По време на обучението в университета се полага основата за бъдеща кариера, студентът влиза в нови контакти и придобива опит в професионалното взаимодействие. Изискванията към съвременния възпитаник на педагогически университет са доста високи.
Всички умения са разделени на две категории.
Способността за учене е важен компонент на учителската професия. Днес темпът на остаряване на знанието е по-висок от преди, така че изисква постоянно актуализиране. Способността за учене се проявява в способността за организиране на времето, планиране и контрол на учебната работа, организиране на търсенето на необходимата информация, избор на подходящи методи и установяване на взаимно сътрудничество. Това е и способността да се вземат решения относно собствения процес на обучение и самомотивацията.
Учебният процес в университета включва теоретични и практически занятия. Теоретичните занятия включват основно лекции, практическите занятия включват семинари, практически упражнения, лабораторни упражнения и учебна или производствена практика. Не трябва да подценявате значението на лекциите и да се опитвате да усвоите материала сами. Учителят може да избере правилния материал и да го представи в необходимия контекст.
Обучението в педагогически университет ви дава възможност да се озовете веднага в педагогическия процес. В същото време действайки едновременно като обект и субект на педагогическата дейност. Учебният процес в педагогическия университет е същевременно момент от учебната практика. Тук има възможност да се анализира учебният процес не само от гледна точка на обикновен ученик, но и от професионална позиция.
Източници на самообразование
Важно е в процеса на обучение да се разшири броят на източниците на самообразование чрез привличане на външни ресурси. В този случай външните ресурси включват традиционните: книги, периодични издания, медии, дистанционно самообразование.
Вторият източник е изследователската дейност. В процеса на изучаване на заобикалящия свят бъдещият учител организира знанията си и формира личен педагогически стил, професионален и личен мироглед. В педагогическия университет има много възможности за изследователска дейност. Изследователските дейности повишават нивото на самообразование и помагат при намирането на съмишленици.
Третият източник на систематично самообразование е обучението в различни курсове. Това могат да бъдат курсове по стенография, изучаване на чужди езици, курсове по публично говорене и т.н.
Работата може да бъде допълнителен източник на самообразование. По време на вашето обучение има чудесна възможност да се пробвате в различни дейности и да поемете различни професионални роли. Студентите от педагогическите университети могат да се занимават с уроци, да работят като бавачки или съветници и да извършват езикови преводи.
Заобикалящата действителност е петият източник на самообразование, който включва събития, случващи се наоколо; хора, с които се осъществява комуникация, техните знания и опит. Трябва да се научите как да трансформирате информацията от външния свят в нещо полезно за себе си и да я прекарате през професионална призма. Този подход развива рефлексивни умения и помага да развиете свой собствен модел на поведение в подобни ситуации. Уменията за работа в екип са от особено значение за учителите. Включва:
- способността да включвате други да помагат във вашите дейности;
- способност за изравняване на конфликти;
- способност да планирате дейностите си;
- възможност за редактиране на групова работа;
- способност за обобщаване на разнороден материал.
За бъдещия учител е много важен друг източник на самообразование - неговите хобита, така наречените „специални умения“.
Понякога студентите, когато постъпват в университет, изхвърлят всичко, което според тях е „излишно“, „пречи на обучението“ или „забавно“. Но напразно. Допълнителна област на дейност, която не е пряко свързана с професионалното самообразование, е изключително необходима за учителя. Защо е важно да имаме широка перспектива, а не тясна? На първо място, да повишите собствения си авторитет в очите на бъдещите студенти и колеги. Ако пеете добре или обичате да се гмуркате, или знаете как да играете шах, или да кръстосате луксозни пейзажи, това преживяване може да бъде полезно и за вашите ученици, защото те, като вас самия, винаги искат да общуват с интересен човек, който може да ги научи на нещо.нещо ново в допълнение към училищната програма. Ето защо, колкото и да сте запалени по постигането на професионални висоти, не забравяйте да се развивате и в други посоки!
Заключение
Можем да заключим, че обучението в педагогически университет дава възможност за подобряване на професионалната компетентност, умения за самодиагностика и корекция както на професионални, така и на лични качества, ориентация в образователната област и придобиване на полезни връзки.
Професионална дейност на млад учител
След завършване на висше образование и получаване на диплома учителя го очаква професионална дейност. Младата учителка очакват нови отговорности. От първия ден на работа той носи същата отговорност като опитни специалисти. Навлизане в специфична училищна среда със специални обичаи и закони, които ще трябва да бъдат усвоени и приети. Един млад специалист ще трябва да комбинира ролята на учител и ученик и да се вслушва в съветите на по-опитни старши колеги.
Професионалното развитие на учителя, водещо до постигане на професионализъм и педагогическо съвършенство, е дълъг, непрекъснат процес. Може да се каже, че това е пътуване за цял живот. По този път могат да се разграничат определени фази на професионално развитие:
- Оптантната фаза е период на професионална решителност,
- фазата на адепт е периодът на овладяване на избраната професия в професионална образователна институция,
- фазата на адаптация е периодът на навлизане в практически преподавателски дейности,
- вътрешна фаза - формирането на учител като опитен учител,
- фазата на майсторство включва учителят да придобие специални качества, умения или да стане общ специалист,
- фаза на авторитет - придобиването на авторитет и широка слава в кръга или извън него, придружено от наличието на богат учителски опит,
- менторска фаза – характеризира се с наличието на съмишленици, последователи, ученици сред колегите и възможност за споделяне на опит.
- трансформиране на целите на професионалното обучение,
- подобряване на структурата и съдържанието на обучението на учители,
- осъвременяване на организационните форми и методи.
Монографията се основава на резултатите от социологическо изследване, проведено в рамките на комплексната изследователска програма на Руското отворено общество „Социология на образованието“. Книгата съдържа материали от социологическо проучване сред 1469 студенти от педагогическите университети в Москва. Статията анализира въпроси, свързани с особеностите на подбора на студенти за педагогическия университет, мотивацията за получаване на висше педагогическо образование и професионалните планове на студентите след дипломирането. Особено внимание се отделя на изследване на отношението на учениците към съдържанието на обучението, което получават. Отделни глави на монографията са посветени на разглеждане на въпроси, свързани с взаимодействието на студентите с учителите, съчетаването на обучение и работа и участието в изследователска дейност. Материалите, получени по време на социологическото проучване, са анализирани по отношение на влиянието на пола, възрастта и факторите на социалната стратификация. Книгата е адресирана до специалисти в областта на педагогиката, психологията, социологията и културологията, работещи в системата на висшето педагогическо образование. Материалите на тази монография могат да бъдат използвани при обучението на студенти от педагогически, социологически и психологически факултети на университетите, както и в курсове за повишаване на квалификацията на образователни работници.
Текстът по-долу е получен чрез автоматично извличане от оригиналния PDF документ и е предназначен за преглед.
Няма изображения (картини, формули, графики).
Вторият важен показател, показващ „инвестицията“ на семейството в образованието на детето, е оценката на учениците за нивото на получено училищно образование. Резултатите от проучването показват, че студентите от техническите университети, в сравнение със студентите от педагогическите университети, са по-доволни от нивото на подготовката си за педагогически университет, вярвайки, че „знанията, придобити в училище, са напълно достатъчни за постъпване в университет“ (33,8% , съответно) и 22,7%, p=.0001). Нека отбележим, че отговорът на този въпрос значително разграничава завършилите специализирани училища, лицеи и гимназии, които са влезли в педагогически и технически университети. Тези данни са показани на фигура 2. Както се вижда от данните, показани на фигурата, сред тези студенти от педагогически и технически университети, които са завършили общо образование, фигура 1 V.S. Собкин, О.В. Ткаченко Студент Разпределение на студентите от педагогически и технически университети по вид училище, което са завършили преди да влязат в университета (%) Фигура 2 Мнения на завършилите различни видове училища относно достатъчността на знанията, които са получили в училище, за да постъпят в университет (% ) 12-то училище, почти същият дял (едва всеки пети) оценяват положително качеството на получените училищни знания. Друга ситуация възниква при сравняване на отговорите на завършилите специализирани училища, лицеи и гимназии. Завършилите тези институции, които са влезли в техническите университети, значително по-често от тези, които са влезли в педагогическите университети, смятат, че знанията, които са получили в училище, са „достатъчни за прием в избрания университет“. От една страна, тези различия могат да показват, че нивото на образование в лицеите, гимназиите и специализираните училища, които са завършили студентите от техническите университети, е значително по-високо от това на студентите от педагогическите университети. От друга страна, друго обяснение също е легитимно: учениците от специализирани училища, лицеи и гимназии, които са по-слаби в академичните си постижения, в крайна сметка се оказват ученици на V.S. Собкин, О.В. Ткаченко Студент на педагогически университети. 1.2 Вид на полученото училищно образование и академични постижения в университет От особен интерес е въпросът за влиянието на вида на полученото в училище образование върху академичните постижения по време на обучение в университет. Резултатите, получени по време на проучването, показват, че обучението в определен тип училище оказва влияние върху академичното представяне на студента в педагогическия университет. например, сред учениците, завършили средно образование, 34,4% имат високо ниво на академично представяне, когато учат в университет (те учат с чисти А); сред завършилите специални училища делът на отличниците е 40.9%, а сред завършилите лицеи и гимназии - 41.2% (р = .03). Нека отбележим, че сред студентите от техническите университети не са открити значителни разлики в академичните постижения в зависимост от вида на образователната институция, която са завършили преди да влязат в университета: делът на „отличните студенти“ сред завършилите средно образование е 28,3% , специално училище - 29,7%, лицей или гимназия - 33,7%. Това дава основание да се заключи, че записването на ученици от общообразователните училища в техническите университети се извършва по-стриктно, тъй като по отношение на академичното им представяне в университета те не се различават от завършилите специални училища, лицеи и гимназии. В същото време възниква въпросът колко дълготрайна е ефективността на вида образование, получено през училищните години. За целта ще сравним академичното представяне на студентите от 1, 3 и 5 курс в педагогическите университети, завършили различни видове училища. Анализът показва, че значителни разлики в академичното представяне се наблюдават само между първокласниците, завършили гимназии и лицеи (гимназии). Така сред студентите, завършили общообразователни висши учебни заведения, делът на „отличните“ студенти през 1-ва година е 26,0%, а сред завършилите лицеи и гимназии - 35,1% (p = ,03). Съответно, сред завършилите средно образование има видимо по-висок процент на учениците от „В” в сравнение с завършилите лицеи и гимназии: 15,2% и 8,1% (p=.02). Подчертаваме, че в по-големите години (3-та и 5-та година) такива разлики вече не се появяват. Така представените данни показват, че обучението в специализирани видове образователни институции (като лицеи, гимназии) е много важен принос („социален капитал“) на V.S. Собкин, О.В. Ткаченко Студент в началните етапи на обучение в педагогически университет. по-нататъшното академично представяне зависи от други фактори. Като цяло представените материали ни позволяват да заключим, че набирането в учителската професия още на етапа на получаване на висше педагогическо образование е насочено към по-слаби социални групи (в сравнение с техническите университети) както от образователния статус на родителите, така и от тези, които влизат в педагогическите университети. , и според нивото на училищната им подготовка. 1.3 обучението като механизъм за социален подбор в университет, в допълнение към анализа на данните за влиянието на училищната специализация върху приема в университет (сравнение на студентската популация на средни училища, специални училища, лицеи и гимназии), материали относно други форми на специално обучение за прием в университет. например сред студентите от педагогическите университети 23,9% посочват, че когато се подготвят за приемни изпити в университет, те „не са имали достатъчно знания, придобити в училище, и са били принудени да учат с преподавател“ (имайте предвид, че почти това същото процент от избралите този вариант на отговор е сред студентите от техническите университети - 19,9%). В същото време е важно да се подчертае, че сред обучаващите се с преподавател почти всеки втори студент е учил с преподавател именно от този университет – 39,7%. преизчисляването на тези данни спрямо общия брой студенти, обучаващи се в педагогическия университет, показва, че почти всеки десети студент е учил с преподавател от този университет при постъпване в него. 14 Оценявайки тези резултати, подчертаваме, че днес отношението към обучението в обществото е очевидно двусмислено. Обучението се разглежда както като форма на допълнително задълбочено образование, така и като форма на специално обучение, което увеличава шансовете за успешно полагане на приемни изпити, и накрая като скрита форма на подкуп в педагогическия университет. Именно последният момент е записан като едно явно негативно обществено явление, което деформира системата на висшето образование. Ако в тази връзка се обърнем към отговорите на студентите на специален въпрос за подкупите при постъпване в университет („Сблъсквали ли сте се с явлението подкуп при постъпване във вашия университет?“), тогава получените резултати показват, че отговорът е положителен („ това беше лично свързано с мен“) са дадени от относително малко – 3,4%. Въпреки това, сред тези, които са се сблъскали с явлението подкуп при постъпване в университет, делът на тези, които са посочили класовете на V.S. Собкин, О.В. Tkachenko Студент с преподавател от този конкретен университет се оказва изключително висок и възлиза на 70,8%. Това ни позволява да направим доста недвусмислено заключение, че обучението с преподавател в университета, в който кандидатът е приет, наистина се счита за специална форма на подкуп. Нека отбележим, че представените данни ни позволяват да обосновем извода, че в самата институционална организация на системата на висшето образование съществуват специални „сиви” механизми на финансиране, които действат като съществени фактори за блокиране на опитите за въвеждане на единен държавен изпит именно като социален механизъм, който демократизира възможностите за прием в университета. Нека добавим, че тази тенденция е характерна не само за педагогическите университети. например в техническите университети тенденцията е същата, но не толкова силно изразена (16,6% от тези, които са се сблъскали с подкупи, са учили с преподаватели от този университет). По-ниският процент в техническите университети е съвсем разбираем, тъй като, както показахме по-горе, тези университети получават по-силен контингент от кандидати в сравнение с педагогическите университети. Характерно е, че от онези студенти, които са се сблъскали с явлението подкуп при постъпване в университет, всеки пети (19,1%) отбелязва, че ситуации на подкуп възникват лично за тях на следващите етапи от обучението им в университета. Това ни позволява да допълним предишния извод: съществуващите „сиви” схеми и механизми за подбор в университетите имат дългосрочни негативни последици, тъй като приемът чрез подкупи е не само фактор за ниската успеваемост на тези студенти, но и деформира общия морално - етична атмосфера на учебния процес в университета . Продължавайки анализа, трябва да се отбележи, че сравнението на отговорите на две групи студенти (тези, които са учили и не са учили с преподавател преди да постъпят в университета) не разкрива значителни разлики в нивото на материална сигурност на техните родители семейство. в същото време разликите в образователния статус на родителите са очевидно значими. така по-специално сред тези, които са учили с учител, делът на тези, чиито родители имат висше образование, е значително по-висок (сред тези, които са учили с учител, 69,4% от майката са имали висше образование, а сред тези, които нямат ангажираност - 55.2%, p=.0001; съответно баща - 75.3% и 57.5%, p=.0001). По този начин в педагогическия университет урокът с учител може да се разглежда като специална стратегия за родителите с висше образование да подкрепят детето си. с други думи, за родителите с висше образование това е своеобразна „застраховка” срещу заплахите, свързани с низходящата образователна мобилност. В тази връзка е важно да се отбележи, че друга форма на специална подготовка за влизане в университет, която е свързана с класове в подготвителни курсове, се оказва по-предпочитана за деца от семейства със среден образователен статус на родителите (сред тях, В. С. Собкин, О. В. Ткаченко Студенти, преминали подготвителни курсове, делът на децата със средно образование на майката е 43,5%, а сред тези, които не са учили - 38,0% p=.02; съответно бащата - 42,4 % и 35,4%, p=.003). По този начин виждаме, че различните форми на подготовка на дете за постъпване в университет се оказват фокусирани върху различни социални слоеве: часовете с преподавател са по-характерни за семейства с висше образование, а часовете в подготвителни курсове за семейства със средно ниво на образование. Може би по-големият фокус на семействата с по-високо ниво на образование върху услугите за уроци е свързан не само с индивидуалния характер на подготовката на детето (за разлика от часовете в подготвителни курсове), но и с факта, че родителите с висше образование по-лесно установяват индивидуален контакт с университетски преподаватели (може да се каже за специална информация и социални мрежи, обслужващи процеса на записване на дете в университет). с други думи, тук документираме ролята на факторите на социалната стратификация при установяването на специални социални контакти между родители и представители на сферата на висшето образование. 1 Глава 2 Мотивация за получаване на висше педагогическо образование в педагогически университет В допълнение към анализа на обективните социални фактори, влияещи върху назначаването в учителската професия, е важно да се вземат предвид и субективните. Тук на първо място следва да се откроят въпроси, свързани с мотивацията за получаване на висше педагогическо образование. В същото време отбелязваме, че изследването на характеристиките на V.S. Собкин, О.В. Ткаченко Мотивацията на студента за постъпване в университет е традиционен обект на социологическо изследване на студентите. Сред тях могат да бъдат грубо разграничени три направления. Една от тях е свързана с изследване на промените в мотивацията за получаване на висше образование на различни етапи от изграждането на професионални планове. например в изследването на L.Ya. Рубина обърна специално внимание на съпоставянето на етапите на младите хора при избора на определена специалност и избора на конкретен университет. получените резултати потвърждават една от основните хипотези на автора, че началният етап от формирането на професионални планове е свързан не толкова с избора на професия, колкото със заемането на определена социална позиция - получаване на висше образование: „с други думи , професионалният план се определя от социалния план и изборът на професия се извършва вече в рамките на работата с най-предпочитания характер” (Рубина Л. Я., 1981, с. 87). Освен това е характерно, че влиянието на „социалния план“ се проявява и в различията в мотивите за избор на университет с определен профил. например, според данни, проведени от L.Ya. Проучването на Рубина, студентите от педагогическия университет, в сравнение със студентите от политехническите и медицинските университети, са значително по-малко склонни да отбележат, че причината за влизане в университета за тях е „интересна работа в бъдеще“ (съответно: 36,4%, 52,0% и 50,0 %). Нека добавим, че в допълнение към това студентите от педагогическия университет по-рядко отбелязват още два мотива: „търсенето на специалисти в този профил“ и „следването на семейната традиция“. Така в социологическите проучвания, проведени през 70-те години на миналия век, са регистрирани важни аспекти, свързани с избора на учителска професия: по-ниската смислова привлекателност на учителската професия, по-ниският й социален статус и липсата на израз на социално-психологически нагласи сред младежите към възпроизвеждат семейните трудови традиции при избора на тази професия. Това показва, че още през 70-те години на миналия век възниква характерен набор от проблеми, които ни позволяват да говорим за неефективността на социалната политика, провеждана от държавата по отношение на формирането на учителите като професионална група. Друго направление на социологическите изследвания е свързано с изследване на проблеми, характерни за педагогическите университети, които се основават на конфликта между желанието на студентите да получат висше образование в педагогически университет и същевременно нежеланието им да работят директно в училище след завършване на педагогически университет. Този проблем се проявява доста ясно в мониторинговите проучвания на красноярските социолози, изучаващи мотивацията на кандидатите при постъпване в педагогически университет (Гендин А.М., Сергеев М.И., Дроздов Н.И. и др., 1999). Показателна в това отношение е динамиката на изменението на дела на анкетираните, насочени към работа в училище след завършване: през 1992 г. - 31,0%, а през 1999 г. - едва 14,0%. Трябва да се отбележи, че тази тенденция е смислово свързана с V.S. Собкин, О.В. Tkachenko Student и с обективни показатели. например, ако през 80-те години на миналия век заплатите на работещите в сектора на образованието са били приблизително същите като в промишлеността, комуникациите, строителството и финансовия сектор, то в началото на 90-те години на миналия век има значително разслоение на нивата на заплатите в тези сектори на икономиката : рязко нарастват заплатите в областта на финансите, кредита и застраховането, докато заплатите на работниците в образованието намаляват значително. Тази тенденция продължава и днес. ако през 70-те години заплатите в индустрията са били 112% от средната работна заплата в икономиката; в областта на финансите - 97%, в областта на образованието - 90%, то през 2003 г. съотношението е както следва: в областта на индустрията - 117%, в областта на финансите - 127%, и в областта на образование - 62% (Руски статистически годишник, 2004 г.). и накрая, третото направление на изследване е свързано с анализа на динамиката на промените в мотивацията за получаване на висше образование на различните етапи на обучение в университета. по-специално в изследването на Ю.Р. Вишневски, Л.Н. Баникова и Ю.В. Дидковская (2000), въз основа на проучване на студенти от различни университети в Свердловска област, разкрива характерни черти на промените в мотивацията на студентите от трета година, както по отношение на спецификацията на техните професионални планове, така и по отношение на тяхната удовлетвореност с качеството на образованието и професионалната специализация. Като се вземат предвид резултатите от изброените по-горе изследвания, в нашата работа ние поставяме основния акцент върху изучаването на съществените характеристики на промените в мотивацията на етапа на първоначалната професионализация, т.е. през целия период на обучение в педагогическия университет. В същото време за нас е важно не само да проследим динамиката на промените в значимостта на определени индивидуални мотиви, които насърчават студента да учи в университет, но и да идентифицираме онези структурни промени в мотивацията, които ни позволяват да ги разгледаме като проява на своеобразна криза в учебната дейност. В тази връзка, между другото, особен интерес представлява анализът на разликите в мотивацията 1 за учене сред ученици с различни нива на академично представяне. Ясно е, че в хода на анализа за нас също ще бъде важно да идентифицираме ролята на пола и факторите на социалната стратификация при диференцирането на значението на определени мотиви за обучение в университет за обучение на учители. Това са класически сюжети на социологическия анализ. педагогически университет 2.1 влияние на факторите на пола и социалната стратификация V.S. Собкин, О.В. Студент Tkachenko, за да проучим характеристиките на промените в мотивацията, които определят придобиването на учителска професия, зададохме на респондентите специален въпрос, където бяха предложени различни мотиви като варианти за отговор, които характеризират: прагматични ориентации, свързани с професионални перспективи, желание за лично развитие развитие , ориентации, които определят социалния успех и др. Резултатите от отговорите на този въпрос са показани в таблица 2. Както се вижда от данните, представени в таблицата, външни мотиви, свързани със социалната среда („одобрение на другите“, „ родителски изисквания”, „традиции”) семейства”) очевидно не са уместни и се отбелязват от малък процент от анкетираните ученици. общо, Таблица 2. Разпределение на отговорите на въпроса за мотивите за обучение в педагогически университет (%) Общи Момчета Момичета P= Желание да станете специалист в определена област 61.5 46.0 61.7 .0001 С цел саморазвитие 44,1 42,0 42,6 Желание за придобиване на нови знания 38,3 34,8 37,3 Желание за получаване на диплома за висше образование 34,6 29,9 34,0 Желание за получаване на определен социален статус след завършване 31,1 21,4 31,5 . 001 Желанието просто да си намеря добре платена работа 20,5 24,6 19,0 ,02 Избраната от мен професия изисква висше образование 17,1 15,2 16,7 Семейна традиция 5,0 6,7 4,5 Желанието да се избегне службата във въоръжените сили 4,4 28,6 0,1 ,0001 Искания на родителите 3,5 4.0 3.2 Желанието да получиш одобрението на другите 1.4 2.7 1.2 Доминираща роля играят съществените мотиви: „желанието да станеш специалист“, „желанието за саморазвитие“, „желанието за получаване на нови знания“ и мотивите, свързани с социални постижения („получаване на диплома за висше образование“, „получаване на определен социален статус след дипломиране“). Педагогически университет данните, представени в таблица 2, регистрират много характерни различия между половете. например външният мотив „желанието да се избегне службата във въоръжените сили“ се оказва много важен сред младите мъже и заема пето място сред тях в рейтинга си, ясно изпреварвайки такива мотиви като „желание да се получи определена социален статус след завършване”, „желание за получаване на добре платена работа” и „желание за получаване на висше образование във връзка с избраната професия”. принципно обучението във ВУЗ като начин младите мъже да получат отсрочка от военна служба е факт от V.S. Собкин, О.В. Ткаченко Известен ученик. И все пак мащабът на разпространението на този мотив сред студентите от педагогическия университет е поразителен, където всеки четвърти го споменава. Освен това мотивацията, свързана с желанието за получаване на добре платена работа, е по-характерна за младите мъже. с други думи, традиционалистките полови нагласи играят важна роля при определянето на мотивите за получаване на висше професионално образование, когато финансовата подкрепа за семейството действа като характерна функция на социалната роля на мъжа. В този случай е интересно, че подобни мотивации се актуализират от млади мъже дори по отношение на сфера на дейност, където нивото на заплащане е значително по-ниско, отколкото в други индустрии. В сравнение с момчетата, момичетата са значително по-склонни да споменават такива мотиви като „желание да станат специалист в дадена област“ и „желание да получат определен социален статус след завършване на университет“. От една страна, това показва, че самата учителска професия по-често се разглежда от момичетата като приемлива сфера на професионална дейност специално за жените. в тази връзка този тип мотивация смислено корелира с общите тенденции във феминизацията на учителската професия, която между другото се проявява още на етапа на начална професионализация, тъй като процентът на момичетата в университетите за обучение на учители е значително по-висок отколкото на момчетата. От друга страна, мотивът, свързан с желанието за получаване на определен социален статус, ни позволява да заключим, че получаването на висше педагогическо образование за момичетата също действа като фактор, осигуряващ възходяща вертикална социална мобилност. Освен това е характерно, че момичетата от семейства с по-нисък образователен статус на родителите по-често записват „желанието да получат диплома за висше образование“ като водещ мотив за учене. Сред тях всеки втори (44,5%) посочва този мотив, като по значимост той заема второ място в общата йерархия на техните мотиви. 20 педагогически университет V.S. Собкин, О.В. Tkachenko Student Фигура 3 значението на мотивите за получаване на висше педагогическо образование сред момичетата от семейства с висок и нисък образователен статус на родителите (%), но за момичета с родители с висше образование, заедно с мотива „желанието да станат специалисти“, директно доминират съществените мотиви на образователната дейност: „желанието за саморазвитие“ и „получаване на нови знания“. Освен това сред момичетата с родители с по-високо образование делът на тези, които посочват такъв мотив за учене като „семейни традиции“, е доста висок. в тази връзка може да се предположи, че този мотив обхваща не толкова възпроизводството на учителската професия, а действа като мотив, обусловен от своеобразна форма на „защита“ на социалния статус, когато получаването на педагогическо образование действа като начин за „престой“ в определен социален слой (слой с високо ниво на образование). Отбелязаните разлики в мотивацията за обучение в педагогически университет сред момичета от семейства с родители със средно и висше образование са показани на фигура 3. 2.2 влиянието на академичните постижения Нека сега разгледаме връзката между мотивацията за получаване на висше педагогическо образование и академичното представяне на учениците. Мотивите, за които са установени статистически значими разлики между „отлични“ и „С“ ученици, са показани в таблица 3.
Най-важното психологическо условие за развитието на професионалната компетентност на бъдещия учител по време на обучението в университета е професионализацията на неговата психологическа подготовка, в резултат на което посоката и съдържанието на образователната дейност на студентите се променят: целите професионалното развитие и саморазвитието стават приоритет, а средството за постигане на тази цел е предметната подготовка. В структурата на професионалната компетентност на съвременния учител с висше педагогическо образование системообразуващият компонент е психологическият компонент, който се формира активно по време на обучението в университета и определя психологическата и педагогическата същност на неговото предметно обучение. Психологически структура професионален компетенции бъдеще учител трябва да включват V себе си : мотивационен и личен компонент, изразяващ същността и професионалната ориентация на образователната и професионалната дейност на студентите; система от учебно-познавателни и учебно-професионални дейности на учениците; система от образователно-познавателни и образователно-професионални действия, които определят компонента на дейността на професионалната компетентност на бъдещия учител; рефлексивно-оценъчен компонент, който определя възможностите на бъдещия учител по отношение на разбирането на характеристиките на напредъка към професионална цел, както и възможността за собствено професионално усъвършенстване.
Основите на професионалната компетентност на съвременния учител по предмет трябва да се формират в процеса на обучение в университета, тъй като по време на самостоятелна професионална дейност след университета възникващите професионални стереотипи не позволяват на учителя успешно да овладее професионално важните психологически знания необходимо за решаване на проблемите на умственото развитие на учениците в процеса на обучение.
Най-важните психологически състояние развитие професионален компетенции бъдеще учител по предмета е трансформация образователен дейности студенти V образователни и професионални . За такава трансформация е необходимо да се създаде интегриращо съдържателно единство на психологическата, педагогическата, методическата и предметната подготовка на бъдещия учител в университета. Създаването на интегрирани курсове за обучение в предметния отдел на педагогическия университет е възможно при условие, че учителите владеят психологическа и дидактическа компетентност, чиято същност е специална мотивация за професионална дейност, която включва промяна в приоритетите в поставянето на професионални цели от чисто предметни овладяване на професионалното развитие на бъдещия учител и наличието на професионални действия, които определят възможността за създаване на интегрирани курсове.
технология създаване интегративен системи обучение, насочени На образуване професионален компетенции при студенти , може да се представи като следната последователност от действия (обобщен алгоритъм):
- 1) идентифициране на общата идея, въз основа на която се извършва интеграцията;
- 2) определяне на целта за създаване на интегративна система и набор от дисциплини, включени в нея, които в най-голяма степен биха допринесли за изпълнението на тази цел;
- 3) определяне на йерархичната структура на интегративната система въз основа на определяне на ролята на всяка дисциплина в системата;
- 4) общо структуриране на всяка дисциплина;
- 5) разработване на работни програми за всеки курс на обучение, като се вземат предвид единиците на съдържанието, идентифицирани в резултат на структурирането и установените междудисциплинарни връзки. (Интеграцията на психологията и дидактиката е ясно изразена в концепциите за развиващо обучение на Л. В. Занков, Д. Б. Елконин, В. В. Давидов, в теорията и практиката на постепенното формиране на умствени действия на П. Я. Галперин и Н. Ф. Тализина, в хуманистичната педагогика от Ш. А. Амонашвили, Т. М. Сорокина).
В съвременната наука проблемът за професионалната компетентност на учителя не е намерил ясно решение. Концептуалното тълкуване на това понятие и спецификата на полето на неговото приложение обуславят различното съдържание и разбиране на това явление.
