зрителни. Изпълнителната функция е възложена на речевия двигателен анализатор, а контролната функция е възложена на слуховия анализатор. Тези анализатори са взаимозависими. Психолозите казват, че със сигурност правилно чуваме само тези звуци, които можем да възпроизведем. Що се отнася до зрителния анализатор, от една страна, той също участва в контрола; от друга страна, този анализатор служи като опора, тъй като устната комуникация се придружава и допълва от изражения на лицето, жестове, движения на устните и др.

Така слуховите и произношителни умения, съществуващи в неразривна връзка, разчитат на силни връзки със зрителния анализатор.

От кратък психологически анализ на различни форми на вербална комуникация (виж глави V-VIII) следва, че всички те са придружени, с различна степен на навиване, от вътрешно произношение. Най-ясно се проявява при говорене, писане и четене на глас. На етапа на достатъчно високо ниво на обучение вътрешното произношение се намалява, но в случай на затруднение отново се активира и приема разширени форми. Основната трудност при преподаването на произношение се крие в междуезиковата интерференция.

При започване на изучаването на чужд език учениците, дори второкласниците, имат стабилни умения да чуват и произнасят звуците на родния си език, владеят и основните интонеми. Интерференцията възниква поради факта, че уменията за слухово произношение на родния език се прехвърлят на чужд език, т.е. звуците на чужд език се оприличават на звуците на родния език (виж: Shcherba L.V., 1957). Учителят е длъжен да предвиди появата на такива грешки и, ако е възможно, да ги предотврати. Фокусът трябва да бъде върху онези явления, които съставляват спецификата на артикулационната база на изучавания език.

Материалът за обучение по произношение се изучава главно в началния етап. С взаимосвързаното преподаване на всички форми на комуникация, в които произношението се използва в една или друга форма, тази задача е напълно осъществима. Последователността на формиране на умения за слухово произношение е доста произволна и зависи от учебниците, в които звуците и звуко-буквените съответствия се въвеждат в определена последователност. Въпреки това, какъвто и ред да спазват авторите на учебниците, въвеждането на фонетичен материал става при стриктно спазване на принципа на последователност и осъществимост: от лесно към по-сложно, от известно към непознато, от явления, подобни на родния език, към явления които нямат аналози на родния език.

В напредналите етапи се затвърждават фонетичните знания и се подобряват уменията за нормативно произношение. Работата върху произношението на речта се извършва в тясна връзка с работата върху други аспекти на езика - лексика, граматика - и е интегрирана в комуникативната дейност на учениците.