В учебника "Педагогика" под редакцията на Ю.К. Бабански (1988) взаимодействието е въведено от автора като термин педагогическа наукаи се тълкува по следния начин: „взаимната дейност, сътрудничеството между учители и ученици в процеса на общуването им в училище най-пълно се отразява с понятието педагогическо взаимодействие.“ В момента това е едно от ключовите понятия на педагогиката и научният принцип, залегнал в основата на образованието.

Образователният процес е процес на взаимодействие между всички включени в него субекти. Дори един повърхностен анализ на реалната педагогическа практика обръща внимание на широк спектър от взаимодействия: „ученик - ученик“, „ученик – екип“, „ученик – учител“, „учениците са обект на обучение“ и др. Основната връзка на педагогическия процес е връзката " педагогическа дейност- дейността на ученика." Но първоначалното, което в крайна сметка определя резултатите от него, е връзката "ученик - обект на усвояване".

Концепцията за „педагогическо взаимодействие“ получи педагогическо разбиране в трудовете на V.I. Загвязински, Л.А. Левшина, Х.Й. Лиймеца и др.. Това е сложен процес, обусловен от образователната дейност, целите на обучението и възпитанието. Педагогическото взаимодействие е личен контакт между учител и ученици (родители на ученици), насочен към взаимни промени в тяхното поведение, дейности, взаимоотношения и нагласи.

Руската педагогическа енциклопедия (1999) разкрива педагогическото взаимодействие като „процес, протичащ между учителя и ученика по време на образователния процес. възпитателна работаи насочени към развитие на личността на детето"

Педагогическото взаимодействие може да се разглежда като индивидуален процес (между учител и ученик), социално-психологически (взаимодействие в екип) и като интегрален процес (обединяващ различни образователни въздействия в конкретно общество). Взаимодействието става педагогическо, когато възрастни (учители, родители) действат като ментори.

Прието е да се прави разлика различни видовепедагогически взаимодействия, а следователно и взаимоотношения: педагогически (отношения между възпитатели и ученици); взаимни (отношения с възрастни, връстници, младши); предмет (взаимоотношенията на учениците с предмети на материалната култура); отношение към себе си. Важно е да се подчертае, че образователни взаимодействиявъзникват дори когато учениците, дори без участието на учителите в Ежедневиетовлизат в контакт с околните хора и предмети.

Характеристиките на взаимодействието са разкрити достатъчно подробно в учебник M.I. Рожкова и Л.В. Байбородова. Според авторите „взаимодействието на учители и ученици в училищната общност се осъществява едновременно в различни системи: между ученици (между връстници, старши и младши), между учители и ученици, между учители.“

Педагогическото взаимодействие предполага равнопоставеност на отношенията. Въпреки това, в отношенията с децата възрастните често използват авторитарно влияние, разчитайки на тяхната възраст и професионални (педагогически) предимства. Следователно за възрастните педагогическото взаимодействие е свързано с морални трудности, с опасността от преминаване на несигурна линия, отвъд която започва авторитаризъм, морализиране и в крайна сметка насилие над личността. В ситуации на неравенство детето има отговор, то се съпротивлява на възпитанието, открито или скрито, лицемерно.

Опитните, талантливи учители имат „особен педагогически нюх и такт” и предвиждат възможни усложнения в педагогическото взаимодействие. Резултатът от педагогическото взаимодействие съответства на целта на образованието - развитие на личността.

Педагогическото взаимодействие, което се подобрява с усложняването на духовните и интелектуални потребности на участниците, допринася не само за развитието на личността на детето, но и за творческото израстване на учителя.

Водещата цел на взаимодействието е развитието на личността на взаимодействащите страни, техните взаимоотношения, развитието на екипа и реализирането на неговите образователни способности.

Началният етап от образователния процес е осъзнаването от учениците на необходимите норми и правила на поведение. Без това формирането на даден тип поведение на личността не може да бъде успешно.

Знанието трябва да се превърне в убеждения – дълбоко осъзнаване на точно това, а не на друг тип поведение. Убежденията са силни възгледи, основани на определени принципи и светогледи, които служат като ръководство в живота. Без тях образователният процес ще се развива бавно, мъчително, бавно и не винаги ще се постигне положителен резултат. Ето един известен пример. вече в детска градина, а още повече в училище всички деца знаят, че трябва да поздравят учителите. Защо не всички правят това? Не съм убеден. Образованието спря на първия етап – знанието, без да стигне до следващия етап – вярата.

Образованието на чувствата е друго незаменимо и важен компонент учебен процес. Без емоции, както твърдят древните философи, няма и не може да има човешко търсене на истината. Само чрез обостряне на сетивата си и разчитайки им, възпитателите постигат правилно и бързо възприемане на необходимите норми и правила.

Но, разбира се, основният етап от образователния процес е дейността. В практиката на възпитанието то винаги се слива с формирането на възгледи, убеждения и чувства. Колкото по-голямо място в структурата на образователния процес заемат педагогически целесъобразни, добре организирани дейности, толкова по-висок е ефектът от обучението.

Педагогическото взаимодействие присъства във всички видове дейности - познавателни, трудови, творчески. Тя се основава на сътрудничеството, което е началото социален животчовечеството. Комуникацията играе жизненоважна роля в човешко общуване, в бизнес и партньорски отношения, както и при спазване на етикета, проява на милосърдие и др.

Основните характеристики на взаимодействието са: взаимно познаване, взаимно разбиране, взаимоотношения, взаимни действия, взаимно влияние. Всяка от тези характеристики има свое съдържание, но само цялостното им прилагане в образователния процес осигурява неговата ефективност.

Интегративните характеристики на всяко взаимодействие, включително педагогическото, включват работоспособност и съвместимост. Работоспособността характеризира последователност в действията, осигуряваща техния успех по отношение на количество, качество, скорост, оптимална координация на действията на контактуващите страни на базата на взаимопомощ. Съвместимостта се изразява в максимално възможното удовлетворение на партньорите един от друг и емоционална подкрепа. Водещ за нея е емоционалният компонент на взаимодействието. Когато работата в екип е оптимална, основният източник на удовлетворение от взаимодействието е сътрудничеството. При оптимална съвместимост този източник е процесът на комуникация.

Педагогическото взаимодействие е универсална характеристика на педагогическия процес. То е много по-широко от категорията „педагогическо въздействие“, което свежда педагогическия процес до субект-обектни отношения. Трябва да се отбележи, че категорията педагогическо взаимодействие отчита личностните характеристики на взаимодействащите субекти и осигурява както развитие на социални умения, така и взаимна трансформация на принципите на доверие и творчество, паритет и сътрудничество.

По този начин педагогическото взаимодействие като най-общата категория на педагогиката се определя като „връзката на субекти (и обекти) на образованието, определени от образователната ситуация, опосредствана от социално-психически процеси, водещи до техните количествени и качествени промени“.

МИНИСТЕРСТВО НА ОБРАЗОВАНИЕТО НА РУСКАТА ФЕДЕРАЦИЯ

ГЛАВНА ДИРЕКЦИЯ НА ОБРАЗОВАНИЕТО НА АДМИНИСТРАЦИЯТА НА КРАСНОЯРСКИ КРАЙ

КАНСКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИ КОЛЕЖ

Катедра по педагогика и психология

Окончателна квалификационна работа

Организация на педагогическото взаимодействие при обучението на подрастващите

Завършено:

Соболев Павел Петрович

Студент 300гр.

Научен ръководител:

Филипенко Елена Петровна

Канск, 2004

Въведение

Глава 1. Педагогическото взаимодействие като психолого-педагогическа система

1.1 Същността на педагогическото взаимодействие

1.2 Педагогическото взаимодействие като условие за обучението на учениците

1.3 Взаимодействие между учител и ученици

Глава 2. Педагогическо взаимодействие с тийнейджъри

2.1 Образователната роля на педагогическото взаимодействие в развитието на личността на тийнейджъра

2.2 Организация на педагогическото взаимодействие с подрастващите

2.3.Взаимодействие между преподавателски и преподавателски състав

Глава 3. Изследване на характеристиките на междуличностното взаимодействие в юношеска възраст като компонент на педагогическото взаимодействие

Заключение

Библиография

Приложение

Въведение

Във връзка с променящите се условия на живот и изисквания към личността се променят и изискванията за организация на педагогическото взаимодействие между учител и ученик. Педагогическото взаимодействие е едно от условията за образование. Начинът, по който е организирано взаимодействието, ще определи какво ще бъде образованието. Следователно организацията на педагогическото взаимодействие е постоянен проблем на педагогиката и другите науки и остава постоянно актуален за тях.

За мен актуалността на избраната тема се състои в това, че като бъдещ учител мога да се запозная по-добре със същността на педагогическото взаимодействие, влиянието на педагогическото взаимодействие върху възпитанието на подрастващите и да проуча особеностите на организацията на педагогическото взаимодействие с тийнейджъри.

Целта на крайната квалификационна работа е да се проучат спецификите на организирането на педагогическото взаимодействие в обучението на подрастващите.

Обект на изследване: педагогическо взаимодействие

Предмет на изследване: проблемът за педагогическото взаимодействие като условие за отглеждане на подрастващите.

Хипотеза: междуличностното взаимодействие в юношеска възраст е един от важните фактори на педагогическото взаимодействие.

1. изучаване на литература по избраната тема;

2. разгледа същността на педагогическото взаимодействие и неговата роля в обучението на учениците;

3. изучаване на особеностите на педагогическото взаимодействие с подрастващите.

4. изучаване на особеностите на междуличностното взаимодействие като компонент на педагогическото взаимодействие.

Основата на педагогическото взаимодействие е Съвместна дейностучители и ученици. Основните му параметри са връзка, подкрепа, доверие между учител и ученици.

Същността на педагогическото взаимодействие е прякото или непряко влияние на субектите на този процес един върху друг. Хуманистичната технология на педагогическото взаимодействие признава комуникацията най-важното условиеи средство за личностно развитие.

Педагогическа комуникация наричаме комуникация между учител и ученици, по време на която учителят решава образователни, образователни и личностни задачи за развитие.

Формирането на детето като индивид се извършва не само автономно според вътрешни спонтанни закони. Детето като субект на обучение е човек, който постепенно формира свои собствени мотиви и стимули за поведение, като прави все по-съзнателен избор на действия. Основните начини за взаимодействие с тийнейджърите са да се анализират и осмислят с тях действията и събитията, които се случват, да им се даде възможност да правят самостоятелни избори и решения, да се насърчават към самоанализ, самоконтрол и управление на своите поведение. Също така организацията на педагогическото взаимодействие с тийнейджъри включва елементарни методи за формиране на поведение. Това са положително и отрицателно подсилване.

Глава 1. Педагогическото взаимодействие като психолого-педагогическа система

1.1 Същността на педагогическото взаимодействие

Съвременна педагогикапроменя водещите си принципи. Активното едностранно въздействие, възприето в авторитарната педагогика, се заменя с взаимодействие, което се основава на съвместната дейност на учители и ученици. Основните му параметри са връзка, взаимно приемане, подкрепа, доверие, синтоничност и др. Същността е прякото или косвено влияние на субектите на този процес един върху друг, генерирайки тяхната взаимна връзка.

Най-важната характеристика на личностната страна на педагогическото взаимодействие е способността да се влияят взаимно и да извършват реални трансформации не само в когнитивната, емоционално-волевата, но и в личната сфера.

Прякото въздействие означава директно обръщане към ученика, представяне на определени искания или предложения. Спецификата на дейността на учителя налага използването на този конкретен вид взаимодействие. Постоянната намеса в света на ученика обаче може да създаде конфликтни ситуации, усложнявайки отношенията между учителя и учениците. Следователно в някои случаи косвеното влияние е по-ефективно, чиято същност е, че учителят насочва усилията си не към ученика, а към неговата среда (съученици и приятели). Променяйки обстоятелствата в живота на ученика, учителят го променя в правилната посока.

Непрякото влияние се използва по-често при работа с тийнейджъри, които се характеризират с появата на собствена субкултура. При въздействие върху средата е оправдано въздействието да се получава чрез референтно лице. Всеки ученик има съученици, с чието мнение се съобразява и чиято позиция приема. Това са референтните лица, чрез които учителят организира влияние, превръщайки ги в свои съюзници. Педагогическото взаимодействие има две страни: функционално-ролева и личностна. С други думи, учителят и учениците възприемат в процеса на взаимодействие, от една страна, функциите и ролите един на друг, а от друга, индивидуалните, личностни качества.

Личните и ролеви нагласи на учителя се проявяват в неговите поведенчески действия, но преобладаването на някое от тях определя съответния ефект от влиянието на неговата личност върху ученика. Функционално-ролевата страна на взаимодействието на учителя с учениците се определя от обективните условия на педагогическия процес. Например, следене на резултатите от представянето на учениците. В този случай личността на учителя е като че ли изведена извън взаимодействието.

Оптималният вариант за педагогическия процес е ориентацията на учителя към функционално-ролево и личностно взаимодействие, когато неговите личностни характеристики се проявяват чрез ролевото поведение. Тази комбинация осигурява предаването не само на общосоциалния, но и на личния, индивидуален опит на учителя. В този случай учителят, взаимодействайки с учениците, предава своята индивидуалност, осъзнавайки необходимостта и способността да бъде индивидуалност и от своя страна формира съответната потребност и способност у учениците. Практиката обаче показва, че само учители, които имат високо ниворазвитие на мотивационно и ценностно отношение към учебната дейност.

Функционално-ролевата страна на педагогическото взаимодействие е насочена главно към трансформиране на когнитивната сфера на учениците. Критерият за успешно представяне на учителя в този случай е съответствието на постиженията на учениците с дадените стандарти. Учителите, ориентирани към този тип взаимодействие, изглежда приспособяват външното поведение към определени стандарти.

Личната страна на педагогическото взаимодействие до голяма степен засяга мотивационната и семантичната сфера на учениците. Научно познание, съдържанието на образованието в този случай действа като средство за трансформиране на тази сфера.

Въздействието на учителя върху ученика може да бъде съзнателно и несъзнателно. В първия случай се провежда по целева програма, когато учителят предварително моделира и планира очакваните промени. Учителят, умишлено или неволно, предлагайки примери за своята субективност на други хора и преди всичко на ученици, става обект на подражание, продължавайки себе си в другите. Ако учителят не е референтна личност за учениците, тогава неговото влияние не предизвиква необходимия трансформиращ ефект, колкото и високо развити да са неговите личностни, индивидуални и функционално-ролеви параметри.

Механизмите на преднамереното въздействие са убеждаване и внушение. Убеждението действа като метод за формиране на съзнателни потребности, които насърчават човек да действа в съответствие с тези, приети в обществото и култивирани в дадена социална групаценности и норми на живот.

Вярата е система от логически доказателства, която изисква съзнателно отношение към нея от този, който я възприема. Внушението, напротив, се основава на безкритично възприятие и предполага неспособността на внушаемото да контролира съзнателно потока от входяща информация.

Необходимо условие за вдъхновяващо влияние е авторитетът на учителя, доверието в неговата информация и липсата на съпротива срещу неговото влияние. Следователно нагласите, мненията и исканията на учителя могат да станат активни средства за оказване на значително влияние върху възприемането и разбирането на тази или онази информация от учениците.

Особеността на внушението е неговата насоченост не към логиката и разума на индивида, не към неговата готовност да мисли и разсъждава, а към получаване на заповеди и инструкции за действие. Отношението, внушено от авторитарен учител, може да се превърне в основа за оценката, която учениците ще дават един на друг. Предложение в педагогически процестрябва да се използва много правилно. То може да се осъществи чрез мотивационната, когнитивната и емоционалната сфера на индивида, като ги активира. Подражанието е тясно свързано с внушението.

Имитацията е повторение и възпроизвеждане на действия, действия, намерения, мисли и чувства. Важно е ученикът да имитира и осъзнава, че това действие и мисли произтичат от действията и мислите на учителя. Имитацията не е абсолютно повторение, не просто копиране. Моделите и стандартите на учителя влизат в сложни взаимоотношения с личностните черти на ученика. Подражанието включва идентификация (сходство) и обобщение. Обобщението на имитацията не е важно повторение на модел, пример, то предизвиква подобна дейност, която има качествена разлика. При такава имитация се заимстват само общи идеи.

Изисква значително по-голяма интелигентност и съобразителност и често се свързва със самостоятелна и творческа дейност, представляваща нейната първа степен. С развитието на личността се увеличава независимостта и намалява имитацията.

Трябва да се отбележи, че категорията педагогическо взаимодействие отчита личностните характеристики на взаимодействащите субекти и осигурява както развитие на социални умения, така и взаимна трансформация на принципите на доверие и творчество, паритет и сътрудничество.

1.2 Педагогическото взаимодействие като условие за обучението на учениците

Хуманистичната технология на педагогическото взаимодействие признава комуникацията като най-важното условие и средство за личностно развитие.

Комуникацията не е просто поредица от последователни действия (дейности) на обобщаващи субекти. Всеки акт на пряка комуникация е въздействието на човек върху човек, а именно тяхното взаимодействие.

Наричаме комуникация между учител и ученици, по време на която учителят решава образователни, образователни и личностни задачи за развитие, комуникация. Педагогическата комуникация е една от формите на педагогическо взаимодействие между учители и ученици. Целите, съдържанието, общуването, морално-психологическото ниво за учителя се явяват предопределени. Педагогическата комуникация в по-голямата си част е доста регламентирана по съдържание и форми и следователно не е просто начин за задоволяване на абстрактната потребност от общуване.

Той ясно подчертава ролевите позиции на учителя и учениците, отразявайки „нормативния статус“ на всеки.

Но тъй като общуването се осъществява директно, лице в лице, то придобива лично измерение за участниците в педагогическото взаимодействие. Педагогическата комуникация „вкарва“ личността на учителя и ученика в този процес. Студентите далеч не са безразлични към индивидуалните характеристики на учителя. Разработват групова и индивидуална скала за оценка на всеки учител. За всеки от тях има неоформено, но ясно мнение. Това се определя преди всичко от социалните изисквания към личността на учителя. Непоследователност лични качестватези изисквания се отразяват негативно на отношенията му с учениците. В случаите, когато постъпката на учителя по някакъв начин не отговаря на елементарната етика, се уронва само личният му престиж и авторитетът на цялата учителска професия. В резултат на това ефективността на личното влияние на учителя намалява.

Характерът на комуникацията на учителя с учениците се определя преди всичко от неговата професионална и предметна подготовка (знания, способности и умения в областта на неговия предмет, както и в областта на педагогиката), научен потенциал и професионални стремежи и идеали. От тази перспектива се възприемат и качествата на неговата личност. Въпреки това, освен знанията, в процеса на общуване учителят показва отношението си към света, хората и професията. В този смисъл хуманизирането на педагогическата комуникация е тясно свързано с хуманитарната култура на учителя, която позволява не само да се отгатват моралните и психологическите състояния на учениците, но и да се изучават и подобряват.

Не по-малко важно е развитието на способността на учителя да отразява своята позиция като участник в комуникацията, по-специално степента, в която той е фокусиран върху учениците. В същото време е важно познаването на друг човек да засили интереса към него и да създаде предпоставки за неговата трансформация.

1.3 Взаимодействие между учител и ученици

Средата, в която се осъществява комуникацията и взаимодействието между учители и ученици, има както общи, така и специални социални характеристики. Това е процес на запознаване на младото поколение с опита и знанията, натрупани от човечеството.

Ръководната роля на учителя в тази среда предопределя изискванията към неговите нравствени качества, отношение към себе си, неговото професионална дейност, на хората, участващи в него. Към личността на учителя се предявяват повишени морални изисквания, тъй като на него е поверено възпитанието на по-младото поколение и обект на неговото влияние са деца със специален комплекс на морална и психологическа несигурност.

Учителят общува с учениците през периода, когато детето учи азбуката на практика социални отношения, изискванията на голям колектив и условията на адаптация в него, когато се формират и консолидират основните му морални принципи. Децата възприемат света на възрастните до голяма степен чрез образа на учителя. Любимият им учител често се превръща в техен идеал за цял живот.

Въпреки това, в училищна практикаИма случаи, когато учениците изпитват враждебност към учителя, която се пренася и върху преподавания от него предмет. Думите и действията на такъв учител срещат вътрешна съпротива от страна на децата. Възниква отчуждение и понякога активно противопоставяне на учителя. Това разрушава някои предварително установени морални нагласи на децата и възпрепятства развитието на техните способности.

Педагогическият морал диктува такива норми на взаимоотношения между възпитатели и ученици, които трябва да допринесат за развитието на творческа личност, формирането на човек със самочувствие.

Най-важното условие за положителното влияние на учителя върху ученика е отношението към личността на детето, което съчетава разумни изисквания и доверие в него.

Малка част от учителите нямат ясни позиции по въпроса за взаимоотношенията с учениците. Сред тези учители има хора, които са се примирили с педагогическото си безсилие, а има и такива (няколко от тях), които предпочитат да действат с волеви методи в областта на образованието. Въпреки факта, че има само няколко от тях, тяхната позиция не може да не се вземе предвид при анализа на моралните отношения между учител и ученици.

Учител, който толерира грубост и произвол в отношението към децата, накърняващи достойнството им, не може да използва авторитета на учениците. Децата, като правило, активно се съпротивляват на влиянието на такъв учител, дори когато той е прав.

Разбира се, учителят не винаги се държи съзнателно грубо. Понякога не може да се сдържи, когато учениците не се съобразяват с изискванията му. По негово твърдо убеждение тези изисквания трябва да помогнат на учениците да придобият дълбоки и трайни знания и да станат достойни хора. С други думи, учителят смята своите педагогически изисквания за добри, добри за децата. Но учителят трябва да знае, че изискванията, чрез които той търси определени действия от учениците, носят отпечатъка на моралните качества на неговата личност и са пропити от морално-психологическата атмосфера на учителския колектив, от който идва това изискване. Именно в това изискване, повече от всичко друго, се разкрива истинският хуманизъм на отношенията на учителя с децата. А учителят, който не е истински човечен в отношенията си с учениците си, не става техен старши другар, не може да бъде истински взискателен.

За съжаление някои учители са на мнение, че взискателността е само стриктно изпълнение на възпитателните мерки, стриктно спазване на веднъж завинаги научени правила.

Оплакванията на отделни учители, че се оказват беззащитни пред бръщолевещите, невъзпитани грубияни, очевидно имат някакво основание, защото... системата от награди и наказания не винаги компенсира липсата на морално влияние върху ученика. Но такива учители забравят, че трудният ученик най-често е дете на трудни родители, че той е жертва на настоящите обстоятелства.

Както пише В. А. Сухомлински: „Животът ме убеди, че отглеждането на трудни деца е най-трудната задача, изискваща изключително внимание, търпение, умение, такт, емоционална чувствителност, топлина.

Никой учител няма да накаже дете, ако има физическа травма. Учител по физкултура, например, няма да принуди ученик, който има главоболие, да участва в крос.

Могат да се наблюдават няколко подхода в отношението на учителите към трудни деца. Някои учители не крият неприязънта си към тях и понякога безцеремонно ги изолират от групата на децата. Други, спазвайки външно благоприличие, безмилостно се справят с трудни деца от ръцете на техните родители, като често включват учениците в тази морална екзекуция. Трети търпеливо и упорито помагат на детето да придобие вяра в хората, с добри, умни думи, чувствителност и внимание лекуват душевните му рани.

Има учители, които обвиняват децата за поведението на техните родители или, без да осъзнават думите си, злорадстват за проблемите в семейството на ученика.

Учителите, страдащи от гъвкавост на мисленето, стереотипни оценки и стереотипен подход към нуждите и интересите на децата, не само не се ползват с авторитет и уважение сред тях, но и често нарушават нормите на педагогическата етика. Такива учители, като правило, разделят учениците на няколко типа. Това само по себе си има голямо значениевъв възпитателната работа, предмет на познаване на основите на педагогическата и етическата типология. Но факт е, че някои учители, след като са открили една от типичните черти на детето, му приписват всички останали, които трябва да притежава определен тип. Ако детето слуша, го класифицират като проспериращ ученик, ако мисли критично, то е самоуверено и арогантно. Способните, но трудни деца не са предпочитани от такива учители. В резултат на това възникват конфликти поради неуважението на учениците към учителя.

Учителите, които страдат от фетишизация на етичните концепции и неспособност да оценят правилно степента на обективност на изискванията към учениците, често имат конфликти с учениците.

Говорейки за причините за конфликтите между учители и ученици, трябва да се подчертае, че обучението и възпитанието е сложен динамичен процес, който, както всички социални процеси, има присъщи противоречия. Тяхното разрешаване неминуемо води до конфликти. Но те могат да бъдат разрешени по различни начини. За да ръководи умело този сложен процес, учителят трябва да познава природата на противоречията и конфликтите.

Строгост и взискателност на учителя - необходимите условиявлияние върху моралната зрялост на тийнейджъра. Липсата на житейски опит, невъзможността да се полагат системни волеви усилия, насочени към преодоляване на личните желания в името на интересите на колектива, принуждава възпитателите да предявяват високи изисквания към децата. Но педагогическата взискателност ще помогне на детето да преодолее слабостта, при условие че учителят вземе предвид неговите потенциални възможности.

Ниските изисквания обезсърчават детето и възпрепятстват развитието на способностите му; надценява - насажда чувство за малоценност и насърчава детето да избягва тези дейности, в които разкрива своите недостатъци и слабости пред връстниците си. Трябва да се помни, че за всеки учител строгостта и взискателността, дори в оптималната им форма, трябва да се комбинират с други средства за морална регулация.

Уредбата на отношенията между учителя и студентския колектив се определя от нормативните разпоредби. Но моралните отношения не винаги могат да бъдат фиксирани в закони и инструкции.

Затова е важно учителят да познава интересите и нуждите на групата ученици и да уважава тяхното мнение.

Глава II . Педагогическо взаимодействие с подрастващите

2.1 Образователната роля на педагогическото взаимодействие в развитието на личността на тийнейджъра

Формирането на детето като индивид се извършва не само автономно според вътрешни спонтанни закони. Тя е неразривно свързана със социалните условия, от които зависи възможността за развитие или неразвиване на определени аспекти на личността, таланти, потребности, интереси. Образованието като социален феномен социална средаиграят водеща роля по отношение на развиващата се индивидуалност. Детето като субект на образованието е постепенно развиваща се гражданска личност, която натрупва социално съзнание, разбира идеи, формира свои собствени мотиви и стимули за поведение, прави все по-съзнателен и съзнателен избор на действия. Постепенно се формират личностни качества, потребности, интереси и активна житейска позиция, които им позволяват да извършват собствен критичен анализ на влияния, взаимоотношения и взаимодействия. Има възможност да се поставят цели за съзнателно самоусъвършенстване, да се извършва самообразование и да се самонасърчава формирането на собствената личност.

Детето като субект на образователния процес се характеризира с някои особености на свързаните с възрастта личностни прояви. дете по-млада възрастовладява света на предметно-действена и емоционално-сетивна основа.

Тийнейджърът се стреми към активно самоизява в социалното взаимодействие. По-възрастният юноша се стреми към самоосъзнаване, самопознание и самоутвърждаване въз основа на активното проявление на природните сили и социалните потребности. Самоутвърждаването на детето става постепенно, чрез все по-задълбочено навлизане в социалните отношения, проява на творческа, социална, интелектуална и емоционална активност. Съзряването на физическите и духовните сили на детето се случва неравномерно различни етапиформирането на неговата личност. И в същото време само навременното и хармонично развитие на основните сили; интелектуална, емоционална, физическа, волева – създава реална основа за цялостно развитие. Детето като субект на възпитателния процес е активен, саморазвиващ се индивид и личност, стремящ се да задоволи своите потребности в дейност и общуване, като усвоява, натрупва, преработва възпитателни въздействия при определени условия, приема ги или им се противопоставя.

Друг пълноценен и водещ участник в образователния процес са възрастните. Всеки възрастен, който обективно се променя в резултат на собствената си жизнена дейност и обстоятелства и който упражнява постоянно възпитателно въздействие върху децата със своите дейности, личност и взаимоотношения, сам е обект на възпитание. Като обект на обучение всеки възрастен има потенциала да стане активен участник в образователния процес, субект на възпитанието на децата.

Детето не може да се формира, отгледа като личност и индивидуалност в изолация от обществото, извън социално обусловеното задоволяване на човешките потребности, извън системата на социалните отношения и колектива. Социалните зависимости, взаимоотношения, общуване, формирани в колективната дейност, са благодатната среда за формирането на човешкия, социален принцип в човека. В същото време роденото дете е естествено същество, способно на саморазвитие, притежаващо естествени наклонности, вътрешни сили и стимули за тяхното спонтанно развитие. Съзнание младши учениквсе още не се превръща в независим регулатор на поведението и дейността, развитието на духовните потребности. Но той вече е достатъчно стабилен, за да участва активно в организирането на живота, избирайки полезни и разумни дейности. Детето осъзнава възникващите си интереси и става способно да насочва активното си внимание и волеви усилия върху тях.

В юношеството настъпва качествено нов период в живота на децата. Сложността му се състои в това, че детето започва да осъзнава себе си като личност и индивидуалност. Основната водеща потребност на тази епоха е духовно-нравствената нужда от съзнание, разбиране на своето място сред другите хора. Тийнейджърът вече е натрупал известни знания за живота, за хората, за себе си и сега иска да разбере себе си в сравнение с другите хора. Знанията, получени в образователния процес за тийнейджър, са важно средство за разбиране на себе си и отношенията му с външния свят. Тийнейджърът прави обобщения, като ги използва, за да обясни фактите от живота, поведението на другите и своето собствено. Това осигурява бърз растеж на съзнанието, самосъзнанието и осъзнаването. Едновременно с това изпитва нужда да общува с по-опитен и знаещ възрастен, авторитетен учител и самостоятелно, съзнателно да регулира собственото си поведение и дейности.

Осъзнаването на пропастта между идеала и собственото несъвършенство поражда силна духовна потребност от самоусъвършенстване. Детето осъзнава необходимостта от волево самоограничение за постигане на идеала и житейските цели. В това възрастов периодОсобено внимание трябва да се обърне на обучението на децата за самореализация въз основа на тяхното съзнание. Един растящ човек не може да бъде възпитаван като личност, постоянно обгрижван, без да се даде възможност за отговорност за самостоятелни избори, решения и довеждане на нещата до положителен резултат.

2.2 Организация на педагогическото взаимодействие с подрастващите

Основните начини за взаимодействие с тийнейджърите са да се анализират и осмислят с него действията и събитията, които се случват, да им се даде възможност да правят самостоятелни избори и решения, да се насърчават към самоанализ, самоконтрол и управление на поведението. Такива взаимоотношения определят техните положителни духовни потребности и ги подготвят за новия последен период на формиране на личността в детството – периода на юношеството. Формирането на личността в юношеството зависи от това доколко основните сили на човека са развити до този период - способността да мисли, да си представя, да решава житейски проблеми, да вижда, чува, да издържа на физическа активност, да полага физически усилия, да владее инструментите на дейността, да преживява разнообразие от емоционални състояния и волево напрежение.

Когато едно дете в ролята на първокласник прекрачи прага на училището и възпроизведе модела на поведение на тези възрастни, с които е общувал, той внезапно ще чуе от учителя: „Не те ли е срам?“ Това няма да е справедливо осъждане, защото той не е видял нищо друго освен това, което е видял в своята микросреда, и не може да се срамува. Но той ще почувства чуждостта на училището, суровостта на новата среда. Освен това ще чуе някой да казва на друго дете: „Браво!“ Но той не знае как да се държи, за да получи същата добра дума и не знае как.

Собствените действия на субекта незабавно предизвикват реакция от социалната среда, защото винаги засягат нечии интереси. Тази оценъчна реакция не е маловажна за детето. Все още слаб и беззащитен. Неговата психическо състояниезависи изцяло от отношението. И се опитва да изгради поведение, за да спечели одобрение, потвърждение на любовта към него. По този начин дейността като фактор за формиране на личността влиза в контакт с друг фактор - социалната оценка, отправена към субекта.

Научната картина на образователния процес включва описание на моделите, които управляват хода на възпитанието на детето. Педагогическите закони на възпитанието са адекватно отражение на обективността, тоест независимо от волята на субекта, реалността на образователния процес, който има общо стабилно свойство при всякакви конкретни обстоятелства. Да се ​​определи модел означава да се идентифицира основата на идеалния план на педагогическата реалност, да се получат общи регулатори на образователната практика. Пренебрегването на законите означава съзнателно обричане на професионалната дейност на учителя на ниска производителност. И трябва да признаем, че досега огромният разход на физически и духовни сили на училищните учители дава слаби резултати.

Вместо да се анализират причините за това несъответствие, всеотдайността на учителя се обявява като предпоставка за работата му с деца и жертвоготовността като неизменна характеристика на неговата житейска позиция: да даде всичко от себе си на децата, да забрави за собственото си съществуване, да служи като средство, материал за живота на други хора. Аналогия на това може да бъде следното предположение: строителите на кораба не познаваха законите на физиката, те построиха съд с кубична форма и, жертвайки своето време, здраве и духовно развитие, те отдадоха всичко от себе си на все още доставят кораба по реката до предназначената му цел.

Разбирането на моделите отваря пътя към свободното постигане на целите, освобождава човек от колосални усилия и дава на професионалната работа лекота и благодат. И най-важното е радостта, за която не е нужно да плащате със собствения си живот. Но не е лесно обективно протичащите процеси да се дефинират и формулират по такъв начин, че да се предотврати тяхното многозначно разбиране. В сферата на образованието, където на повърхностен поглед всичко е индивидуално, специфично, персонализирано и не може да се обобщи по никакъв начин. Освен това социологическите, психологическите, социално-етичните и философските закономерности, винаги вземани под внимание от учителя, замъгляват действителните педагогически, обективни явления и, претендирайки да бъдат подменени, създават погрешното мнение, че действителни педагогически модели няма. Докато учат в урок с учител, децата разбират отношението си към знанието, към възрастен, към жена, към лидер, към наука, към човек като цяло.

Отивайки на екскурзия до музея, те преживяват връзката си с миналото, с прогреса, с цивилизацията, с човечеството. Гледайки съученик да изпълнява гимнастическо упражнение, те изпитват радостта от красотата, жаждата за сила, увереност и власт над природата си.

Педагогически организираният живот на детето е същият живот, който хората водят на земята, но само обогатен от разбирането на отношенията със света, развити през цялата история на човешкото развитие. Разбира се, не можете да научите децата да казват „благодаря“, да подават ръка на жена, да бъдат честни и смели, да обичат и пазят красотата... - но тогава отглеждането на дете не придобива името образование, а възрастен, напълно погълнат от обективния резултат от взаимодействието с децата (обучените обикновено пеят песен, обядват, поставят пиеса) не се нарича учител. Страхотен A.S. Макаренко беше първият от учителите, който обяви отношението като основен обект на внимание на учителя, като по този начин предложи решение на проблема със съдържанието на образователния процес.

Връзката като социална - психологически феномени представлява това съдържание. Изпълва педагогическото взаимодействие с децата. Той се намира в полето на всякакви взаимодействия на детето със света. То, отношението, е това, за което детето идва на училище и тича при приятели. Отива в студиото, връща се у дома и отново напуска семейството си, за да изпита удовлетворение от живота в търсене на връзка, тоест да изживее момент на щастие.

Често погрешно приемаме, че децата „идват на училище за знания“, а не за да преживеят най-разнообразните, трогателни, неочаквани, живи взаимоотношения. Нашата илюзорна представа, че тийнейджърите искат да танцуват, изисквайки дискотека, веднага се разпада, когато театрално представление, музикален салон, пролетен бал, спортен калейдоскоп, състезаващи се с дискотека, лесно заменят това, което искат. За децата е важно да изпитат връзката по време на съвместни ритмични движения - следователно всяка култивирана версия на техните нужди или ще бъде приета, или ще изпълни връзката с преживяването.

Повишаване в в широк смисълразглежда като социален феномен. Как обществото влияе на индивида. Обучението в тесен смисъл се разглежда като специално организирана дейност на учители и ученици за реализиране на целите на обучението в условията на педагогическия процес. Дейностите на учителите в този случай се наричат ​​възпитателна работа.

Видовете образование се класифицират по различни признаци. Най-общата класификация включва умствено, морално, трудово и физическо възпитание. В зависимост от различните направления на възпитателната работа в образователни институцииразграничават: гражданско, политическо, международно, морално, естетическо, трудово, физическо, правно, екологично, икономическо възпитание. На институционална основа разграничават: семейно, училищно, извънучилищно, религиозно образование. По местоживеене: обучение в детски и младежки организации, обучение в специални учебни заведения.

Според стила на отношенията между възпитатели и ученици те разграничават: авторитетно, демократично, либерално, свободно образование; в зависимост от един или друг философска концепцияРазличават се: прагматично, аксиологическо, колективистично, индивидуалистично и др.

Целенасоченото управление на процеса на личностно развитие се осигурява чрез научно организирано обучение или специално организирана образователна работа. Там, където има образование, се вземат предвид движещите сили на развитието, възрастта и индивидуалните характеристики на децата: положителни влиянияпублични и естествена среда; отрицателните и неблагоприятни въздействия са отслабени външна среда; постига се единство и съгласуваност на всички социални институции; детето е способно на самообразование по-рано.

Модерен научни идеиза образованието, развито в резултат на активна конфронтация между редица педагогически идеи. Още през Средновековието се формира теорията за авторитарното възпитание, която продължава да съществува под различни форми и в наши дни.

Един от видните представители на тази теория е немският учител И.Ф. Хербарт, който сведе образованието до управлението на децата. Целта на този контрол е да потисне дивата игривост на детето, „която го мята от една страна на друга.” Контролът на детето определя поведението му в момента и поддържа външния ред. Техники за управление I.F. Хербарт разглежда заплахата, надзора на децата, заповедта и забраната.

Като израз на протест срещу авторитарното възпитание, теорията за свободното възпитание, изложена от Дж. Русо. Той и неговите последователи призоваха за уважение към растящата личност в детето, не да ограничават, а да стимулират по всякакъв начин естественото развитие на детето по време на възпитанието.

Тази теория също намери последователи в различни странисветът като теория за спонтанността и гравитацията в образованието. Тя имаше известно влияние върху домашната педагогика. Опит най-добрите учителии педагогически екипи, основните документи от 20-те години на 20 век ориентираха учителите към хуманизирането на възпитанието на децата, към развитието на тяхната независимост и самоуправление. Интензивно се развива педагогиката, предоставяща изчерпателна информация за конкретно дете, което създава условия за диференциране на обучението и възпитанието. Премахването на образователните институции от онези години предизвика възхищение и привлече вниманието на целия свят. Но хуманистичният разцвет на съветската педагогика не трая дълго. С укрепването на тоталитар държавно устройствов образователната практика постепенно започват да преобладават строгата регламентация и контрол, приспособяването му към даден шаблон и авторитаризмът на учителите.

Организацията на педагогическото взаимодействие с подрастващите включва и елементарни методи за формиране на поведение. Когато се опитваме да променим поведението си, ние използваме закони, независимо дали ги познаваме или не. Основните закони за формиране на поведение включват:

1) Положителното подкрепление е нещо приятно за учащия (храна, обич, похвала, добра оценка и т.н.), съвпадащо с някои от неговите действия и водещо до увеличаване на вероятността от повторение на това действие.

Подкрепата може да бъде отрицателна, когато обучаемият би искал да избегне нещо, което е неприятно за него. По принцип трябва да знаете за коя ситуация кои подсилвания са подходящи. Препоръчително е да разполагате с няколко различни подкрепления, за да не знае „обучаващият се“ с какво точно ще бъде подсилен следващия път.

Положителното подсилване е например подарък. Избирането и подаряването на подаръци е цяло изкуство. За да изберете подарък, трябва да знаете какво интересува другия човек, какво може да му е приятно; Също така е много важно да изберете подходящия момент за подарък.

2) Отрицателно подсилване.

Ако положителното подкрепление е това, което обучаемият ще се стреми да получи, тогава отрицателното подкрепление е това, което той ще се опита да избегне.

Но трябва да разграничим отрицателното подсилване от наказанието. Наказанието настъпва след поведението и е невъзможно да се избегне наказанието чрез промяна на поведението, тъй като поведението вече се е случило. Тийнейджър, който е наказан за лоша оценка, не може да промени оценката, която е получил. Отрицателното подсилване може да бъде спряно чрез промяна на поведението, т.е. дава се в процеса на поведение. Да речем, докато сте на гости при леля си, случайно сте поставили краката си на масичката за кафе. Леля се намръщи неодобрително. Спускате краката си на пода. Лицето на леля омекна. Това е отрицателно подсилване.

Образование чрез сътрудничество.Детето идва в живота като гост - то е друг човек, непознат за нас, радваме се да го видим, готови сме да направим всичко за него, обичаме го такова, каквото е. Но докато расте, той постепенно става равен на нас, наш служител. И така, нашата педагогика включва може би най-важната и най-трудната дума – сътрудничество.

Сътрудничеството в образованието е същото като духа в личността.

Образованието като сътрудничество с децата изобщо не е откритие, то е естествено образование и ние усещаме духа на сътрудничество във всеки учителски екип. Строго погледнато, това е колективно образование, защото колективът е съвместната работа и съвместният духовен живот на редица хора.

Важно е да се отбележи, че отношението на сътрудничество е по-лесно постижимо от всяко друго взаимоотношение, към което обикновено сме призвани. Сътрудничеството е много широк спектър от взаимоотношения; във всеки екип, като правило, различни герои се разбират.

2.3 Взаимодействие между преподавателски и ученически екипи

Педагогическият колектив на училището е тясно единство от преподавателски и ученически колективи; тяхното съществуване един без друг, в изолация един от друг е невъзможно. Следователно тяхното взаимодействие и взаимно влияние е обективно. Това взаимодействие обаче е от особен вид, тъй като партньорите не са в равностойно положение. Преподавателският колектив играе специална роля по отношение на ученическото тяло: формулира задачи за създаване и усъвършенстване на ученическото тяло, избира методи и форми за тяхното изпълнение и включва учениците в колективни дейности, които стимулират развитието на личните качества и способности на учениците. . Учителите определят организационна структурадетски екип, съдържанието на неговите дейности, комуникацията на учениците в процеса на тази дейност. Образователната ефективност на ученическото тяло и естеството на неговото влияние върху учениците в крайна сметка зависят от дейностите на учителите, насочени към обединяване и използване на възможностите на детския екип.

Както вече казахме, за учениците учителският колектив е първият трудов колектив, под чието влияние са били в продължение на няколко години. Самият факт на съществуването на група възрастни, работещи наблизо, има постоянен формиращ ефект върху ученическото тяло. От първите дни на влизане в училище всеки ученик усеща своето влияние както пряко, така и косвено - чрез атмосферата на училището, чрез това, което A.S. Макаренко нарече „тип“, „стил“ на екипа. В някои училища това е приятелски, спокоен начин на общуване, хумор, уважение към децата, в други - напрежение в отношенията между възрастни и деца, постоянни викове и отдръпване.

В същото време студентското тяло има забележимо влияние върху персонала на учителите - върху естеството на връзката между учителя и, разбира се, учителите с учениците. Като вземат предвид общественото мнение на учениците, учителите определят съдържанието на съвместните дейности.

Студентският колектив неизбежно влияе върху управленската дейност на учителите - организацията на взаимодействието и избора на образователни методи.

Важно средство за коригиране на дейността на преподавателския състав е текущата – скрита или явна – оценка на учителите от учениците. Учениците формират обществено мнение за всеки учител и учителския колектив като цяло, което се предава от едно поколение ученици на друго. Опитните учители винаги усещат как децата оценяват техните действия, думи и действия. Ефективността на взаимодействието е тясно свързана с проблемите на корекцията, изучавани от психолозите (A.A. Bodalev, S.V. Kondratyeva, Yu.A. Orn и др.).

Много зависи от това как се възприемат учители и ученици. Колкото по-разнообразен е животът на децата, организиран от учители, толкова по-голяма е възможността за проявление на личните качества на децата и възрастните, толкова по-дълбоки и по-значими са техните взаимоотношения. С натрупването на опит от взаимодействие идва и натрупването на знания един за друг, осъзнаване на причините, които предизвикват определени действия, действия на учители и ученици.

Както е установено от специални проучвания (M.I. Pedojas, H.E. Lahti и др.), негативното отношение на ученика дори към един учител може да се прехвърли върху целия преподавателски състав и училището като цяло. И обратно, положителното отношение към учителя кара учениците да искат да подражават, да се идентифицират с него, поражда привързаност към училището и спомага за повишаване на авторитета на целия учителски колектив. Данни от анкета, проведена сред студенти педагогически институтипотвърдете това заключение. Около 70% от учениците са избрали учителската професия под влияние на образа на любимия си учител, класен ръководител, организатор на извънкласна и извънучилищна образователна работа. Формирането на положително отношение на учениците към учителите, учителя, училището и групата от връстници е предпоставка за успешното постигане на образователните цели.

Дори ако ученикът има неблагоприятни отношения с един учител, поддържането на положително отношение на ученика към училището зависи от уменията на другите учители.

Възпитателните идеи на учителския колектив се реализират във вярванията, възгледите, действията на учителите и в ежедневната им комуникация с учениците. Личното влияние на учителя върху ученика трябва да се счита за едно от най- ефективни средствавзаимодействие между учител и ученик. „И важно е да считаме училището за голямо постижение“, пише V.A. Сухомлински, - ако всеки учител владее свободно "педагогиката на двойки" - изкуството и умението да се влияе върху индивида."

Един и същ учител олицетворява няколко роли (учител по предмет, класен учител, ръководител на кръг, клуб), чрез прилагането на които той може да увеличи ефекта от взаимодействието с учениците.

Учениците ясно разграничават функциите на ролите на учителя и съобразно това изграждат своите очаквания. По този начин от учителите по предмети учениците очакват подкрепа и насърчение, от класните ръководители - интерес към техните успехи, защита в случай на липса на взаимно разбирателство с учители и родители.

Естеството на връзката между учител и ученик е не само важни средствавлияние върху учениците, но и върху продукта образователни дейностиучители.

При организирането на взаимодействието с образователния персонал е важно преподавателският състав да обмисли съдържанието на съвместните дейности с учениците, правата и отговорностите на органите на студентското самоуправление.

Учителите развиват най-благоприятни отношения с учениците, когато учениците действат като асистенти на учители, от една страна, и, от друга, като доверени лица на студентското тяло. Формите на такова сътрудничество в модерно училищене се знае много.

В условията на колективна организация на познавателната дейност връзката между педагогическото ръководство и ученическото самоуправление се променя значително.

Преподавателският колектив обаче остава пряк и непосредствен ръководител на цялата тази работа, а учениците са негови помощници. Учениците не могат да заместват учителите – били те консултанти, асистенти или ръководители на групи. При умело педагогическо ръководство отношенията между ученици и учители имат колективен характер.

Включвайки колективни форми на работа в образователния процес, учителите спомагат за обединяването на учениците в екип, подобряване на неговата структура и обогатяване на съдържанието на дейностите, от една страна. От друга страна, помага за идентифициране и развитие на индивидуални интереси, организационни и Творчески уменияученици, задоволяване на естествената потребност на децата от комуникация, обмен на информация.

По този начин има значителни променивъв взаимодействието и отношенията на преподавателски и ученически колективи.

Характерът на съвместната дейност определя развитието на връзките между тях във всички области.

Дейностите на преподавателския състав като система за управление по отношение на студентското тяло са насочени към организиране на многостранна и многостранна жизнена дейност в съответствие с поставените цели.

Преподавателските екипи обаче често не отчитат факта, че от първите дни на своето съществуване ученическото тяло започва да се развива не само според програмата, зададена от възрастните, но и според собствените си вътрешни модели, присъщи на всеки социална системаи свързани с процесите на самоорганизация и саморегулация.

Глава 3. Изследване на характеристиките на междуличностното взаимодействие в юношеска възраст като компонент на педагогическото взаимодействие

педагогическо взаимодействие тийнейджър образователен

Педагогическото изследване е проведено на базата на 15-то училище в Канск, в 9-ти клас. В проучването са участвали двадесет и трима души. Целта на изследването е да се проучат характеристиките на междуличностното взаимодействие сред подрастващите като компонент на педагогическото взаимодействие. В изследването са използвани следните диагностични материали:

1. въпросник „Оценка на връзката на тийнейджър с класа“;

2. тест “Тактика на взаимодействие”.

Целта на първия въпросник е да идентифицира три възможни типа индивидуално възприемане на групата. В този случай ролята на групата в индивидуални дейностивъзприемащ.

Тип 1. Индивидът възприема групата като пречка за дейността си или е неутрален към нея. Групата не представлява самостоятелна ценност за индивида. Това се проявява в избягване на съвместни форми на дейност, в предпочитание към индивидуална работа и в ограничаване на контактите. Този тип възприемане от индивид на група може да се нарече „индивидуалистичен“.

Тип 2. Индивидът възприема групата като средство за подпомагане на постигането на определени индивидуални цели. В този случай групата се възприема и оценява от гледна точка на нейната „полезност“ за индивида. Предпочитание се дава на по-компетентни членове на групата, които могат да помогнат, да поемат решението на сложен проблем или да служат като източник на необходима информация. Този тип възприемане от индивид на група може да се нарече „прагматичен“.

Тип. 3. Индивидът възприема групата като самостоятелна ценност. Проблемите на групата и нейните отделни членове излизат на преден план за индивида, има интерес към успехите на всеки член на групата и групата като цяло и желание да допринесе за груповите дейности. Има нужда от колективни формиработа. Този тип възприятие от индивид от неговата група може да се нарече „колективистко“.

Този въпросник се състои от четиринадесет точки - преценки, съдържащи три алтернативни избора. Във всяка точка алтернативите са подредени в произволен ред. Всяка алтернатива съответства на определен тип индивидуално възприемане на групата: индивидуалистично, колективистично, прагматично. За всеки елемент от въпросника субектите трябва да изберат най-подходящата алтернатива в съответствие с предложените инструкции.

Анализът на отговорите на учениците на предложения въпросник ни позволи да получим следните резултати:

Резултатите от изследването могат да бъдат представени под формата на хистограма:

Анализът на въпросника „Оценка на връзката на тийнейджър с класа“ показа, че голямо количествохората от класа са склонни към колективистичен тип възприемане от индивида на групата. Всички ученици в класа могат да бъдат разделени на няколко подгрупи според типа възприемане на групата.

Следните групи са склонни към индивидуалистичен тип възприятие: Замариев, Абрамова, Калиневич. Това възлиза на 13%.

Следните групи са склонни да имат колективистичен тип възприятие: Кондратьева, Пацгарова, Какаулина, Пилипец, Брижов, Замиков, Савицки, Рябов, Кравченко, Волнейкина, Беспятая, Шрайдер, Красновская, Тамбова, Гаменовская, Рязанцева, Медведок. Това възлиза на 73%.

Никой не е склонен към прагматичен тип възприятие.

Индивидуалистични и колективистични типове групово възприятие са идентифицирани при следните юноши: Анисимова. Това възлиза на 4%.

Колективистичният и прагматичен тип индивидуално възприемане на групата е идентифициран при следните юноши: Марченко, Коваленко. Това възлиза на 9%.

Резултатите от анализа могат да бъдат представени под формата на таблица:

Тестът за тактика на взаимодействие ви позволява да определите тенденциите в комуникацията: сътрудничество или конфронтация. След като анализирахме отговорите на студентите, получихме следните резултати:

Целият клас може да бъде разделен на 3 групи според доминиращ типвзаимодействия. Следните тийнейджъри са склонни да си сътрудничат: Кондратьева, Пацарова, Брижов, Замиков, Савицки, Рябов, Марченко, Беспятая, Шрайдер, Красновская, Тамбова, Гоменовская, Рязанцева, Медведок. Изчислявайки процента, получаваме 65%.

Следните са склонни към конфронтация: Анисимов, Замараев, Абрамова, Какаулина, Пилипец, Коваленко Изчислявайки процента, получаваме 26%.

В същото време са склонни към сътрудничество и конфронтация: Кравченко, Волнейкина, Калиневич. Изчислявайки процента, получаваме 13%.

В хистограма изглежда така:

Изследването на характеристиките на междуличностното взаимодействие на подрастващите като компонент на педагогическото взаимодействие ни позволява да заключим, че в изследвания клас колективистичният тип възприемане на групата от индивида е по-проявен и учениците са склонни да си сътрудничат във взаимодействие с взаимно. Това показва, че училищните учители и по-специално класният ръководител организират тясно педагогическо взаимодействие с учениците, което спомага за насърчаване на сътрудничеството в изграждането на междуличностно взаимодействие.

Играта "Тачистокоп"

Игра "Скаут"

Игра на мнения

Играта "Асоциации"

Упражнение „Анализ на поведението“

Упражнение „Размяна на мнения“

Раздел 2. Да се ​​научим да общуваме.

Играта "Изгубеният разказвач"

Игра "Разговори"

Игра "Борба на високоговорителите"

Игра "Скици"

Игра "Дизайн"

Играта "Замръзналото кралство"

Игра "Групова снимка"

Играта "Създаване на филм"

Заключение

В крайната квалификационна работа бяха разгледани водещите проблеми, същността и условията на педагогическото взаимодействие, неговата роля в обучението на подрастващите, както и как правилно да се организира педагогическото взаимодействие и какви техники могат да се използват.

След като извършихме теоретичен анализ на този проблем, разкривайки целта и задачите на крайната квалификационна работа, можем да заключим, че проблемът за педагогическото взаимодействие е водещ в областта на педагогиката, тъй като условията на живот се променят. Нов поглед върху отношението към личността на тийнейджъра изисква промени в организацията на педагогическото взаимодействие с него. Хипотезата, изложена в началото на заключителната квалификационна работа, се потвърждава. Наистина педагогическото взаимодействие изпълнява образователна функция. По този въпрос има пълно единство във вижданията на учителите. Всички те единодушно твърдят, че образованието, което учениците получават в училище, допринася за по-нататъшното обучение в гимназията, университета и т.н.

1. Обърнете повече внимание на организирането на междуличностните отношения между тийнейджърите чрез организиране на разговори, дебатни клубове и колективни дейности.

2. Обърнете внимание на основните техники на педагогическо взаимодействие.

3. Вземете предвид особеностите на педагогическото взаимодействие с подрастващите. Организирайте комуникацията с тийнейджърите на ниво сътрудничество.

4. Анализирайте и осмисляйте действията си заедно с тийнейджърите. Използвайте индивидуален подход към всеки тийнейджър при организирането на педагогическото взаимодействие.

5. Използвайте принципа на самоуправление в образователни условия.

Библиография

1. Амонашвили Ш.А. Образователни и възпитателни функции на оценяване на обучението на учениците. – М.: ВЛАДОС, 1984

2. Дженникова Н.С. Педагогика и психология: учеб. наръчник за учители институции. – М.: Образование, 1987

3. Исаков В.В., Макаров Ю.В. Път към успеха. Психологически основиобучение на психолози и игрови техници. – Санкт Петербург, 1995

4. Лешчински В.М., Кулневич С.В. Да се ​​научим да управляваме себе си и децата си. – М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995г

5. Лихачов Б.Т. Педагогика: Курс лекции: Учеб. помагало за студенти пед. образователни институциии студенти от ИПК и ФПК. – 4-то изд., преработено. и допълнителни – М.: Юрант, 1999

6. Мудрик А.В. Време за търсения и решения или за гимназистите за себе си. Книга за студенти. – М.: Образование, 1990

7. Педагогика: Педагогически теории, системи, технологии: Учеб. помощ за студенти пед. по-висок учебник институции / Ред. S.A. Смирнова. – М.: Академия, 2000

8. Педагогика: Учебник. наръчник за студенти педагог. институти / Изд. П.И. педал. – М.: Педагогическо общество на Русия, 1998

9. Педагогика: Учебник за студ. по-висок пед. учебник институции / Ред. Г.И. Шчукина. – М.: Образование, 1966

10. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическа етика: учеб. наръчник за учители институции. – М.: Образование, 1988

11. Podlasy I.P. Педагогика. Нов курс: Учебник за студенти по педагог. учебник институции В 2 кн. Книга 1. – М.: ВЛАДОС, 1999

12. Podlasy I.P. Педагогика. Нов курс: Учебник за студенти по педагог. учебник институции В 2 кн. Книга 2. – М.: ВЛАДОС, 1999

13. Рогов E.I. Педагогика: Учебник за студенти пед. по-висок учебник заведения. – М.: ВЛАДОС, 1999

14. Селиванов V.S. Основи обща педагогика: Теория и методика на обучението: учеб. помощ за студенти по-висок пед. учебник заведения. – М.: Академия, 2000

15. Сергеев В.М. Методи за социално-психологическа диагностика на юноши. – Нижни Новгород, 1994

16. Сластенин В.А. и др.. Педагогика: Учебник за студ. пед. учебник институции / Исаев И.Ф., Мищенко Е.М., Шиянов Е.Н., Изд. Slastenina V.A.. - М.: Училище - Прес, 1998

17. Слуцки В.И. Елементарна педагогика, или как да управляваме човешкото поведение: книга. за учителя. – М.: Образование, 1992

18. Соловейчик С.М. Педагогика за всеки. – М.: ВЛАДОС, 1987

19. Столяренко Л.Д. Педагогика: Учебник за студ. по-висок пед. учебник заведения. – Ростов – n/a: Phoenix, 2003. – Серия учебници, учебни помагала.

20. Шилова M.I. Социализация на възпитанието на личността на ученика в педагогическия процес: Учебник. надбавка. – 2-ро изд. – Красноярск: Издателство KSPU, 1998

Приложение

Приложение 1

Изследователски протокол за въпросника „Оценка на връзката на тийнейджър с класа“.

Изследователски протокол за теста „Тактика на взаимодействие“.

Приложение 2

Програма за формиране на междуличностно взаимодействие сред подрастващите като компонент на педагогическото взаимодействие.

Раздел 1. Да се ​​научим да познаваме хората.

Цел: да научи тийнейджърите да формират правилна представа за човек.

1. Игра "Тачистокоп". Групата сяда в кръг. Един или двама участници застават в центъра на кръга. Светлините изгасват и участниците, стоящи в кръга, заемат всякакви пози, променят изражението на лицето си и замръзват неподвижно. При сигнал за готовност лампата светва за кратко и веднага изгасва. В момента на светкавицата седящите в кръга се опитват да запомнят възможно най-точно позицията и изражението на лицето на позиращите. След проблясък в тъмното позиращите заемат местата си. След това светлините се включват и членовете на групата, с изключение на позиращите, работят заедно, за да реконструират видяното. „Седящите“ се връщат в кръга и се „извайват“ в позите, в които според групата са били по време на светкавицата. Тази игра може да се играе от двама души: единият позира, другият помни.

2. Игра "Скаут". Избира се един от участниците - „скаутът“. Водещият казва: „Замръзнал“! – и цялата група застива неподвижно. Всеки се опитва да запомни позата и изражението на лицето си, а „скаутът“ се опитва да запомни всички. След внимателно изучаване на позите, изражението на лицето и външен видучастници, „скаутът“ затваря очи. По това време участниците правят няколко промени в своите пози, изражение на лицето и облекло. След като промените са направени, „скаутът“ отваря очи: неговата задача е да открие всички промени.

3. Игра "Мнения". В тази игра, както знаете, един излиза от стаята, а останалите назовават неговите черти на характера, които след това му се изброяват в редица. Той трябва да познае кой какво е казал за него. Приятелите ми въведоха собствено правило: можете да посочите само положителни черти, които наистина са присъщи на този човек. Освен това, ако някой е казал, че човекът зад вратата, например, е мил, и някой се е съмнявал в това, тогава този, който е посочил тази черта, трябва да докаже с факти, че е прав.

4. Игра "Асоциации". Шофьорът излиза през вратата. Останалите се съгласяват кое от тях ще бъде обсъдено. Шофьорът влиза и трябва да определи кой от присъстващите трябва да познае, като задава въпроси от този тип: „Ако това бяха мебели?“, „Ако това бяха съдове?“, „Ако това беше книга?“ и т.н. А останалите, отговаряйки на тези въпроси, назовават само елегантни предмети с подходящи епитети, които уж отразяват същността на човека, когото шофьорът трябва да познае. Например: „Елегантен стол с извити крака“, „Ваза за цветя от севрски порцелан“, „Омагьосана душа“ от Ромен Ролан“ и др.

5. Упражнение „Анализ на поведението”. 1. Опитайте с приятеля си да анализирате поведението на някой от вашите връстници. Сравнете колко сходни са вашите възприятия и оценки. Опитайте се да определите какво причинява несъответствията. Помислете какви мотиви са мотивирали това или онова действие на този или онзи човек, доколкото той ги осъзнава. Отново започнете да анализирате различията си в мненията и идентифицирайте причините за тях. Тествайте заключенията си, като говорите с връстник или възрастен, на когото и двамата имате доверие.

„Анализ на поведението“. 2. Заедно с приятел гледайте екшън филм, който се върти във всички кина. След това го анализирайте от гледна точка на това какво е причинило действията на определени герои. Обменете мнения доколко са логични някои действия на героите, доколко отговарят на ситуацията и дали в тях има противоречия; ако има, как се проявяват, какво ги причинява и т.н. Ако тази дейност ви интересува, опитайте да анализирате други филми, както и книги, като използвате тази схема.

Упражнение „Размяна на мнения“. Първо, обменете мнения с приятел за общ познат. Ако тези мнения не съвпадат, тогава изразете един на друг аргументи и факти, които ги потвърждават или опровергават. След това разберете кои от качествата, отбелязани в този приятел, са присъщи на този от вас, който ги е забелязал.

Освен това можете да гледате някой, когото не познавате, на улицата, във филм или някъде другаде. След това повторете процедурата за обмяна на мнения и идентифициране на мярката на проекцията. По-добре е да извършите двете процедури с другата повече от веднъж.

Раздел 2. Да се ​​научим да общуваме.

Цел: да научи тийнейджърите на някои характеристики на комуникацията.

1. Игра „Изгубен разказвач“. Участниците седят в кръг. Първият, на когото се падне жребият, задава тема и започва разказа. След това, следвайки произволни асоциации, той отдалечава историята от темата, която е назовал. Той прескача от една тема на друга, опитвайки се да „обърка“ своя разказ възможно най-добре. Изведнъж говорещият прави жест, за да предаде думата на другия участник. Думата може да бъде дадена на всеки, така че всеки следи хода на играта. Избраният трябва да „разплете“ историята, т.е. той трябва да направи кратка разходка до обратен редот всички асоциации, превключвайки историята си от край към начало. Ако е успял да „разплете“ историята и се е върнал към първоначалната тема, тогава той самият се обажда нова тема, „обърква“ историята, а след това дава думата на друг и т.н.

Възможни са различни вариации в провеждането на играта. Например този, който е започнал темата, скача на друг и предава историята на следващия, който я „обърква” допълнително и я предава на следващия и т.н. В един момент един от участниците, вместо да предаде думата на партньора, го кани да „разнищи” казаното от всички от края до началото. Възможни са и други варианти.

Мини-работилница: Наблюдавайте себе си и околните по време на разговори. Опитайте се да определите: кой не бърза да говори, но слуша внимателно своите събеседници? Колко говориш и колко слушаш? Изслушвате ли до края или бързате да прекъснете събеседника си? Ще откриете, че тези, които слушат, са много по-малко от тези, които говорят. Наблюдавайте и помислете: кой от вашите познати предизвиква симпатия сред вас и околните - този, който говори повече, или този, който слуша повече? Ще откриете, че „човекът, който слуша“ ви е по-приятен като събеседник, като приятел, отколкото „човекът, който говори“. Не трябва ли да си направим съответните изводи от това?

Мини-работилница: Ако искате да се научите да слушате, опитайте се да започнете да правите това, като говорите с по-малки деца и с родители. Задайте им въпрос и изслушайте отговора, задайте допълнителни въпроси – насочващи и уточняващи. Можете да попитате по-младите например за това, което са видели по телевизията, или родителите за някакъв епизод от живота им. Опитайте се да се заинтересувате от техните истории, да разберете отношението им към това, за което говорят. Когато участвате в разговор с връстници, поставете си цел: не да говорите, а да слушате, задавайки различни въпроси. Въпросите трябва да ви помогнат да разберете правилно за какво говорят вашите другари, какво е отношението им към казаното.

Ако разговаряте с някой от вашите връстници, опитайте се да структурирате разговора по такъв начин, че той да е щастлив да говори за себе си, за своите дела, виждайки вашия интерес, който се проявява във вашите въпроси и в изражението на лицето ви, и във вашите забележки.

Мини-практикум: Практикувайте: по време на разговор, в който участват няколко души, слушайте внимателно какво казва всеки и веднага мислено се опитайте да повторите идеята му със свои думи. В подобна ситуация отново мислено се опитайте ясно да формулирате въпроси за всеки говорител и отговори на тези въпроси.

3. Игра „Битката на ораторите“. В една група гимназисти имаше такова забавление, което нарекоха „битката на ораторите“. Темата беше определена. След това всеки трябваше да изнесе три-пет минутна реч по тази тема. Освен това в речта си можете да преразкажете със свои думи идеите на предишния оратор (но абсолютно правилно!), да изразите своите възражения, съгласие, да повдигнете въпроси и т.н. Това полезно забавление даде добър резултат;

4. Игра "Скици". В една група момчета от гимназията беше обичайно периодично да се посвещават вечерни разходки на разиграване на скечове. Скечовете бяха на различни теми. Една вечер - среща с момиче в непозната среда, друга - поведение в компанията на родителите ви, трета - разговор с непознат връстник в дискотека или кафене и др.

5. Игра "Дизайн". Друга група гимназисти се насладиха на различно забавление. Беше дадена ситуация: например във фоайето на кино, в дискотека, вечер в близкото училище, рожден ден на приятел в дачата (всички освен него бяха непознати) и т.н. След това всички, които се състезаваха един с друг, изброиха възможните начини за установяване на контакти, най-подходящите теми за разговор. Когато „фонтанът пресъхна“, беше извършен кратък критичен анализ на предложенията и бяха избрани най-успешните за конкретна ситуация

6. Игра "Замръзналото кралство". Играйте от двама души или в група, разделени на двойки. Във всяка двойка играчите разпределят помежду си ролите на „замръзнал“ и „реаниматор“ (т.е. този, който трябва да го „съживи“). При сигнал „замръзналата“ замръзва неподвижно, изобразявайки същество с вкаменено лице и празен поглед. Задачата на „реаниматора“, за която се отделя една минута, е да го „съживи“, „размрази“. „Реаниматорът” няма право да докосва „замръзналия” човек или да се обръща към него с каквито и да било думи. Всичко, което има, е поглед, мимика, жест, пантомима. Признаците за успешната работа на „реаниматора“ могат да се считат за неволните забележки на „замразения“ човек, неговия смях, усмивка и други емоционални прояви.

Раздел 3. Да се ​​научим да си сътрудничим.

Цел: да научи тийнейджърите да си сътрудничат и да изграждат взаимодействие.

1. Игра "Групова картинка". Всички участници седят в кръг. Един от тях държи в ръцете си празен лист хартия и се опитва да си представи картина. Той започва да го описва подробно, а всички останали се опитват да „видят“ на листа за какво говори. След това листът се предава на следващия участник. Той продължава да създава въображаема картина, допълвайки вече „написаното“ с нови детайли. След това листът се предава.

Описанията трябва да бъдат достатъчно подробни, така че от тях да може недвусмислено да се определи пространственото разположение на частите. Задачата е също така, без да претоварвате „картината“ с ненужни подробности, да изчислите нейния „сюжет“ по такъв начин, че да има достатъчно място за всички участници.

2. Игра „Прави се филм“. Участниците са настанени в кръг. Разпределят се роли - сценарист, режисьор, оператор и т.н. След това започват "снимките" на филма. Задачата на участниците е да изпълнят ролите си, да намерят начин да си сътрудничат в процеса на „заснемане“ и да го доведат до края.

Лекция № 5 (4 часа)

Педагогическо взаимодействие в обучението

Същността на педагогическото взаимодействие. Съвременната педагогика променя своите ръководни принципи. Активното едностранно въздействие, възприето в авторитарната педагогика, се заменя с взаимодействие, което се основава на съвместната дейност на учители и ученици. Основните му параметри са връзка, взаимно приемане, подкрепа, доверие, синтония и др.

Същността на педагогическото взаимодействие е прякото или косвено влияние на субектите на този процес един върху друг, пораждайки тяхната взаимна връзка.

Най-важната характеристика на личностната страна на педагогическото взаимодействие е способността да се влияят взаимно и да извършват реални трансформации не само в когнитивната, емоционално-волевата, но и в личната сфера.

Прякото влияние се разбира като пряко обръщение към ученика, като му се представят определени изисквания или предложения. Спецификата на дейността на учителя налага използването на този конкретен вид взаимодействие. Постоянната намеса в света на ученика обаче може да създаде конфликтни ситуации, усложнявайки отношенията между учителя и учениците. Следователно в някои случаи косвеното влияние е по-ефективно, чиято същност е, че учителят насочва усилията си не към ученика, а към негова услуга (съученици и приятели). Променяйки обстоятелствата в живота на ученика, учителят променя самия ученик в правилната посока. Непрякото взаимодействие се използва по-често при работа с тийнейджъри, които се характеризират с появата на собствена субкултура.

При въздействие върху средата е оправдано въздействието да се получава чрез референтно лице. Всеки ученик има съученици, с чието мнение се съобразява и чиято позиция приема. Това са референтните лица, чрез които учителят организира влияние, превръщайки ги в свои съюзници. Педагогическото взаимодействие има две страни: функционално-ролева и личностна. С други думи, учителят и учениците възприемат в процеса на взаимодействие, от една страна, функциите и ролите един на друг, а от друга, индивидуалните, личностни качества.

Личните и ролеви нагласи на учителя се проявяват в неговите поведенчески действия, но преобладаването на някое от тях определя съответния ефект от влиянието на неговата личност върху ученика.

Функционално-ролевата страна на взаимодействието между учител и ученик се определя от обективните условия на педагогическия процес, например наблюдение на резултатите от дейността на учениците. В този случай личността на учителя е като че ли изведена извън взаимодействието.

Оптималният вариант за педагогическия процес е ориентацията на учителя към функционално-ролево и личностно взаимодействие, когато неговите личностни характеристики се проявяват чрез ролевото поведение. Тази комбинация осигурява предаването не само на общосоциалния, но и на личния, индивидуален опит на учителя. В този случай учителят, взаимодействайки с ученика, предава своята индивидуалност, осъзнавайки необходимостта и способността да бъде индивидуалност и от своя страна формира съответната потребност и способност у ученика. Практиката обаче показва, че с такова отношение работят само учители, които имат високо ниво на развитие на мотивационно и ценностно отношение към преподавателския труд.

Функционално-ролевата страна на педагогическото взаимодействие е насочена главно към трансформиране на когнитивната сфера на учениците. Критерият за успешно представяне на учителя в този случай е съответствието на постиженията на учениците с дадените стандарти. Учителите, ориентирани към този тип взаимодействие, изглежда приспособяват външното поведение към определени стандарти.

Личната страна на педагогическото взаимодействие в по-голяма степен засяга мотивационната и семантичната сфера на ученика. Научните знания и съдържанието на образованието в този случай действат като средство за трансформиране на тази сфера.

Въздействието на учителя върху ученика може да бъде умишлено и... В първия случай се провежда по целева програма, когато учителят предварително моделира и планира очакваните промени. Учителят, волно или неволно, предлага образци на своята субективност. Става обект на подражание за други хора и особено за учениците, продължавайки себе си в другите. Ако учителят не е референтна личност за учениците, тогава неговите влияния не предизвикват необходимия трансформиращ ефект, колкото и високо развити да са неговите личностни, индивидуални и функционално-ролеви параметри.

Механизмите на преднамереното въздействие са убеждаване и внушение. Убеждаването действа като метод за формиране на съзнателни нужди, които насърчават индивида да действа в съответствие с ценностите и нормите на живот, приети в обществото и култивирани в дадена социална група.

Вярата е система от логически доказателства, която изисква съзнателно отношение към нея от този, който я възприема. Внушението, напротив, се основава на безкритично възприятие и предполага неспособността на внушаемото да контролира съзнателно потока от входяща информация.

Необходимо условие за вдъхновяващо влияние е авторитетът на учителя, доверието в неговата информация и липсата на съпротива срещу неговото влияние. Следователно нагласите, мненията и исканията на учителя могат да станат активни средства за оказване на значително влияние върху възприемането и разбирането на тази или онази информация от учениците.

Особеността на внушението е неговата насоченост не към логиката и разума на индивида, не към неговата готовност да мисли и разсъждава, а към получаване на заповеди и инструкции за действие. Отношението, възпитано от авторитетен учител, може да стане основа за оценката, която учениците ще си дават един на друг. Внушението в педагогическия процес трябва да се използва много правилно. То може да се осъществи чрез мотивационната, когнитивната и емоционалната сфера на индивида, като ги активира.

Подражанието е тясно свързано с внушението. Имитацията е повторение и възпроизвеждане на действия, действия, намерения, мисли и чувства. Важно е ученикът, когато имитира, да осъзнава, че неговите действия и мисли произтичат от действията и мислите на учителя. Имитацията не е абсолютно повторение, не просто копиране. Моделите и стандартите на учителя влизат в сложни взаимоотношения с личностните черти на ученика.

Подражанието включва идентификация (сходство) и обобщение. Това е обобщена имитация, която не е пълно повторение на модел или пример; тя предизвиква подобна дейност, която има качествена разлика. При такава имитация се заимстват само общи идеи. Изисква много по-голяма интелигентност и съобразителност и често се свързва със самостоятелна и творческа дейност, представляваща нейния първи етап. С развитието на личността се увеличава независимостта и намалява имитацията.

Трябва да се отбележи, че категорията педагогическо взаимодействие отчита личностните характеристики на взаимодействащите субекти и осигурява както развитие на социални умения, така и взаимна трансформация на принципите на доверие и творчество, паритет и сътрудничество.

Педагогическата комуникация като форма на взаимодействие между учители и ученици. Хуманистичната технология на педагогическото взаимодействие признава комуникацията като най-важното условие и средство за личностно развитие.

Комуникацията се изучава от философия, социология, обща и социална психология, педагогика и други науки.

В психологията най-разпространеният и развит подход е общуването като един от видовете дейност. Някои изследователи подчертават спецификата на комуникационните дейности като форма на подкрепа за други видове дейности и я разглеждат като специална дейност.

Комуникацията не е просто поредица от последователни действия (дейности) на общуващите субекти. Всеки акт на пряка комуникация е въздействието на човек върху човек, а именно тяхното взаимодействие.

Общуването между учител и ученик, по време на което учителят решава образователни, образователни и личностни задачи за развитие, наричаме педагогическа комуникация.

Има два вида комуникация:

1. Социално ориентирана комуникация (лекция, доклад, ораторска реч, телевизионно представление и др.), по време на които се решават обществено значими проблеми, реализират се социални отношения и се организира социално взаимодействие.

2. Лично ориентирано общуване, което може да бъде делово, насочено към някакъв вид съвместна дейност или свързано с лични отношения, които не са свързани с дейността.

В педагогическото общуване присъстват и двата вида общуване. Когато учителят обяснява нов материал, той участва в социално ориентирана комуникация; ако работи с ученик индивидуално (разговор, докато отговаря на дъската или от място), тогава комуникацията е личностно ориентирана.

Педагогическата комуникация е една от формите на педагогическо взаимодействие между учители и ученици. Целите, съдържанието на комуникацията и нейното морално и психологическо ниво за учителя се явяват предварително определени. Педагогическата комуникация в по-голямата си част е доста регламентирана по съдържание и форми и следователно не е просто начин за задоволяване на абстрактната потребност от общуване. Той ясно подчертава ролевите позиции на учителя и учениците, отразявайки „нормативния статус“ на всеки.

Но тъй като общуването се осъществява директно, лице в лице, то придобива лично измерение за участниците в педагогическото взаимодействие. Педагогическата комуникация „вкарва“ личността на учителя и ученика в този процес. Студентите далеч не са безразлични към индивидуалните характеристики на учителя. Разработват групова и индивидуална скала за оценка на всеки учител. За всеки от тях има и неоформено, но ясно мнение. То се определя преди всичко от социалните изисквания към личността на учителя. Несъответствието между личните качества и тези изисквания се отразява негативно на отношенията му с учениците. В случаите, когато постъпката на учителя по някакъв начин не отговаря на елементарната етика, се уронва не само личният му престиж, но и авторитетът на цялата учителска професия. В резултат на това ефективността на личното влияние на учителя намалява.

Естеството на общуването на учителя с учениците се определя преди всичко от неговата професионална и предметна подготовка (знания, способности и умения в областта на неговия предмет, както и в областта на педагогиката, методиката и психологията), научен потенциал и професионални стремежи и идеали. От тази перспектива се възприемат и качествата на неговата личност. Въпреки това, освен знанията, в процеса на общуване учителят показва отношението си към света, хората и професията. В този смисъл хуманизирането на педагогическото общуване е тясно свързано с хуманитарната култура на учителя, която позволява не просто да отгатва (на ниво интуиция) моралните и психологическите състояния на учениците, но и да ги изучава и разбира.

Не по-малко важно е развитието на способността на учителя да отразява (анализира) своята позиция като участник в комуникацията, по-специално степента, в която той е фокусиран върху учениците. В същото време е важно познаването на друг човек да засили интереса към него и да създаде предпоставки за неговата трансформация.

Стилове на педагогическа комуникация. Стилът на педагогическото общуване се отнася до индивидуалните типологични особености на взаимодействието между учител и ученици. Изразява комуникативните възможности на учителя; съществуващия характер на връзката между учител и ученици; творческа индивидуалност на учителя; характеристики на учениците.

Общоприета класификация на педагогическите стилове на общуване е разделянето им на авторитарни, демократични и разрешителни (и др.).

При авторитарен стил на общуване учителят сам решава всички въпроси, свързани с живота както на екипа на класа, така и на всеки ученик. Въз основа на собствените си нагласи той определя позицията и целите на взаимодействието и субективно оценява резултатите от дейността. Авторитарният стил на общуване се осъществява с помощта на тактиката на диктатурата и настойничеството. Съпротивата на учениците срещу натиска на учителите най-често води до възникване на постоянни конфликтни ситуации.

Учителите, които се придържат към този стил на общуване, не позволяват на учениците да проявяват независимост и инициативност. Те, като правило, не разбират учениците и не са адекватни в оценките си, базирани само на показатели за тяхното представяне. Авторитарният учител се фокусира върху негативните действия на ученика, но не взема предвид мотивите за тези действия.

Външните показатели за успеха на авторитарните учители (успеваемост, дисциплина в класната стая и др.) Най-често са положителни, но социално-психологическата атмосфера в такива класове обикновено е неблагоприятна.

Въвеждане в живота на децата на положителни фактори, които разширяват скалата на признатите от тях ценности, повишавайки уважението към универсалните човешки ценности;

Използване на информация от учителя за структурата на екипа, за личните качества на учениците, заемащи различни позиции в класа;

Организиране на съвместни дейности, които засилват контактите на децата и създават общи емоционални преживявания;

Оказване на съдействие на ученика при изпълнение на образователни и други задачи, справедливо, равнопоставено отношение към всички ученици и обективно оценяване, независимо от вече установени междуличностни отношения, оценяване на успеха не само в учебната дейност, но и в други нейни видове;

Организиране на групови игри и други събития, които позволяват на ученика да се изрази положително, от непозната страна;

Отчитане на спецификата на групата, към която принадлежи ученикът, нейните нагласи, стремежи, интереси и ценностни ориентации.

Похвалата на любим учител и положителното отношение, изразено от него, могат значително да повишат самочувствието на учениците, да събудят желанието за нови постижения и да го направят щастлив. Същата похвала, изразена от учител, който не е приет от учениците, може да бъде неприятна за ученика и дори да се възприеме като порицание. Това се случва, когато учителят не е разпознат не само от този ученик, но и от целия клас.

При оценката на успеха на учениците особено важна е взискателността на учителя. При невзискателен учител учениците се обезсърчават и активността им намалява. Ако ученикът възприема изискванията на учителя като твърде високи, тогава свързаните с него неуспехи могат да причинят емоционален конфликт. Дали ученикът ще може да възприеме правилно изискванията или не зависи от степента, в която педагогическата стратегия на учителя отчита нивото на стремежите на учениците, планираните перспективи за неговата жизнена дейност, установеното самочувствие, статуса в класа , т.е. цялата мотивационна сфера на индивида, без която е невъзможно да се постигнат продуктивни резултати взаимодействие.

Изследванията показват, че в гимназията зрелите ученици обикновено характеризират учителите положително, като вземат предвид не толкова характера и взаимоотношенията на учителя, колкото техните професионални качества. Но сред „любимците“ след завършване те обикновено посочват не най-умните или най-професионално развитите учители, а тези, с които са изградени доверителни и добри отношения, тези, за които тези студенти също са били „любими“, т.е. приети, избрани, високо оценен.

Изследванията установяват, че учителите по-често обръщат внимание на тези ученици, които предизвикват у тях едно или друго емоционално отношение - съчувствие, загриженост, враждебност. В същото време безразличните към тях ученици не привличат вниманието им. Оказа се, че учителят е склонен да се отнася по-добре към „интелигентните“, дисциплинирани и ефективни ученици. На второ място са пасивно-зависимите и спокойните. В третата категория са учениците, които могат да бъдат повлияни, но слабо контролирани. Най-малко любимите са независимите, активни, уверени в себе си ученици.

Идентифицирани са признаците, по които се „разпознава“ стереотипното негативно отношение на учител (А. А. Леонтьев):

Учителят дава на „лошия“ ученик по-малко време за отговор, отколкото на „добрия“ ученик, тоест не му дава време да мисли;

Ако се даде грешен отговор, той не повтаря въпроса, не подсказва, а веднага пита някой друг или сам дава верния отговор;

Той е „либерален“, оценява положително грешния отговор, но в същото време по-често се кара на „лошия“ ученик за същия отговор и съответно го хвали по-рядко за верния отговор;

Учителят се опитва да не реагира на отговора на „лошия“ ученик, призовава друг, без да забележи вдигнатата ръка, понякога изобщо не работи с него в урока, усмихва му се по-рядко, по-малко гледа в очите на ученика „лош“ ученик от „добър“.

Даденият пример за „диференцирано“ отношение към ученик в процеса на педагогическо взаимодействие показва, че дори една много продуктивна идея за индивидуален подход може да бъде изкривена. Учителят трябва да бъде адекватен и гъвкав в оценките си.

6. Съвместната дейност на учители и ученици като начин за осъществяване на педагогическо взаимодействие

Концепцията за съвместна дейност. Умствената дейност и представянето на човек се влияят значително от съвместните дейности.

За съвместна (колективна) дейност се счита тази, при която: 1) нейните задачи се възприемат като групови, изискващи сътрудничество при решаването им; 2) има взаимна зависимост при изпълнение на работата, което изисква разпределение на отговорностите, взаимен контрол и отговорност.

Напоследък се налага мнението, че съвместната (колективна) дейност нивелира личността. Въпреки това са получени експериментални данни, доказващи възможността за развитие на всеки член на групата, участващ във взаимодействието, и особено там, където нивото на взаимодействие е най-високо. Установено е, че между съмишленици, обединени дори и за кратко общи дейностиили обстоятелства, човек се чувства по-уверен, изпитва състояние на духовен подем и самооценка.

Основният механизъм на въздействие в процеса на съвместна дейност е имитацията. Учениците имитират само: своя любим учител или референтен съученик. Затова е важно средата да съдържа ролеви модели и тези модели да отговарят на възможностите на детето. Ако има ролеви модели, съвместните действия ще бъдат средство за продуктивна учебна дейност, дори ако ученикът все още не притежава системата от когнитивни и изпълнителни действия, необходими за тази дейност.

Сътрудничеството като смисъл на съвместната дейност. Смисълът на съвместните дейности в учебен процесе сътрудничеството на неговите участници. В процеса на сътрудничество се наблюдава динамична трансформация на ролевите отношения на учители и ученици в равнопоставени, което се изразява в промяна на техните ценностни ориентации, цели на дейност и самото взаимодействие. Най-високото ниво на развитие на сътрудничеството в съвместната дейност е творческото сътрудничество, което позволява на неговите участници да реализират най-пълно своите вътрешни резерви.

Структурата на сътрудничеството в процеса на взаимодействие се променя от съвместно действие, споделено с учителя, към подкрепено действие и по-нататък до имитация и самообучение. Фокусът върху творчеството се реализира само ако формите на сътрудничество между ученика и учителя са специално организирани и се осигуряват промени и преструктуриране на тези форми по време на учебния процес.

Сътрудничеството става продуктивно, ако:

Това се извършва при условие, че всеки ученик участва в решаването на проблеми не в края, а в началото на процеса на усвояване на ново предметно съдържание;

Организира се като активно сътрудничество с учителя и другите ученици;

В процеса на обучение се формират механизми за саморегулация на поведението и дейността на учениците;

Овладяват се уменията за формиране на цели.

Съвместни дейности в обучението. Традиционно обучението се планира и организира от учителя под формата на индивидуална и фронтална работа. Необходимостта от самостоятелна работа в урока се дължи на особеностите учебен материал, задачата за развитие на самостоятелността на учениците. Резултатите от тази работа (есета, диктовки, презентации, тестове и др.) изцяло зависят от усилията на конкретен ученик. Това е ученическа дейност, изградена на принципа „рамо до рамо, но не заедно“. В този случай, дори когато целите на работата на всеки изпълнител са идентични, нейното изпълнение не предполага съвместни усилия и взаимопомощ и следователно това не е съвместна дейност.

Голямо значение при организирането на учебните дейности се отдава на фронталната работа на класа: при обясняване на нов материал, проверка на обработения материал. В тези случаи учителят работи с целия клас, защото има обща цел. Процесът на усвояване на знанията при фронтални форми на работа остава чисто индивидуален за всеки ученик, а резултатите от този процес (придобитите знания) поради самата специфика на обучението и съществуващи формиОценките на работата на учениците не създават отношения на отговорна зависимост. Следователно образователните дейности не изглеждат в съзнанието на ученика като съвместни, колективни. По същество фронталната работа е един от вариантите на индивидуална дейност на учениците, възпроизведен в зависимост от броя на учениците в класа, и също не е съвместна дейност.

Задачите на съвместната учебна дейност се изпълняват чрез групова (колективна) работа в урока.

Има два основни типа групова работа- унифицирани и диференцирани. В първия случай класът се разделя на групи, които изпълняват еднакви задачи, във втория всяка група решава своя, но свързана с общообразователната задача. Използването на групов метод на работа не означава отказ от индивидуални и фронтални форми на работа с класа. Характерът им обаче се променя качествено.

По този начин, когато се организират образователни дейности в група, могат да се разграничат два основни етапа на работа - предшестващ и последен. Първият се провежда преди реалния старт групови дейностиученици: учителят формулира целта на урока, инструктира групите, разпределя задачите и обяснява значението на тяхното изпълнение за постигане на общ резултат. На втория етап - заключителният (контролен) етап - групите докладват последователно пред класа и учителя (елемент на фронтална работа). Такива доклади взаимно обогатяват знанията на учениците, тъй като съдържат нова информация, която допълва информацията, достъпна за другите. В този случай фронталната работа придобива характеристиките на колективно взаимодействие, характеризиращо се със сътрудничество, взаимна отговорност, възможност и необходимост всеки, от гледна точка на общи цели и задачи, да оцени собствената си работа и работата на съучениците.

При тези условия става различно индивидуална работастуденти. За разлика от традиционната форма, той придобива подчертана колективистична ориентация, тъй като обслужва целите на съвместната дейност на учениците, обединявайки индивидуалните усилия на всеки отделен ученик. Колективните дейности стимулират индивидуалната активност, като същевременно формират и поддържат отношения на отговорна зависимост в класната стая.

Когато организира съвместни дейности, учителят трябва да вземе предвид характера на взаимоотношенията на учениците, техните симпатии и антипатии, мотивите за междуличностни предпочитания и желанието за сътрудничество. Оптималният размер на такива групи е 5-7 души.

Конфликти в съвместните дейности. Най-ефективното взаимодействие между учител и ученици е, когато и двете страни са ориентирани към сътрудничество в съвместни дейности. Въпреки това, както е показано преподавателска практика, наличието на обща цел не гарантира липсата на различни трудности и противоречия при нейната организация и изпълнение.

Отражение на тези противоречия между участниците в съвместната дейност е междуличностният конфликт. Той представлява определена ситуация на взаимодействие между хора, които или преследват взаимно изключващи се или едновременно непостижими цели и за двете страни, или се стремят да реализират несъвместими ценности и норми в отношенията си.

Повечето конфликтни ситуации, в които участват учител и ученик, се характеризират с несъответствие, а понякога дори с пряка противоположност на техните позиции по отношение на обучението и правилата на поведение в училище. Липсата на дисциплина, разпуснатостта, несериозното отношение към обучението на един или друг ученик и прекомерният авторитаризъм и нетолерантност към учителя са основните причини за остри междуличностни сблъсъци. Въпреки това, навременното преразглеждане на техните позиции може да премахне конфликтната ситуация и да предотврати прерастването й в открит междуличностен конфликт.

Конфликтното взаимодействие се разбира като прилагане от участниците в конфликтна ситуация на техните антагонистични позиции. В същото време техните действия, свързани с постигането на целите им, възпрепятстват решаването на проблемите на техните опоненти. Както показват наблюденията, отношението на учителите към междуличностните конфликти и техните действия в ситуации на конфликтно взаимодействие са двусмислени. Така учителите с авторитарен стил на общуване са нетолерантни към всякакви конфликтни ситуации. Смятат я за заплаха за авторитета си. Следователно всяка конфликтна ситуация, в която участва авторитарен учител, преминава в етапа на открит конфликт.

Диференцираният подход към междуличностните конфликти ви позволява да извлечете максимална полза от тях.

Междуличностните конфликти, които възникват между учители и ученици, могат да бъдат делови или лични по съдържание. Честотата и естеството на конфликтите зависи от нивото на развитие на екипа на класа: колкото по-високо е това ниво, толкова по-рядко се създават конфликтни ситуации в него. В сплотен екип винаги има обща цел, подкрепяна от всички негови членове, а в хода на съвместната дейност се формират общи ценности и норми. В този случай има предимно бизнес конфликти между учителя и учениците, които възникват в резултат на обективни, съществени противоречия в съвместната дейност. Те са положителни по природа, тъй като са насочени към идентифициране на ефективни начини за постигане на групова цел.

Подобен конфликт обаче не изключва емоционално напрежение и ясно изразено лично отношение към предмета на несъгласието. Но личната заинтересованост от общия успех не позволява на конфликтните страни да разчистват сметки или да се самоутвърждават чрез унижаване на другия. За разлика от личния конфликт, след конструктивно разрешаване на въпроса, който е породил бизнес конфликта, отношенията между участниците в него се нормализират.

Разнообразието от възможни конфликтни ситуации в класната стая и методите на конфликтно взаимодействие изискват от учителя да намери оптимални начини за разрешаване на конфликта. Навременността и успехът на разрешаването му са условие бизнес конфликтът да не прерасне в личен.

Продуктивно разрешаване на конфликта може да възникне само ако учителят извърши задълбочен анализ на причините, мотивите, довели до настоящата ситуация, целите и вероятните резултати от конкретен междуличностен конфликт, в който той се оказа участник. Умението на учителя да бъде обективен е показател не само за неговия професионализъм, но и за ценностното му отношение към децата.

Изследванията и опитът ни убеждават в невъзможността да се намери универсален начин за разрешаване на разнообразни по своя фокус и естество междуличностни конфликти. Едно от условията за преодоляването им е отчитането възрастови характеристикиученици, тъй като формите на конфликтно взаимодействие между учител и ученик и начините за разрешаване на техния конфликт до голяма степен се определят от възрастта на учениците.

Условия за развитие на съвместна дейност. Възможностите за личностно развитие за съвместни дейности се увеличават при следните условия:

Съвместните дейности трябва да въплъщават отношения на отговорна зависимост;

Дейността трябва да е обществено ценна, значима и интересна за децата;

Социалната роля на детето в процеса на съвместна дейност и функциониране трябва да се промени (например ролята на старейшина в ролята на подчинен и обратно);

Съвместните дейности трябва да бъдат емоционално наситени с колективни преживявания, състрадание към провалите и успехите на другите деца.

Организацията на педагогическото взаимодействие като съвместна дейност позволява, първо, да се премине от монологичен стил на общуване („учител - ученици“) към диалогичен, от авторитарна форма на връзка към авторитетна.

Второ, при организирането на педагогическото взаимодействие като съвместна дейност се извършва промяна в социалната позиция на ученика от пасивна, ученическа позиция към активна, учителска позиция, което позволява на детето или юношата да се движи през „зоните на своето проксимално развитие."

Трето, в процеса на съвместна дейност се актуализират механизмите на въздействие върху групата (детето) чрез референтен човек, механизъм за идентификация, което допринася детето да изживее тревогите, радостите и нуждите на другите като свои собствени.

Образованието е двустранен процес. Това означава, че успехът на неговото прилагане пряко зависи от характера на връзките между два субекта на образователния процес: учител и ученик. Тяхната връзка в процеса на обучение се осъществява под формата на педагогическо взаимодействие, което се разбира като пряко или непряко влияние на субектите (учители и ученици) един върху друг и резултатът от което са реални трансформации в когнитивните, емоционалните волева и личностна сфера.

Педагогическо взаимодействиесе определя като взаимосвързан процес на обмен на влияния между неговите участници, водещ до формиране и развитие на познавателна активност и други социално значими качества на личността. Разглеждайки същността на педагогическото взаимодействие, Д. А. Белухин идентифицира следните компоненти в него: 1) общуването като сложен, многостранен процес на установяване и развитие на контакти между хората, породени от нуждите от съвместни дейности, които включват обмен на информация, развитие на единна стратегия за взаимодействие, възприемане и разбиране на друг човек, опознаване на себе си; 2) съвместни дейности като организирана системадейност на взаимодействащи индивиди, насочена към целесъобразно производство на предмети на материалната и духовна култура.

В педагогическото взаимодействие многоизмерната дейностна комуникация между учител и ученик има характер на своеобразна договорна връзка. Това ви позволява да действате адекватно на реалната ситуация, като я развивате в правилната посока, идентифицирайки и отчитайки истинските интереси на индивида, съпоставяйки ги с изискванията, които възникват непланирано в процеса на обучение и възпитание.

Редица психологически и педагогически изследвания предоставят списък от съществени изисквания към професионалната дейност на учителя, който организира и осъществява педагогическо взаимодействие: 1) диалогичност в отношенията между ученици и учител;

2) дейностно-творческият характер на взаимодействието;

3) съсредоточете се върху подкрепата индивидуално развитиеличности; 4) осигуряване на необходимото пространство за приемане независими решения, творчески изборсъдържание и методи на обучение и поведение.

По този начин, за да постигне целите на образованието, учителят трябва да спазва редица условия по време на педагогическото взаимодействие: а) постоянно да подкрепя желанието на ученика да се присъедини към света на човешката култура, да укрепва и разширява неговите възможности; б) осигуряват на всеки човек условия за самостоятелни открития и придобиване на нов опит в творческия живот; в) създаване на комуникативни условия за подпомагане на самооценената дейност на учениците; г) стимулират коректни взаимоотношения в различни комуникационни системи: „общество – група – индивид“, „държава – образователни институции – индивид“, „екип – микрогрупа – индивид“, „учител – група ученици“, „учител – ученик“, „ личност” – група личности”, „личност – личност”; д) допринасят за формирането на „Аз-концепцията“ на личността на ученика; е) стимулират продуктивната комуникация с ученика в различни областиактивния му живот.

Педагогическото взаимодействие има две страни: функционално-ролева и личностна. Функционално-ролевиСтраната на взаимодействие между учител и ученик се определя от обективните условия на педагогическия процес, в който учителят играе определена роля: организира и ръководи дейността на учениците, контролира нейните резултати. В този случай учениците възприемат учителя не като личност, а само като официално, контролиращо лице. ЛичнаСтраната на педагогическото взаимодействие е свързана с факта, че учителят, взаимодействайки с учениците, им предава своята индивидуалност, осъзнавайки собствената си потребност и способност да бъде индивидуалност и от своя страна формира съответна потребност и способност у учениците. Поради това личностната страна на педагогическото взаимодействие най-силно засяга мотивационната и ценностната сфера на учениците. Практиката обаче показва, че с такова отношение работят само учители, които имат високо ниво на развитие на мотивационно и ценностно отношение към преподавателския труд.

Оптималният вариант е педагогическото взаимодействие, при което функционално-ролевото и личностното взаимодействие се осъществяват в комбинация. Тази комбинация осигурява предаването на учениците не само на общия социален, но и на личния, индивидуален опит на учителя, като по този начин стимулира процеса на формиране на личността на ученика.

Характерът и нивото на педагогическото взаимодействие до голяма степен се определят от отношението на учителя към учениците, което се определя от техните стандартни представи, ценности и потребности и предизвиква у тях съответно емоционално отношение. Прието е да се разграничават следните основни стилове на педагогическо отношение.

1. Активно положителен.Този стил се характеризира с факта, че учителят проявява емоционално положителна ориентация към децата, която се реализира адекватно в поведението и речта. Такива учители оценяват най-високо положителни чертиученици, защото са убедени, че всеки ученик има силни страни, които при подходящи условия могат да бъдат открити и развити. даване индивидуални характеристикина своите ученици те отбелязват положителен растеж и качествени промени.

2. Ситуационен.Учител, който се придържа към този стил, се характеризира с емоционална нестабилност. Той е подложен на влиянието на специфични ситуации, които влияят на поведението му, може да бъде избухлив и непостоянен. Характеризира се с редуване на дружелюбие и враждебност към учениците. Такъв учител няма силни обективни възгледи за личността на ученика и възможностите за неговото развитие. Оценките, които дава на учениците, са противоречиви или неясни.

3. Пасивно-положителен.Учителят се характеризира с обща положителна ориентация в поведението и изказванията си, но също така се характеризира с известна затвореност, сухота, категоричност и педантичност. Говори с учениците с предимно официален тон и съзнателно се стреми да създаде и подчертае дистанция между тях и себе си.

4. Активен отрицателен.Отношенията на учителя с учениците се характеризират с ясно изразена емоционално-негативна насоченост, която се проявява в грубост и раздразнителност. Такъв учител дава ниска оценка на учениците си и подчертава техните недостатъци. Похвалата като възпитателен метод не е характерна за него, когато детето се провали, той се възмущава и наказва ученика; често прави коментари.

5. Пасивен отрицателен.Учителят не проявява толкова ясно негативно отношение към децата, по-често той е емоционално летаргичен, безразличен и отдалечен в общуването с учениците. По правило той не се възмущава от поведението им, но е подчертано безразличен както към успехите, така и към неуспехите на учениците.

Активно едностранчиво влияние, което дълги години доминираше в авторитарната педагогика, върху модерен етапсе заменя с взаимодействие, което се основава на съвместната дейност на учители и ученици. Основните му параметри са взаимно приемане, подкрепа, доверие, сътрудничество в съвместни творчески дейности. Основен стратегииПедагогическото взаимодействие е представено от конкуренция и сътрудничество.

Конкуренциявключва борба за приоритет, която в най-ярката си форма се проявява в конфликт. Такъв конфликт може да бъде разрушителен и продуктивен. Разрушителенконфликтът води до несъответствие и отслабване на взаимодействието. Често не зависи от причината, която го е породила и следователно води до преход „към индивида“, генерирайки стрес. ПродуктивенКонфликтът възниква, когато сблъсъкът между взаимодействащите страни е породен от разликата в техните гледни точки по даден проблем и начините за разрешаването му. В този случай конфликтът допринася за цялостен анализ на проблема и обосновка на мотивацията за действията на партньора, защитаващ своята гледна точка.

Във връзка с педагогическото взаимодействие се нарича стратегия, осъществявана на базата на конкуренция инхибиращ личността.Тази стратегия се основава на заплашителни средства за въздействие, желанието на учителя да намали самочувствието на учениците, да увеличи дистанцията и да утвърди статусно-ролеви позиции.

Сътрудничествовключва реалния принос на всеки участник във взаимодействието за решаването на обща задача. Средствата за обединяване на хората тук са взаимоотношенията, които възникват по време на съвместни дейности. Във връзка с педагогическото взаимодействие се нарича стратегия, основана на сътрудничество личностно развитие.Основава се на разбирането, признаването и приемането на детето като индивид, способността да заема позицията му, да се идентифицира с него, да го взема под внимание емоционално състояниеи благополучие, да зачита неговите интереси и перспективи за развитие. При такова взаимодействие основните тактики на учителя са сътрудничеството и партньорството, като се дава възможност на ученика да прояви активност, креативност, независимост, изобретателност и въображение. С помощта на такава стратегия учителят има възможност да установи контакт с децата, при който ще се вземе предвид принципът за създаване на оптимално разстояние, ще се определят позициите на учителя и децата и общо психологическо пространство ще се създаде комуникация, осигуряваща едновременно контакт и свобода.

Учител, фокусиран върху стратегия за личностно развитие, изгражда педагогическо взаимодействие с учениците на основата на разбиране, приемане, признание.

разбиранеозначава способността да виждате ученика „отвътре“, желанието да гледате на света едновременно от две гледни точки: собствената и тази на детето. Осиновяванепредполага безусловно положително отношение към ученика, уважение към неговата индивидуалност, независимо дали той харесва възрастния в момента или не. С това отношение възрастният признава и утвърждава уникалността на ученика, вижда и развива неговата личност; Само като се върви „от детето“, човек може да различи потенциала за развитие, присъщ на него, оригиналността и несходството, които са присъщи на истинската личност. Изповед- това е безусловно потвърждаване на правото на ученика да бъде индивид, самостоятелно да решава определени проблеми, по същество това е правото да бъде възрастен.

Значението на педагогическото взаимодействие като средство за въздействие върху когнитивната, емоционално-волевата и личностната сфера на субектите на образователния процес прави актуален проблемът за неговата ефективна организация.

В психолого-педагогическата литература се срещат редица условия,повишаване на ефективността на педагогическото взаимодействие: 1) създаване на най-близкия педагогически задачив работата с всеки ученик; 2) създаване на атмосфера на взаимна добронамереност и взаимопомощ в екипа; 3) въвеждане в живота на децата на положителни фактори, които разширяват скалата на признатите от тях ценности и повишават уважението към универсалните човешки ценности; 4) използване от учителя на информация за структурата на екипа, личните качества на учениците, заемащи различни позиции в класа; 5) организиране на съвместни дейности, които засилват контактите на децата и създават общи емоционални преживявания; 6) оказване на помощ на ученика при изпълнение на образователни и други задачи, справедливо, равно третиране на всички ученици и обективна оценка, независимо от вече установените междуличностни отношения, оценка на успеха не само в образователната дейност, но и в други видове; 7) организиране на колективни игри и други събития, които позволяват на ученика да се изрази положително от непозната страна; 8) отчитане на спецификата на групата, към която принадлежи ученикът, нейните нагласи, стремежи, интереси и ценностни ориентации.

Освен това има редица фактори,допринасящи за повишаване на ефективността на педагогическото взаимодействие.

Похвала от любим учителизразеното от него положително отношение може значително да повиши самочувствието на ученика, да събуди желанието за нови постижения и да го направи щастлив. Същата похвала, изразена от учител, който не е приет от учениците, може да бъде неприятна за ученика и дори да се възприеме от него като укор. Това се случва, когато учителят не е признат за авторитетна личност не само от този ученик, но и от целия клас.

При оценката на успеха на учениците е особено важно изисквания на учителя.При невзискателен учител учениците се обезсърчават и активността им намалява. Ако ученикът възприема изискванията на учителя като твърде високи, тогава свързаните с него неуспехи могат да му причинят емоционален конфликт. Дали ученикът ще може да възприеме правилно изискванията или не зависи от степента, в която педагогическата стратегия на учителя отчита нивото на стремежите на учениците, планираните перспективи за неговата жизнена дейност, установеното самочувствие, статуса в класа , т.е. цялата мотивационна сфера на индивида, без която е невъзможно продуктивното взаимодействие.

Изследванията показват, че в гимназията зрелите ученици, като правило, характеризират учителите положително, като вземат предвид не толкова характера и отношението на учителя, колкото неговия професионално качество.Въпреки това, сред „любимите“ след дипломирането си те обикновено посочват не най-умните или най-професионално развитите учители, а тези, с които са изградили доверителни и добри отношения; тези, за които тези ученици също са били „любими“, т.е. приети, избрани, високо ценени.

Установено е, че учителите по-често обръщат внимание на онези ученици, които предизвикват това или онова у тях емоционална нагласа– съчувствие, загриженост, враждебност. Ученик, който е безразличен към учителя, не се интересува от него. Учителят е склонен да се отнася по-добре към „интелигентните“, дисциплинирани и ефективни ученици; на второ място са пасивно зависимите и спокойни ученици, на трето място са учениците, които са повлияни, но слабо контролирани. Най-малко любимите са независимите, активни, уверени в себе си ученици.

В изследванията на А. А. Леонтиев се идентифицират признаци, чрез които се разпознава стереотипното негативно отношение на учителя:

Учителят дава на „лошия“ ученик по-малко време за отговор, отколкото на „добрия“ ученик, тоест не му дава време да мисли;

При неправилен отговор учителят не повтаря въпроса, не подсказва, а веднага пита някой друг или сам дава верния отговор;

Учителят е „либерален“, положително оценява грешния отговор на „добър“ ученик, но в същото време по-често се кара на „лош“ ученик за същия отговор и съответно го хвали по-рядко за правилния отговор;

Учителят се опитва да не реагира на отговора на „лошия“ ученик, призовава друг, без да забележи вдигнатата ръка, понякога изобщо не работи с него в урока, усмихва му се по-рядко, по-малко гледа в очите на ученика „лош“ ученик от „добър“.

Най-важният фактор за повишаване на ефективността на педагогическото взаимодействие е неговата организация като съвместни дейностиучители и ученици. Това дава възможност на първо място да се премине от монологичен стил на общуване („учител – ученици“) към диалогичен, от авторитарна форма на отношения към демократична. В допълнение, в същото време социалната позиция на ученика се променя: от пасивен (ученик) той се превръща в активен (учител), което позволява на детето да се движи през „зоните на неговото най-близко развитие“ (Л. С. Виготски). И накрая, в процеса на съвместна дейност се актуализират механизмите на въздействие върху групата и индивида чрез референтния човек, което допринася за преживяването на детето на тревогите, радостите на другите и възприемането на нуждите на другите хора като свои собствени .

С развитието на ученика структурата на неговото взаимодействие с учителя се променя: първоначално като пасивен обект на педагогическо въздействие, той постепенно става творческа личност, не само способен да извършва регламентирани действия, но и готов да задава посоката на собственото си развитие.

За да бъде ефективно педагогическото взаимодействие, трябва да се основава методологията за неговото организиране педагогическа подкрепакато специална позиция на учителя, скрита от очите на учениците, основана на система от тяхната взаимосвързана и допълваща дейност комуникация.

Водещи идеи педагогическа подкрепа(желанието да се види детето като личност, хуманно отношение и любов към него, като се вземат предвид неговите възрастови характеристики и природни наклонности, разчитайки на взаимно разбиране и помощ в развитието) се намират в произведенията на Демокрит, Платон, Аристотел и други мислители от миналото.

Тези идеи бяха обосновани от Ю. А. Коменски, който твърди в известната „Велика дидактика“, че „децата ще бъдат по-приятни да учат в училище, ако учителите са приятелски настроени и привързани, те ще ви спечелят със своята привлекателност, бащински нрав, маниери, думи, съвместни действия без превъзходство.” , ако се отнасят с любов към учениците.”

Истинското хуманно образование, основано на уважение към личността на детето, като се вземат предвид неговите естествени наклонности и стремежи, е защитено в неговите произведения от Ж. Ж. Русо. Той решително се противопоставя на строгата дисциплина, телесните наказания и потискането на личността в образованието и се стреми да намери благоприятни форми и средства за всеки етап от развитието на детето. Според Русо учителят не трябва да налага волята си на детето, а да създава условия за неговото развитие, да организира образователна и образователна среда, в която детето да натрупа житейски опит и да реализира естествените си наклонности.

И. Г. Песталоци подчерта особеното значение на искрената и взаимна любов между учителя и децата, стимулирайки ума към активна дейност и развивайки когнитивните способности. За И. Г. Песталоци смисълът на образованието е да помогне на човек да се развива, да овладее културата и да се придвижи към перфектно състояние. По същество това е насърчаване на саморазвитието на природните сили и способности, присъщи на човека.

Методите на педагогическо взаимодействие, близки до същността на педагогическата подкрепа, са активно разработени в произведенията на местни и чуждестранни учители от 19 век, които утвърждават идеята за недопустимостта на насилието над дете и изискват уважение към личността на учениците. Така К. Д. Ушински, като привърженик на принципа на свободата в обучението и възпитанието, обърна голямо внимание на личността на учителя, твърдейки, че „въздействието на личността на учителя върху младата душа представлява тази образователна сила, която също не може да бъде заменена чрез учебници, или морални максими, или система от наказания и награди." Идеите на педагогиката на свободата и педагогическата подкрепа се намират във възгледите на Л. Н. Толстой, който смята, че трябва да се създаде училище за детето, за да се помогне своевременно за свободното му развитие.

Теоретичната обосновка на аспекти на професионалната дейност на учителя, които са близки до идеите за педагогическа подкрепа, може да се види в произведенията на Н. Ф. Бунаков, който в редица творби подчертава, че ученикът трябва да бъде подкрепен само когато има нужда от него. Учителят трябва да бъде в крак с неговата помощ само там, където е наистина необходима, и в същото време да я прилага толкова умело, тактично и целенасочено, че накрая тя да стане напълно ненужна и да се самоунищожи.

За разбиране на същността на педагогическата подкрепа е важна педагогическата концепция на Й. Корчак. В съответствие с него детето се разглежда като субект на възпитанието, личност, независима от волята на другите субекти. Необходимо условие за възпитанието е създаването на атмосфера на добронамереност, взаимна откровеност и доверие, което гарантира защита на детето от насилие, стабилност на неговото положение и свобода, задоволяване на неговите интереси и потребности.

Говорейки за стойността на всеки факт от живота на детето, Й. Корчак въвежда понятието „разумна любов“. Той пише: „Нека нито едно от възгледите на възпитателя не стане нито неоспоримо убеждение, нито убеждение завинаги“. В общуването с дете, според Корчак, човек трябва да избере позицията „не до, не над, а заедно“. Но понякога се случва детето да заеме позицията „отгоре“. В такива ситуации Корчак съветва: „Колкото по-неусетно сломиш съпротивата, толкова по-добре и колкото по-рано и по-задълбочено, толкова по-безболезнено ще осигуриш дисциплина и ще постигнеш необходимия минимум от ред. И горко ти, ако, тъй като си твърде мек, не успееш да направиш това.

При разработването на проблема за педагогическата подкрепа е необходимо да се отбележи концепцията за хуманистично образование на В. А. Сухомлински, който в своите възгледи изхожда от факта, че „всяко дете е цял свят, напълно специален, уникален ... и истинското човечество на педагогиката се крие в защитата на радостта, щастието, на което детето има право.” Разглеждайки същността на педагогическата подкрепа като специална сфера на професионалната дейност на учителя, Сухомлински придава голямо значение на личността на учителя, като казва, че „до всеки ученик трябва да има ярка човешка личност“. В педагогическата теория и практика на Сухомлински е разработена цяла гама от условия и средства за осъществяване на педагогическа подкрепа, основните сред които са: 1) богатството на взаимоотношения между ученици и учители, между ученици, между учители; 2) подчертана гражданска сфера на духовния живот на учениците и възпитателите; 3) инициативност, творчество, инициативност като специални аспекти на проявлението на разнообразни взаимоотношения между членовете на екипа; 4) постоянно нарастване на духовното богатство, особено идеологическо и интелектуално; 5) хармония на високи, благородни интереси, потребности и желания; 6) създаване и грижливо съхраняване на традициите, предаването им от поколение на поколение като духовно наследство; 7) емоционален живот на екипа.

Авторите на редица чуждестранни източници (K. Wahlstrom, K. McLaughlin, P. Zwaal, D. Romano и др.) Разбират педагогическата подкрепа като помощ на ученик в трудна ситуация, така че той да се научи да решава самостоятелно проблемите си и справяне с ежедневните трудности, което включва помощ в самопознанието и адекватно възприемане на околната среда.

От принципно значение за разбирането на същността на педагогическата подкрепа са мненията на представителите хуманистична психология(А. Маслоу, С. Бюлер, К. Роджърс и др.). Според техните възгледи основното нещо в човека е неговата насоченост към бъдещето, свободната реализация на неговите способности, способности и наклонности. В тази връзка хуманистичните психолози виждат основната задача на училището във формирането на човек като уникална, саморазвиваща се, самодостатъчна личност. За прилагането на този подход е необходимо принципно изоставяне на механичните принципи на обучение, като за целта трябва да се премахнат следните пречки: а) липса на лична информация за себе си; б) липсата на разбиране на проблемите, пред които е изправен човек; в) подценяване на индивида на собствените му възможности, интелектуален, емоционален и волеви потенциал.

Според американския психолог А. Маслоу основната задача на учителя е „да помогне на човек да открие в себе си това, което вече му е присъщо“, следователно отправната точка на неговата концепция е признаването на субективната свобода на човека. За да се постигне това, основната задача на учителя трябва да бъде съзнателното и систематично прилагано желание да помогне на детето в неговото индивидуално личностно израстване.

В съвременната вътрешна наука О. С. Газман е един от първите, които говорят за педагогическа подкрепа, който го разбира като процес на съвместно определяне с детето на неговите интереси, цели, възможности и начини за преодоляване на препятствия (проблеми), които му пречат да поддържа човешки достойнство и самостоятелно постигане на желаните резултати в обучението, самообразованието, общуването, начина на живот. Основни теоретични положения и практически препоръки, свързани с концепцията за педагогическа подкрепа, бяха плодотворно разработени от учители-новатори (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Е. И. Илин, С. Н. Лисенко, В. Ф. Шаталов), които в рамките на педагогиката на сътрудничеството обосноваха необходимостта от хуманни взаимоотношения между участници в педагогическия процес. В контекста на техните изследвания хуманистичните нагласи, залегнали в педагогическата подкрепа, са следните основни принципи: 1) приемане на личността на детето като даденост; 2) директен, открит призив от учителя към ученика, диалог с него, основан на разбиране на неговите действителни нужди и проблеми, ефективна помощ на детето; 3) емпатия в отношенията между учител и ученик, която дава възможност на учителя за пълноценно и неизчерпаемо междуличностно общуване с ученика, като му оказва ефективна помощ точно когато е най-необходима; 4) открито, доверително общуване, което изисква учителят да не играе ролята си, а винаги да остава себе си; това дава възможност на учениците да разберат, приемат и обичат учителя такъв, какъвто е, да го разпознаят като референтен човек.

Педагогическата подкрепа има много разновидности, сред които най-често срещаните са психолого-педагогическата подкрепа и индивидуалната помощ.

Психолого-педагогическа подкрепасе разбира като движение със зеницата, до него, а понякога и малко напред (М. Р. Битянова, И. В. Дубровина, Е. И. Рогов и др.). Възрастен внимателно гледа и слуша младия си спътник, отбелязва неговите желания и нужди, записва постиженията и възникващите трудности, помага със съвети и собствен пример да се ориентира в света около себе си и слуша чувствително себе си. В същото време учителят не се опитва да контролира ученика или да налага своето житейски пътищаи ценностни насоки. Само в случаите, когато детето е объркано или моли за помощ, учителят непряко, ненатрапчиво му помага да се върне на собствения си път.

Индивидуална помощвключва съзнателно предприети опити от страна на преподавателя да създаде необходимите условия за ученика в един или повече аспекти, по-специално в придобиването на знания, нагласи и умения, необходими за задоволяване на техните нужди и подобни нужди на други хора, осъзнаване на техните ценности, нагласи и умения; развитие на самосъзнание, самоопределяне, самореализация и самоутвърждаване, разбиране по отношение на себе си и другите, чувствителност към социални проблеми, чувство за принадлежност към групата и обществото.

Умишлени контакти между учител и дете (дългосрочни или временни), чиято цел е промяна в поведението, дейностите и взаимоотношенията на детето.

Прякото или косвено влияние на субектите на този процес един върху друг, пораждайки тяхната взаимна обусловеност и връзка, действайки като интегриращ фактор в педагогическия процес, което допринася за появата на личностни новообразувания във всеки от субектите на този процес.

Процесът, който протича между учителя и ученика по време на учебната работа и е насочен към развитието на личността на детето. Педагогическото взаимодействие е едно от ключовите понятия на педагогиката и научният принцип, залегнал в основата на образованието. Концепцията за „педагогическо взаимодействие“ получи педагогическо разбиране в трудовете на V.I. Загвязински, Л.А. Левшина, Х.Й. Лиймеца и др.

Педагогическо взаимодействие- сложен процес, състоящ се от много компоненти - дидактически, образователни и социално-педагогически взаимодействия.

Педагогическото взаимодействие е обусловено и опосредствано от учебно-възпитателните дейности, целите на обучението и възпитанието.

Педагогическото взаимодействие присъства във всички видове дейности - познавателни, трудови, творчески. Основата на педагогическото взаимодействие е сътрудничеството, което е началото на социалния живот на човечеството. Взаимодействието играе жизненоважна роля в човешкото общуване, в бизнес и партньорските отношения, както и в спазването на етикета, проявата на милосърдие и т.н.

Педагогическото взаимодействие може да се разглежда като индивидуален процес (между учител и ученик), социално-психологически (взаимодействие в екип) и като интегрален процес (обединяващ различни образователни въздействия в конкретно общество). Взаимодействието става педагогическо, когато възрастни (учители, родители) действат като ментори.

Признаването на детето не само като обект, но и като субект на педагогическия процес коренно променя възможностите за формиране и реализиране на личностни характеристики както на детето, така и на учителя. В същото време организацията и съдържанието на педагогическия процес ще се определят не само от учителя, но и от активността и потребностите на детето. Този подход със сигурност отговаря на съвременните изисквания за третиране на индивида като най-висша ценност.

Педагогическото взаимодействие предполага равнопоставеност на отношенията. Въпреки това, в отношенията с децата възрастните често използват авторитарно влияние, разчитайки на тяхната възраст и професионални (педагогически) предимства. Следователно за възрастните педагогическото взаимодействие е свързано с морални трудности, с опасността от преминаване на несигурна линия, отвъд която започва авторитаризъм, морализиране и в крайна сметка насилие над личността. В ситуации на неравенство детето реагира, проявява пасивна съпротива срещу възпитанието. Опитните, талантливи учители имат специален педагогически усет и такт и знаят как да управляват педагогическото взаимодействие.

В практиката на предучилищното образование най-често се среща традиционният подход, при който детето е обект на педагогическо въздействие, способно само автоматично да възприема влиянието на учителя. Но ако детето е обект, то това не е педагогически процес, а само педагогически въздействия, т.е. външни дейности, насочени към него. Признавайки ученика като субект на педагогическия процес, хуманистичната педагогика по този начин утвърждава приоритета на субект-субектните отношения в неговата структура.

Педагогическото взаимодействие, което се подобрява с усложняването на духовните и интелектуални потребности на участниците, допринася не само за развитието на личността на детето, но и за творческото израстване на учителя.

Същността на педагогическото взаимодействие.Съвременната педагогика променя своите ръководни принципи. Активното едностранно въздействие, възприето в авторитарната педагогика, се заменя с взаимодействие, което се основава на съвместната дейност на учители и ученици. Основните му параметри са взаимоотношения, взаимно възприятие, подкрепа, доверие и др.

Същността на педагогическото взаимодействие е прякото или косвено влияние на субектите на този процес един върху друг, пораждайки тяхната взаимна връзка.

Най-важната характеристика на личностната страна на педагогическото взаимодействие е способността да се влияят взаимно и да извършват реални трансформации не само в когнитивната, емоционално-волевата, но и в личната сфера.

Под директенвлиянието се разбира като пряко обръщение към ученика, представяйки му определени изисквания или предложения. Спецификата на дейността на учителя налага използването на този конкретен вид взаимодействие. Постоянната намеса в света на ученика обаче може да създаде конфликтни ситуации, усложнявайки отношенията между учителя и учениците. Следователно в някои случаи е по-ефективен непряквъздействие, чиято същност е, че учителят насочва усилията си не към ученика, а към неговата среда (съученици и приятели). Променяйки обстоятелствата в живота на ученика, учителят променя самия ученик в правилната посока. Непрякото взаимодействие се използва по-често при работа с тийнейджъри, които се характеризират с появата на собствена субкултура.

Когато се влияе върху околната среда, получаването на влияние чрез референтно лице се оправдава . Всеки ученик има мрежа от съученици, чиито мнения взема предвид и чиято позиция приема. Това са референтните лица, чрез които учителят организира влияние, превръщайки ги в свои съюзници.

Педагогическото взаимодействие има две страни: функционално-ролева и личностна. С други думи, учителят и учениците възприемат в процеса на взаимодействие, от една страна, функциите и ролите един на друг, а от друга, индивидуалните, личностни качества.

Личностни и ролеви нагласи на учителясе проявяват в неговите поведенчески действия, но преобладаването на някой от тях определя съответния ефект от влиянието на неговата личност върху ученика.

Функционално-ролевиСтраната на взаимодействието между учителя и ученика се определя от обективните условия на педагогическия процес, например наблюдение на резултатите от дейността на учениците. В този случай личността на учителя е като че ли изведена извън взаимодействието.

Оптималният вариант за педагогическия процес е ориентацията на учителя към функционално-ролево и лично взаимодействие , когато личностните му характеристики се проявяват чрез ролевото поведение. Тази комбинация осигурява предаването не само на общосоциалния, но и на личния, индивидуален опит на учителя. В този случай учителят, взаимодействайки с ученика, предава своята индивидуалност, осъзнавайки необходимостта и способността да бъде индивидуалност и от своя страна формира съответната потребност и способност у ученика. Практиката обаче показва, че с такова отношение работят само учители, които имат високо ниво на развитие на мотивационно и ценностно отношение към преподавателския труд.

Функционално-ролевата страна на педагогическото взаимодействие е насочена главно към трансформиране на когнитивната сфера на учениците. Критерият за успешно представяне на учителя в този случай е съответствието на постиженията на учениците с дадените стандарти. Учителите, ориентирани към този тип взаимодействие, изглежда приспособяват външното поведение към определени стандарти.

Личната страна на педагогическото взаимодействие в по-голяма степен засяга мотивационната и семантичната сфера на ученика. Научните знания и съдържанието на образованието в този случай действат като средство за трансформиране на тази сфера.

Въздействието на учителя върху ученика може да бъде умишленоИ непреднамерено.В първия случай се провежда по целева програма, когато учителят предварително моделира и планира очакваните промени. Учителят, съзнателно или неволно предлагайки примери за своята субективност на други хора и преди всичко на ученици, става обект на подражание, продължавайки себе си в другите. Ако учителят не е референтна личност за учениците, тогава неговите влияния не предизвикват необходимия трансформиращ ефект, колкото и високо развити да са неговите личностни, индивидуални и функционално-ролеви параметри.

Механизми за умишлено въздействие са вяраИ внушение.Убеждаването действа като метод за формиране на съзнателни нужди, които насърчават индивида да действа в съответствие с ценностите и нормите на живот, приети в обществото и култивирани в дадена социална група.

вяра- Това е система от логически доказателства, която изисква съзнателно отношение към нея от този, който я възприема. Внушението, напротив, се основава на безкритично възприятие и предполага неспособността на внушаемото да контролира съзнателно потока от входяща информация.

Необходимо условие за вдъхновяващо влияние е авторитетът на учителя, доверието в неговата информация и липсата на съпротива срещу неговото влияние. Следователно нагласите, мненията и исканията на учителя могат да станат активни средства за оказване на значително влияние върху възприемането и разбирането на тази или онази информация от учениците.

Особеността на внушението е неговата насоченост не към логиката и разума на индивида, не към неговата готовност да мисли и разсъждава, а към получаване на заповеди и инструкции за действие. Отношението, възпитано от авторитетен учител, може да стане основа за оценката, която учениците ще си дават един на друг. Внушението в педагогическия процес трябва да се използва много правилно. То може да се осъществи чрез мотивационната, когнитивната и емоционалната сфера на индивида, като ги активира.

Подражанието е тясно свързано с внушението. . Имитация- това е повторение и възпроизвеждане на действия, постъпки, намерения, мисли и чувства. Важно е ученикът, когато имитира, да осъзнава, че неговите действия и мисли произтичат от действията и мислите на учителя. Имитацията не е абсолютно повторение, не просто копиране. Моделите и стандартите на учителя влизат в сложни взаимоотношения с личностните черти на ученика.

Подражанието включва идентификация (сходство) и обобщение. Това е обобщена имитация, която не е пълно повторение на модел или пример; тя предизвиква подобна дейност, която има качествена разлика. При такава имитация се заимстват само общи идеи. Изисква значителна интелигентност и находчивост, често свързани със самостоятелна и творческа дейност, представляваща нейния първи етап. С развитието на личността се увеличава независимостта и намалява имитацията.

Трябва да се отбележи, че категорията педагогическо взаимодействие отчита личностните характеристики на взаимодействащите субекти и осигурява както развитие на социални умения, така и взаимна трансформация на принципите на доверие, паритет и сътрудничество.

Грузинският учен Ш.А. Амонашвили, в дългия си експеримент с обучението на шестгодишни деца, отлично показа как дори най-малките ученици ценят факта, че учителят разчита на техните дейности, очаква решения от тях и много високо издига престижа на техните отговори. По този начин първоначално учителят предизвиква чувство на самоуважение у ученика, което насърчава неговата активност, независимост, интерес към ученето и разположение към учителя. Този пример ни убеждава, че най-малкият ученик, запазвайки своята наивност и пълно доверие в възрастен, има значителен интелектуален потенциал, който му позволява да реагира бързо на решения творчески задачи, работете с ентусиазъм в класната стая (коригирайте грешките на учителя, умишлено създадени от него, намерете липсващите компоненти за решаване на проблеми, подчертайте тънкостта на неговите наблюдения върху природата в устни есета, направете изводи, изразете отношението си към наученото).