реч

реч- Това е исторически установена форма на общуване между хората чрез езика. Процесът на реч включва, от една страна, формирането и формулирането на мисли с езикови (речеви) средства, а от друга, възприемането и разбирането на значенията и значенията на думите и езиковите конструкции. Речта е психолингвистичен и комуникативен процес, осъществяван чрез езика. Развитието на мисленето е пряко свързано с развитието на речта (Л. С. Виготски, Ж. Пиаже).

Думата винаги определя предмет или явление и следователно действа като акт на мислене. Но думата действа и като средство за комуникация, така че е част от речта. Мисленето и речта обаче имат различни генетични корени. Първоначалната функция на речта е била комуникативна (координация на действията в трудовия процес), но по време на вербалната комуникация се предават обобщени отражения на класове явления, т.е. факт на мислене.

Л. С. Виготски вярва, че на възраст от около две години (началото на етапа на предоперативното мислене според Ж. Пиаже) настъпва критичен повратен момент в отношенията между мислене и реч: речта започва да се интелектуализира и мисленето е словесно. Признаци на тази повратна точка: бързото разширяване на речника на детето; бързо, спазматично увеличаване на комуникативния речник; значението на думата става достъпно за детето. Процесът на усвояване на концепции продължава до юношеството. Истинската асимилация на научните понятия настъпва на възраст 11-15 години (етап на формални операции според J. Piaget). Първата дума на детето има същото значение като цяла фраза. Семантичната страна на речта се развива от цялото към частта, физическата страна - от частта към цялото (от дума към изречение).

Развитие на речтав начална училищна възраст това е преди всичко развитието на устната реч, овладяването на сложни граматични структури и използването на причастни фрази. В процеса на развитие кръгът на общуване на по-младите ученици и обхватът на използването на устна реч се разширяват. По време на учебния процес детето взаимодейства предимно с учителя, чиято компетентна реч му служи като модел за развитие на собствената му реч. Това важи особено за първокласниците, за които учителят е авторитет.

Развитието на речта в по-ниските класове се извършва предимно в уроци по руски език. Овладяването на речта при децата има няколко направления: развитие на звуково-ритмичната, интонационната страна на речта, овладяване на граматичната структура, развитие на речника, осъзнаване на собствената речева дейност на учениците. До 2-3 клас вътрешната реч на по-млад ученик се развива значително. Това се дължи на развитието на функцията за самоконтрол и формирането на вътрешен план за действие.

Едновременно с устната реч, образуването на писмен език. Връзката между развитието на тези видове реч се определя от наличието на общи черти: логика, доказателства и техния контекстуален характер. За първокласник, поради неразвити умения за писане, е много по-лесно да предаде мислите си устно. И дори във 2-3 клас писмената му реч все още е доста оскъдна. Детето обръща повече внимание на техническата страна на въпроса: правилното изписване на буквите, проверка на думите за възможни правописни грешки. За него е трудно едновременно да мисли за изразителността на мисълта. През този период децата се справят добре с писмени изложения, тяхната писмена реч се развива на базата на краткосрочната памет. Всичко се променя, когато детето достигне оптимално ниво на развитие на уменията за писане. По правило в 3-4 клас писменият език е добре развит. Детето казва: „Мога да пиша бързо!“ Това означава, че след като технически овладее писането, той е способен да мисли, да изгражда логика и изразителност на изложението, което се отразява в писането на есета от младши ученици.

Също така, с развитието на писмената реч, формирането на вътрешна реч.Ако в 1 клас детето, когато го попита учител, най-често необмислено изразява с думи първото нещо, което му дойде на ум, дори и с многократните искания на учителя да помисли, преди да говори, то вече в 3–4 клас младши ученикът е способен да обмисли своя отговор. Разбира се, това е свързано и с постепенното развитие на доброволността и контрола върху поведението, както и с определянето на социалната позиция на ученика.

В 1 клас детето чете само на глас, когато пише думите, ги произнася и на глас. Още във 2-3 клас той започва да чете книги „за себе си“, а самият образователен процес допринася за развитието на вътрешната реч; детето постепенно се научава да мисли „за себе си“. Това се дължи на развитието на функцията за самоконтрол и формирането на вътрешен план за действие.

Важна характеристика на комуникативната готовност на децата за училище е появата на произволни форми на общуване с възрастни - това е контекстуална комуникация, при която сътрудничеството между дете и възрастен се осъществява не пряко, а косвено - чрез задача, правило или модел, както и кооперативно-състезателна комуникация с връстници. На тяхна база у детето постепенно се изгражда по-обективно, индиректно отношение към себе си. Въпреки това сътрудничеството, основано на комуникация в 1-2 клас, е все още слабо развито; децата, обединени в една група, трудно се споразумяват помежду си; всеки може да носи отговорност само за собствените си действия и поставя своя успех над успеха на екипа. . В 3–4 клас учениците вече могат да разработят общи правила в групата и да установят лидер. Но вербалната комуникация е по-често от емоционален характер, тъй като се основава на междуличностни симпатии и предпочитания. Ако в 1-2 клас много деца са по-склонни да имат приятелски или другарски отношения помежду си, особено в регулирана социална среда като училище, тогава до края на началната училищна възраст е важно детето да създаде отношения на доверие с приятел и загубата му е много болезнена.

В началото на началната училищна възраст детето е в състояние да слуша и разбира речта на възрастен, да формулира мислите си в прости граматически изрази, съзнателно и доброволно да изгражда речево изказване в устна и писмена форма. В същото време е известно, че въпреки че нивото на развитие на реалната комуникативна компетентност на учениците е много различно, като цяло то е далеч от желаното. В тази връзка развитието на устната и писмената реч е една от приоритетните области в развитието на личността на ученика от началното училище. В момента сме свидетели на размиване на границите на ситуативната и формалната реч, разговорната и деловата. Сленгът е твърдо влязъл в съзнанието на детето и се използва от него не само в разговорната реч, но и във формализираната комуникация в училище. Не е необичайно да срещнете деца в класните стаи, които са носители на ругатни, вмъквайки язвителни думи, когато искат да демонстрират недоволството си от учителя или връстниците си. Най-често реакцията на съучениците на „лошите думи“ е неодобрителна, по-младите ученици са възмутени от използването им от някой от учениците. Когато решава този проблем, учителят трябва да разговаря индивидуално с ученика и да анализира защо ученикът използва ругатни. Разбира се, необходимо е да се установи доверителна връзка с това дете, не да го обвинявате в нецензурни думи, а да се опитате да разберете психологическите причини, които стоят в основата на поведението му. Най-често речта на детето може да се използва за преценка на стила на общуване в семейството, тъй като децата от детската градина започват да копират поведението на родителите си.

Организацията на съвместните дейности на учениците създава подходящ контекст за подобряване на способността за показване на реч (описание, обяснение) от ученика, за съдържанието на действията, извършвани под формата на речеви значения с цел ориентация (планиране, контрол, оценка) на предметно-практически или други дейности - предимно под формата на висок социализиран говор. Такива речеви действия дават възможност на учениците да развият размисъл върху съдържанието на предмета и условията на дейност. Правилно е да ги считаме за най-важните показатели за възрастовата стандартна форма на развитие в началното училище.

Развитие на читателския интерес и способност за разбиране на различни текстове.Развитието на интереса към четене при по-младите ученици е до голяма степен свързано със способността за правилно разпознаване и разбиране на думи. Често учениците, не разбирайки значението на една дума, губят способността да разберат значението на цялата история. Един прост пример, илюстриращ този проблем: децата разбраха погрешно значението на думата „земляк“, вярвайки, че това е името на червей, което доведе до невярно представяне на историята като цяло. Неправилното разбиране на текста води до намаляване на читателския интерес на детето. Но каква е причината за неспособността на детето да разбира правилно значението на думите? Разбира се, разбирането на сложни понятия е недостъпно за по-млад ученик, но простите думи също попадат в списъка на неразбраните. Педагозите са склонни да свързват неразбирането на текстовете от децата с липсата на култура на споделено четене и обсъждане на книги в семейството. От общуването на детето с децата и учителя се забелязва, че вкъщи се обсъждат всякакви ежедневни проблеми, но не се обсъжда съдържанието на книгите. Родителите на практика спряха да абонират децата си за образователни списания и периодични издания, спряха да посещават библиотеката, а хартиените книги, с илюстрации и с душа, бавно се заменят с електронни устройства, измествайки традицията за поддържане на домашни библиотеки. В същото време в детството общуването с книгата е много важно и не само със съдържанието, но и с формата.

Въз основа на наблюдения на ученици от началното училище може да се отбележи, че в 1 клас интересът към четенето е доста висок, той се поддържа от обща познавателна активност и интерес към ученето. От средата на 2 клас нататък развитието на интереса към четене претърпява редица промени. Приблизително една трета от децата в класа започват да осъзнават своите познавателни интереси, не моментни, а повече или по-малко съзнателни, които ги въвличат в четене на литература по интересни теми. За такива деца процесът на запознаване с нова книга става вълнуващ сам по себе си и има висока познавателна стойност. Останалите ученици започват да възприемат уроците по литературно четене без интерес. Четенето на книги според училищната програма става задължително и този факт се отразява негативно на развитието на когнитивната мотивация.

Развитие на умения за писане.Д. Б. Елконин обърна специално внимание на връзката между развитието на устната и писмената реч, като говори за разнородността и неравномерността на тяхното развитие. От особено значение за развитието на писмената реч е формирането на произвол в писмения начин на изразяване на мислите. Първоначално овладявайки умението да пише, детето концентрира цялата си воля върху правилното рисуване на букви според модела. И едва след овладяване на произвола на писане се развива произволът на писмената реч. Това се случва много по-късно от овладяването на волевата устна реч. Придобиването на този произвол става по различен начин в устната и писмената реч. „Ако развитието на устната реч започва с дума-изречение и докато се развива, детето първо идентифицира основната единица на речта - думата и едва след това - звуците, тогава писмената реч започва от противоположния край, от основната си елемент - буквата."

Важно е да се разбере, че за развитието на писмената реч, както и за устната реч, е необходим адресат. Писмената реч трябва да изпълнява функцията на комуникация, в противен случай нейното развитие се потиска. „Само когато писменото изявление има за цел да съобщи на другия мисли, впечатления, преживявания, когато се извършва с цел комуникация, тогава имаме работа с писмена реч като уникална дейност.“ Но тъй като при писане на текст директният адрес на комуникация не присъства пред детето, мотивацията за общуване и социалното развитие на ученика трябва да бъдат достатъчно формирани, за да може той да запази специфичен или обобщен образ на адресата в своя ум. Детето трябва да изгради ситуация на общуване вътрешно, а не само в ситуация на пряко общуване.

Д. Б. Елконин в своето изследване показа сложната връзка между писмената реч не само с устната реч, но и с мисленето, въображението, вътрешната реч и вниманието. Именно развитието на писмената реч в началното училище до голяма степен определя развитието на мисленето и неговите логически свойства. Овладяването на структурите на писмената реч до голяма степен определя структурните форми на мисленето.

"Писмена реч -напълно специална речева функция, която изисква за своето развитие поне минимално формиране на високо ниво на абстракция по отношение на обективния свят и развива процеси на абстракция, докато се формира." А за по-малките ученици, които се учат да пишат, в началния етап това причинява голяма трудност, че писмената реч само се мисли, а не се произнася.

При преподаването на писане е важно да се формулира произволът на тази дейност, да се привлече вниманието на детето не само върху това, което пише, но и как. В този случай е необходимо да се обърне внимание на това как настроението, благосъстоянието, активността и т.н. влияят върху ефективността на уменията за писане.

Ако е трудно да се развият умения за писане в 1 клас, ако децата все още не са усвоили добре азбуката, препоръчително е да се използват генетично по-ранни (според Л. С. Виготски) методи за развитие на знаково-символична дейност - рисуване.

Важна е и връзката между писане и четене. Много недостатъци в писмения език на учениците от 1-2 клас са свързани с факта, че децата не четат текстовете си. В 3-4 клас децата пишат много по-пълно и смислено, това до голяма степен се дължи на факта, че децата започват да четат това, което са написали. До края на началното училище младши ученик трябва напълно да овладее писането (във връзка с четенето и мисленето) не само на високо ниво на произвол, но и на ниво разбиране на неговите характеристики, в зависимост от функционалната задача, която писането решава. Развитието на писмената реч до края на началната училищна възраст трябва да изпълни задачата за разработване на вътрешен план за личностно развитие. До началото на юношеството писмената реч трябва да се използва и в автокомуникациите (например при писане на лични дневници), представлявайки самосъзнанието на автора, за да развие рефлексивните си способности в личен аспект.

Последните проучвания на развитието на уменията за писане при учениците от началното училище отбелязват, че в процеса на обучение в началното училище настъпва автоматизация на уменията за писане, което се проявява в общо подобрение на неговите параметри с хетерогенност и неравномерност в развитието на различни характеристики на писане . По този начин когнитивната сложност на задача има различни ефекти върху различните характеристики на писането, в зависимост от степента на формиране на функцията. „Усложняването на когнитивния компонент на писането води до по-изразени неравномерни промени в неговите технически характеристики (време и качество) и увеличаване на броя на грешките при деца с обучителни затруднения в сравнение с деца, които успешно усвояват училищната програма.“ Общата динамика на развитието на уменията за писане до голяма степен зависи от конкретната задача, която ученикът от началното училище трябва да реши.

Ранното детско развитие включва ранно обучение за четене. Повечето деца, които влизат в първи клас, могат да четат. Но способността да произнасяте думите силно и правилно, когато четете, не е равно на доброто разбиране при четене.

Програмата става по-сложна, текстовете стават по-дълги и по-трудни и идва момент, когато учителят насочва вниманието на родителите към съществуващите проблеми на детето: то не разбира добре прочетеното, чете както може и като той разбира.

За да разберем причините, нека се върнем към ранното детство, към началото на овладяването на родния ни език и литература.

Те говорят много с малко дете, четат детски стихчета, стихотворения, а след това и приказки. Освен това всяка комуникация и четене има ярки емоционални нюанси. Следва училище. Първите текстове от училищната програма често са прости и безинтересни.

В интернет, на един от форумите за родители, зададох на родителите въпрос: какво не харесваха/не се интересуваха от четене на вашите деца в началното училище? Родителите отговориха така:

„Руските народни приказки, предложени в учебниците, не ми харесаха.
И двамата казаха, че знаят всичко това и са го слушали или чели преди училище.
Има много народни приказки, които не са толкова широко известни - децата на същата възраст ги четат с удоволствие.
По-младият беше раздразнен от големия брой „безсмислени“ стихотворения - той не харесва Заходер с неговото „Въображение“ и други игри на думи

: „В 1-ви клас моето 6-годишно дете се вбесяваше от народни стихчета и стихчета за едногодишни. Бях възмутен, че трябва да прочета това. Казах, че това се прави, за да знае всеки как да забавлява децата си, когато пораснат. иначе до 6-7-годишна възраст много хора обикновено вече не помнят „добре, добре“, но ще го запомнят и ще знаят как да забавляват децата си по-късно. Не можах да се сетя за друго оправдание. Защо наистина е така, не разбирам.

: В 1-ви клас той вече беше прочел няколко книги от Хари Потър и куп други дълги и интересни книги, но като цяло не харесваше нищо в учебника... защото беше скучен... особено не харесваше всякакви руски приказки и епоси... той ги наистина не ги слушах, когато бях дете.

„Завършихме първи клас. Според моите усещания всички текстове не са предизвикали интерес. От гледна точка на развиване на интерес към четенето, изобщо не ги разглеждам. Дори беше странно да се постави въпросът по този начин. За едно дете училищната програма е напълно без значение, други предпочитания.

„Като цяло има дублиране на произведения в детската градина и училищната програма (почти целият Чуковски, голяма част от Крилов, Маршак, Михалков, Барто)
и има припокриване между началното и средното училище (няколко програми в 5 клас включват „Гърбушкото конче“, „Дядо Мазай и зайците“, „Приказката за спящата принцеса“ и „Приказката за цар Салтан“)
Би било хубаво да се премахне това дублиране.

„Във всеки случай не мога да разглеждам училищните текстове от учебник по литература (който и да е) като основен вариант за развиване на интерес към четенето. Това е нереалистично, т.к вкусовете и интересите са различни и най-често са извън обхвата на училищния курс. За мое голямо съжаление.
Най-близо до идеята за интересно четене в класната стая бяха Бунееви (Училище 2100"

От отговорите на родителите виждаме, че текстовете за четене трябва да бъдат внимателно подбрани, като се вземе предвид променящата се среда.

Родителите се опитват да обхванат всичко и всички: спорт, музика, театър... Катастрофално не достига време за четене. Интересът към четенето започва да намалява

Изчезва и фокусът върху разбирането на прочетеното и извличането на нов смисъл. Постепенно четенето от „удоволствие” преминава в категорията „задължения”, част от писането на домашни.

Постепенното увеличаване на обема на текстовете и техния брой, липсата на свободно време води до формиране на „повърхностно“ четене, без разбиране на прочетеното.

Това включва и така наречената „техника на четене“, която формира четене без грешки, без да се взема предвид съдържанието на прочетеното. Както отбелязва Ш. А. Амонашвили: „Когато овладява умението за четене чрез многократно четене, детето неволно научава, че съдържанието на текста трябва да се осъзнае по време на многократно четене и следователно изобщо не е необходимо първо да се опитва за разбиране на прочетеното по време на първото четене.Такова отношение, ако с течение на времето, също ще се утвърди поради стабилността на опита (това се случва на много деца) и ще пречи на пълното, съзнателно възприемане на прочетеното без отново се връщам към текста.” (Амонашвили, Ш.А. Размисли върху хуманната педагогика. – М., 1995. )

И така, липсата на свободно/лично време на детето за четене у дома, страстта на родителите и училището към техническата страна на четенето, четенето без внимание към семантичната страна на прочетеното води до рязко намаляване на качеството на четене по отношение на за разбиране на съдържанието на прочетеното. Към това можем да добавим и несъответствието между изискванията на възрастните и нивото на развитие на четенето на детето. А рискът от безсмислено четене възниква винаги, когато сложността на предложения материал за четене или дейности предполага сериозна промяна в структурата на четивната компетентност на детето.

Какво да правя?

1 Възстановете интереса към четенето, попълнете липсващата мотивация и формирайте механизми за наблюдение на разбирането на прочетеното.Това може да стане, като използвате четенето като форма на споделено свободно време с детето: четем, обсъждаме, задаваме въпроси и търсим отговори на тях в текст.

Нека разгледаме някои от техниките за работа с текст.

Освен това тези техники е добре да се използват както за деца с говорни нарушения в часовете по логопедия, така и за всички останали.

Техники, които подобряват качеството на четене с разбиране.

Когато работите върху текст, можете да използвате няколко техники:

1 . „Правене на предположения и хипотези.“ След като прочетат заглавието на текста, учениците, въз основа на личен житейски опит, наблюдения и собствени способности за прогнозиране, правят предположения за какво ще бъде текстът. И докато четете, хипотезите се проверяват.

2. "Пиктограми".

Тази техника е много добра за използване с ученици, които все още не знаят как да пишат и четат, но възприемат текст устно, или с деца с билингвизъм.

Учениците, слушайки текста, очертават значението на фразата с помощта на пиктограми. След това го преразказват по пиктограми.

"Ябълково дърво"

(1-2 кл.)

Близо до къщата растяло ябълково дърво. Силен вятър се надигна. Започна да го усуква и чупи. Коля донесе колове. Момчето върза ябълковото дърво. През нощта валя сняг. Пухкава козина обви дървото.

3 . „Визуализация“.

След като използваме техниката за запаметяване с помощта на пиктограми, постепенно преминаваме към техниката на визуализация.

Със затворени очи ученикът слуша текста, който се чете от учителя и представя чутото под формата на изображения, „жива картина.” След това детето самостоятелно чете и преразказва текста.

4. „Подкрепящи думи“.

При четене се подчертават опорни (ключови) думи за по-добро запомняне и смислово разбиране на съдържанието на текста. След това с помощта на тези ключови думи съдържанието на текста се преразказва възможно най-точно

5. „Графичен модел“.

При работа с текстов материал се съставя графичен модел. Идентифицират се важни семантични връзки, определя се връзката между тях и се съставя графична диаграма на текста. Тази диаграма служи като помощ при четене с разбиране и по-нататъшен преразказ.

6. "Опорни сигнали". Учениците са поканени да прочетат текста и след това да си водят бележки, но бележките не трябва да съдържат думи или изречения, а само чертежи, диаграми и символи. След това има демонстрация на референтни сигнали и сравнение на резултатите.

7. "Метод за задаване на въпроси." Учениците четат образователния текст и задават възможно най-много въпроси за него. След това някои от въпросите се четат, а на други се отговаря по-подробно. Тази техника е много добра за деца с говорна патология, тъй като те се учат не само да четат текста, да разбират текста, но и да формулират въпроси към него.

8 . "Прием на евристични въпроси." Това включва търсене на информация за събитие или обект, който се изследва в процеса на отговаряне на ключови въпроси. Задават се ключови въпроси: Кой? Какво? Кога? За какво? Където? как? как? Защо? Отговорите на тези въпроси и различните им комбинации пораждат необичайни идеи и решения по отношение на изследвания обект.

Този метод произхожда от Америка и е широко използван в американските училища.

За да се подобри ученето, четенето трябва да бъде ефективно, така че учениците трябваше да отговорят на 6 прости въпроса: КОЙ прави КАКВО, КОГА, ЗАЩО, КЪДЕ и КАК? - и се наричаше

« Прочетете и отговорете на въпроси: метод на 6 въпроса.

9 „Метод за подчертаване (маркиране) на текст.“Тази техника има няколко опции. Когато четат текст, учениците са помолени да разделят информацията, съдържаща се в него, както следва:

Вариант 1: (за ученици от 1-2 клас) маркирайте познат материал с жълт маркер и нов, непознат материал с червен маркер.

Вариант 2: ученици 3-8 клас. отбележете това, което вече знаят; знак минус - нещо, което не е известно; удивителен знак - нещо, което им е интересно; Въпросителен знак се поставя, ако искат да научат повече за нещо.

Вариант 3. От учениците се иска бързо и внимателно да прочетат учебния текст, след което да изберат и подчертаят основната идея или подходящата дума, която характеризира текста. След това всички отговори на учениците се сравняват и се избира най-добрият вариант.

10." Приказка". Учениците са поканени да прочетат образователния текст и да измислят приказка с всякакви герои и произволен сюжет по такъв начин, че основната й идея да отразява същността на образователния текст. Четат се и се избират най-добрите.

11. „Техниката на снежната топка“. За по-добро запаметяване и разбиране на текста, както и за подобряване на качеството на техниката на четене, учениците трябва да прочетат текста в следната последователност: първо прочетете 1-во изречение, след това 1+2 изречения, след това 1+2+3 и т.н.

12. " Преразказ в кръг." По време на логопедичен урок учениците четат нов текст два пъти, след което възпроизвеждат (преразказват) текста по посока на часовниковата стрелка една фраза наведнъж. След това прочитат отново текста, коригират грешки, ако има такива, или го допълват, ако нещо е пропуснато. Преразкажете текста самостоятелно.

13 .“Техника за увеличаване на текст.”

Учениците четат текста и запомнят 1 изречение. След това те възпроизвеждат текста, като повтарят изреченията, казани от предишни ученици и добавят свое изречение.

14. Техника „обяснете на някой друг“.

Текстът е нарязан на параграфи. Всеки ученик чете само един параграф и го разбира. След това децата го преразказват по ред на приятелите си, като по този начин в процеса на преразказване се възстановява целият текст. След това учениците прочитат целия текст и оценяват работата си.

15. "Техника за възстановяване на текст."

Колективно (използвайки метода на нападение) възстановете неговата последователност. След това резултатът от работата се сравнява с пробата.

16. "Приемане на отрязване."

При четене на текст учениците трябва

Подчертайте мисли и факти, които са вторични спрямо основното съдържание и ги задраскайте.

17. „Техниката на редуване на четене с разбиране.“

След като ученикът е прочел абзац, е важно да спре и да помисли върху прочетеното. Ако е необходимо, можете да маркирате важна информация по всякакъв начин. Подобна работа се извършва след прочитане на всеки параграф.

18. „Американският метод: Стратегия за сериозно четене“.

Следният метод също е широко използван в Съединените щати след Втората световна война. Този метод се използва за бързо развиване на способности за учене. Целта му е „да предостави възможност за учене по-добре, по-бързо и с по-голяма ефективност“. Методът се оказва толкова полезен, че е включен в учебната програма на много колежи и университети в САЩ. Според психолозите той осигурява извикване на 80% от материала след 8 часа срещу обичайните средни 20%.

Този метод противодейства на забравянето, като фокусира вниманието върху същността на изучавания материал. Тя включва няколко стъпки:

- бързо въведение,

Питане на въпроси

Знаци за четене,

преразказ,

Гледайте отново.

Прегледайте текстас цел запознаване и идентифициране на основната му идея.

Задавайте въпроси, т.е. Преформулирайте подзаглавията във въпроси и след това търсете отговори, докато четете текста.

Направете бележки в текста, разкривайки неговия структурен състав, и в същото време се опитайте да намерите основните идеи, които ще отговорят на вашите въпроси.

Преразказвам тези идеи една след друга. Правете кратки бележки (можете да използвате ключови думи, икони, пиктограми и др.).

Веднага прегледайте отново текста, като отново се фокусира върху основните идеи и реда, в който са изложени, т.е. върху вътрешната структура на текста. Забележете какво сте забравили, както и какво сте запомнили.

И накрая (това е много важно),направете свои собствени коментари и критики.Успяхте ли да намерите отговори на всички зададени въпроси? Оценете позицията на автора.

Когато обучавате ученици (1. клас) да разбират и преразказват текст, можете да предложите следнотоалгоритъм:

1. Слушам (чета) текста.
2. Идентифицирам героите.
3. Подреждам действията по ред.

4. Преразказвам текста.

Алгоритъм за работа с текст. (2-6 клас)

1. Прегледайте целия материал и подчертайте това, което трябва да запомните.

2. Съсредоточете цялото си внимание върху онези обекти, явления, факти, обекти, които трябва да бъдат запомнени.

3. Намерете връзки между фразите в материала – това ще ви помогне да запомните материала по-добре.

4. За да запомните по-добре материала, намалете информацията до краен предел. Можете да пропуснете подробностите, а не основното значение.

5. Използвайте удобни техники за запаметяване на информация: техники с ключови думи, визуализация, пиктограми и др.

6. Повторете материала правилно и навреме.

Психолозите са установили, че след 30 минути -40% от информацията се забравя, на следващия ден - още 34%, а месец по-късно - още 21%. Имайки това предвид, е необходимо да се повтори:

Първи път след прочитане;

Вторият път след половин час;

Трети път за един ден;

Четвърти път за 2-3 седмици.

Само използването на техники за запаметяване не е достатъчно. Необходимо е по-задълбочено разбиране на получената информация.

При работа с нова информация е необходимо ученикът да си зададе следните въпроси:

Какво вече знам за тази тема или факт;

Какви нови неща мога да науча;

Какво е моето разбиране за тази тема или факт в настоящия момент;

Кому е необходимо и защо;

Къде и как ще ми бъде полезно това?

- Основното условие за добро запаметяване еразбиране на материала.

За да направите това ви трябва:

Разделете текста на смислени части;

Маркирайте основното и второстепенното;

Определяне на логически връзки между части;

Начертайте схема, план, алгоритъм и др.

Степента на разбиране и запаметяване на материала зависи от разбирането на логическите връзки между частите.

Основното значение при запаметяването е способността да се откриват разлики и прилики (особено разлики) в нещата.

При запаметяването на материала трябва да участват всички видове памет (аудиална, кинетична, кинестетична, зрителна и др.). Колкото повече видове памет използват учениците при запомняне, толкова по-точно ще бъде запазен материалът, толкова по-лесно ще бъде възпроизвеждането му и толкова по-дълбоко ще бъде разбирането на неговото съдържание.

Невролингвистите твърдят, че при запаметяване на текст най-добре се запомнят началото и краят, така че е необходимо да се обърне специално внимание на средата при обработката на материала.

Поставянето и осъзнаването от учениците на задачата за разбиране и запаметяване формира у децата положителен, енергийно силен мотив за необходимостта от запомняне и разбиране на учебен материал.

Учениците могат да използват тези техники за самостоятелна работа с текст, когато работят в клас, пишат домашни и др.

Литература.

Амонашвили, Ш.А. Размисли върху хуманната педагогика , М, 1995.

Гончарова, Е.Л. Методи за оценка на формирането на основни компоненти на дейността по четене при деца с различни нарушения на развитието // Дефектология. -2001бр.3-_

Гончарова, Е.Л. Ранни етапи на развитие на четенето. Към теорията на проблема // Дефектология. - 2007. - № 1

Корнев, А. Н. Дислексия и дисграфия при деца - Санкт Петербург, 1995 г.

Лайло В.В. Развитие на паметта и подобряване на грамотността. Ръководство за учители. М., Bustard, 2001

Русецкая, М. Н. Експериментално изследване на когнитивните причини за увреждане на четенето // Дефектология. - 2007. - № 1

Тихомирова, Л. Ф. Развитие на познавателните способности на децата. -Ярославъл, Академия за развитие, 1997 г

Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология. Учебно ръководство.-M.TC.SPHERE, 2005

На възраст от седем до девет години детето преживява труден период от своето развитие на четене: преходът от слушател, зрител към читател. Процесът на овладяване на техники за четене отначало възпрепятства творческото възприятие на учениците. Много от тях се фокусират изцяло върху преодоляването на тези трудности. Техните умствени усилия са насочени към възпроизвеждане на графичен образ на дума в звук, докато същността на четенето е в разбирането на значението на думата в контекста, в емоционалното включване на читателя в света на образите. Известен спад в интереса към книгата през този период е временно явление. За да не се проточи, детето има нужда от помощ. Принудата, насилието, натискът могат завинаги да обезсърчат желанието за книга.

Трябва да четем повече на глас, да обсъждаме прочетеното, да стимулираме творчески дейности на тази основа: рисуване, моделиране и др. Илюстрациите трябва да се използват активно - учете децата да ги разглеждат и да ги свързват с текста. За шест- и седемгодишните деца със слаба четивна способност е подходящо да се предлагат книги както за самостоятелно четене, така и за четене с родителите.

Сътрудничеството на детето с възрастните, основано на материала на книгата, играе решаваща роля за формиране на отношение към книгата и за събуждане на любов към нея. Доверието на малкия читател към възрастен улеснява взаимното им общуване.

Младият читател на възраст от седем до девет години се характеризира с „ефект на присъствие“. „Когато четеш книга, чувстваш, че самият ти си там, сякаш живееш сред героите и участваш с тях в техните дела.“ Психолозите наричат ​​тази особеност на възприятието активно въображение. Не е случайно, че детето, следвайки прочетеното, с желание рисува, вае и играе. След като приключи с четенето, той дълго живее живота на героите и често продължава книгата във въображението си.

Дете от седем до девет години има изострено чувство за думи. За него съществена роля играе художественият детайл в текста. Младият читател изпълва преразказа на прочетеното с „живи“ подробности, всяка от които е пълна със специално значение за него.

И още една особеност на възприятието на по-младите ученици привлича вниманието - способността да разпознават себе си и другите в книгата, която четат.

Основните насоки в развитието на жанра на руската литературна приказка на 20 век. Промяна на каноните на разказването на приказки. Тематично разнообразие на детските прозаични приказки на 20 век.

Приказката в литературата ХХ век. представени от много жанрове. За да го разберете, за предпочитане е да подчертаете историческите периоди: приказката на „Сребърния век“ (сравнително предреволюционната приказка на 20 век), съветската литературна приказка (20-80-те години) и приказката от 90-те години. По всяко време приказката активно възприемаше проблемите на времето и „пристрастията” на литературата. И така, с приказни средства през 20-40-те години. изобразява революционната борба и възстановяването на социалната справедливост, отричането на буржоазните ценности, след това иновациите на научната фантастика от 50-60-те, през 80-90-те години. Актуални стават въпросите за хуманното отношение към хората, утвърждаването на вечните морални ценности и отричането на бюрократичната „смърт“ на човешката душа. Напоследък приказката на автора често се „разтваря” във фантастичните и алегорични светове на „фантазията”.

Литературната приказка от Сребърния век е един от етапите в историята на литературната приказка, последният период в историята на класическата литературна приказка, която възприема традициите на писателите от 19 век. Началото на 20 век стана времето на интерес на руските художници към митологията, към митотворчеството, времето на появата на много типологични „линии“ в развитието на литературните приказки, след това трансформирани в съветската приказка (за деца и възрастни) и представени по нов начин в приказките от последното десетилетие на 20 век. Това е времето на появата на първите произведения (пътнически разкази) на М.М. Пришвина; приказки от А.М. Горки, А.Н. Толстой (цикли „Слънчеви песни”, „Отвъд сините реки”, сборници „Приказки за русалки” и „Приказки за сврака”; първите приказки за деца); приказно-митологични произведения на А.М. Ремизова (“Посолон”; “Русалия”, “Сред Мурия”, “Приказки на руския народ”); приказки J1.A. Чарская („Приказки за синята фея“).

Приказките на писатели от Сребърния век отразяват характеристиките на литературата от това време: чувство за граница, усещане за нестабилност, крехкост на обичайните ценности, неоромантична естетика на мистерия, чудо, символизъм, желание за създаване на ново изкуство с едновременен фокус върху много традиции. Многожанровостта също беше присъща (приказка-разказ, приказка-легенда, приказка-притча, приказно-лирическа миниатюра, приказка-мит и др.). Причини за призива на авторите от първата четвърт на 20 век. към приказка се определят не само от „привлекателността на естетиката на чудото и мистерията, присъщи на този жанр, възможността да създадете свой собствен мит, да покажете изтънчеността на мисълта и фантазията“, но и от желанието да почувствате и артистично пресъздават дълбините на душата и историята на руския народ.

Библиотека
материали

1. Релевантност на проблема

удоволствие.

като подарък.

филмът беше поставен.

17. В началото е по-добре децата да четат кратки разкази, а не дълги произведения: тогава те
Те ще изпитат чувство на пълнота и удовлетворение.

- детето ще се почувства като участник в събитията, изобразени от писателя,


творчески потенциал.

Как трябва да действа учителят?

Изследването „Незабравимите книги на детството“, проведено от катедрата по детска литература на Академията за култура в Санкт Петербург през 1999 г. сред ученици от гимназията, показа, че точно онези книги, които не са забравени, докосват нервите и емоционално шокират. Характерно е, че сред посочените произведения почти напълно отсъстват тези, включени в училищната програма. И това не е случайно. Известният психолог V.V. През 1996 г. Давидов заявява, че съвременната педагогика е безпомощнаизправени пред задачата да формират чувства - основата на възпитанието на детето. И въпреки че сегашното училище поставя задача за емоционалното развитие на децата, тя не е лесна за решаване. В края на краищата, за това трябва да имате определена методология, да знаете конкретната методология на урока и критериите за оценка на развитието на четенето на детето по време на периода на обучение. Но книжовно-образователният стандарт е изграден на чисто рационална основа. Игнорира субективната страна на четенето. Стандартът не оставя на ученика правото на уникалност на неговото възприятие.

Нека покажем това с пример.

И така, от това следва, че произходът на влиянието на словесните образи върху човек трябва да се търси не в самото произведение, не в неговия логически анализ и не в читателя, а в „комбинацията“ - в актаCO-креативност, CO-преживявания . Въздействието започва там, където се откриват субективно значими, „свои“ елементи в текста, където чуждият поетичен образ обраства с плътта на собствените идеи на читателя. То не просто се отразява в съзнанието на читателя, а се трансформира в него. И тогава духовната енергия на класическите произведения се освобождава от страниците на книгата и започва да работи върху развитието на личността на детето, върху разкриването и обогатяването на неговата душа.

И тук е уместно да се обърне внимание на съществуването на такава система като системата на Е. Н. Илин (Санкт Петербург):„ПРЕПОДАВАНЕТО ПО ЛИТЕРАТУРА КАТО ПРЕДМЕТ, ФОРМИРАЩ ЧОВЕКА“ , чиято основа е обучението по литература като изкуство.





- Омагьосвайте с книга;
- Вдъхновяване с герой;
- Омагьосан от писателя;

Четенето е труден и понякога болезнен процес, който отнема много енергия и време на децата. И докато детето не се научи да чете бързо и смислено, да мисли и съпреживява, докато чете, този процес няма да му достави радост и удоволствие. Но, като правило, развитието на определени умения се улеснява чрез извършване на повтарящи се тренировъчни упражнения, които рядко привличат някого със своята еднообразност и монотонност. Задачата на учителя е да намери в тях привлекателен момент, да ги представи на децата по такъв начин, че да се изпълняват с интерес и желание. Как мога да направя това?

Основният е екстензивното четене, техника, при която ученик, отговаряйки на конкретен въпрос, изразявайки своята гледна точка, търси подкрепление за своите мисли, преценки, чувства в текста, обръщайки се към него отново и отново. Това многократно препращане към текста всеки път ще разкрива на ученика нещо ново, неочаквано, изненадващо и в същото време интересно във вече познат текст. В същото време се увеличава дълбочината на потапяне в литературния текст и се повишава интересът към четенето.

1. Четене на целия текст.

3. Четене по готов план.



6. Четене в абзацна верига.



















дъска).

ВРЪЩАНЕ НА ЧЕТЕНЕ

БЕЗПЛАТНО ЧЕТЕНЕ

Да подготви детето от самото начало за четене на художествена литература като тайнство за превръщане на мъртвите редове от текст в духовната енергия на собствената му личност, да го научи да „декодира“ текста (художественото произведение е необичайно писмо от автора към читателя);
- да събуди у детето емоционален резонанс към прочетеното, да му помогне в художествен образ да търси и намира съзвучие със собствената си душа; обогатява жизнения му опит; насърчават читателското самочувствие и откровение и създават условия за тяхното осъществяване;
- стимулират креативността на децата като отговор на прочетеното; натрупват образци на творческо четене и ги предоставят на учениците; научете възприемането на художествени образи, като използвате тези примери;
- помогнете на детето да бъде изненадано; Движещата сила за духовното развитие на децата със средствата на литературата не трябва да се търси в общите дискусии за писателя и неговото творчество, не в значенията на откритите от някого произведения, а в самата образна тъкан на творбата в нейния конкретност, която е причинителят на читателското сътворчество.
- преподават езика на словесните образи, тяхната полисемия, способността да се трансформират в различни значения;
- помогнете на ученика да трансформира безлично образователно четене в субективно значимо, съвместно да търси допирни точки между „аз” на писателя и „аз” на читателя; научете да виждате света през очите на друг;
„Да четеш означава да мислиш с друга глава, освен със собствената си“, Артур Шопенхауер (немски философ);
- поддържайте в четящото дете оригиналността на неговите преценки за това, което чете;
изключването на стереотипи на мнения и оценки е показател за отчуждение от словесните образи.

По същество ние учим да не четем; истинската ни задача е да научим да разбираме текста, който се чете.

Основният образователен резултат от уроците по четене в началното училище трябва да бъде, че те дават на децата ИНТЕРЕС към последващото литературно образование, събуждат жажда за литературно познание, за да отговарят на все повече и повече нови въпроси: не само за това какво и как им е казала книгата, но и кой е бил техният събеседник, но и ЗАЩО авторът говори за ТОВА. ЗАЩО говори ТОЙ, ЗАЩО говори ТАКА, а не иначе и ЗАЩО авторът успява да изтръгне ТАКИВА мисли и чувства от читателите.

"Училищният материал не може да ви вълнува с всеки раздел... Значи учебният материал е непременно скучен? Не, вълнението и радостта не се носят от самия материал, а от работата, извършена от ученика, преодоляването на трудностите, малката победа на мисълта , малка победа над себе си. Тук е източникът на интерес, който може да е постоянен."

В. Сухомлински.

Литература:

1. Бугрименко Б.А., Цукерман Г.А. „Четене без принуда“, М, 1993 г.
2. Зайцев В.Н. Резерви за научаване на четене. М., 1991.
3. Лутова Т.Н. Литературно четене в началното училище. Създаване на интерес към четенето
младши ученици, Н. Новгород, 2006 г

Намерете материал за всеки урок,
като посочите вашия предмет (категория), клас, учебник и тема:

Можете също да изберете вида на материала:

Кратко описание на документа:

ИНТЕРЕС КЪМ ЧЕТЕНЕТО НА ДЕЦАТА В НАЧАЛНА УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ

1. Релевантност на проблема

Напоследък отношението към книгата се промени. С появата на телевизията и компютрите потокът от информация удари хората с безпрецедентна сила. Сега, за да знаете и да сте в крак с най-новите постижения на научната мисъл, изобщо не е необходимо да четете. Достатъчно е да получите информация от телевизионния екран или дисплея.Децата овладяват компютъра, преди да се научат да четат, и разбират клавиатурата по-добре от съдържанието на книга. Техният литературен опит се ограничава до разкази от АБВ и антологии, а впоследствие и до опити за усвояване на произведенията от училищната програма в съкратен вариант.Как да събудим интереса към четенето, как да го развием и подкрепим - това според мен е една от най-важните задачи не само на училищата, но и на предучилищните образователни институции. Пробуждането на интереса към книгите се случва в предучилищна възраст. И тук семейството трябва да играе водеща роля. А задачата на педагозите е да запознаят родителите с техники за общуване на децата с книгите. В началното училище е необходимо да се поддържа интерес към книгите. Но можете да подкрепите случилото се. Във всеки клас има деца, които се запознават истински с книгите едва в училище.

Сега нека помислим за всичко това по-подробно.

2. Какъв е интересът към педагогическата психология

Това, което детето трябва да запомни и научи, трябва преди всичко да му е интересно.“ В. Сухомлински.Значението на понятието „интерес“ в педагогическата психология е доста широко: този термин се използва за обозначаване на понятия като „внимание“, „любопитство“11, „концентрация“, „осъзнатост“, „желание“ и „мотивация“. Ще се съсредоточим върху разбирането на интереса като емоционално преживяване когнитивни потребности. Интересно е това, което е емоционално значимо.
3. Ролята на семейството за развитието на интереса към четенето

Доказано е, че колкото по-рано започнете да приучвате детето си към определен вид дейност, толкова по-добър ще бъде резултатът. За да постигнете резултати, имате нужда от СИСТЕМА.Началото на тази система е в семейството. Детето възприема отношението към четенето и книгите, което имат неговите родители. Не напразно редовете са написани още през 16 век: „Детето научава това, което вижда в дома си, родителите му са пример за него“.

И ако родителите са грамотни и мислещи хора, тогава те първи ще започнат да работят върху формирането на интереса на детето към книгата. Как могат да направят това? По-долу са някои съвети за родителите:

1. Наслаждавайте се на четене за себе си (цитирайте, смейте се, запомняйте пасажи, споделяйте
четете...) и по този начин развиват у децата отношение към четенето като
удоволствие.

2. Четете на глас на децата от най-ранна възраст. Не замествайте истинското познаване на
книга, слушане на аудио записи на приказки.

3. Заведете децата си в библиотеката и ги научете как да използват нейните колекции.

4. Покажете, че цените четенето: купувайте книги, подарявайте ги и ги получавайте като подарък.
като подарък.

5. Направете четенето забавно: Покажете, че книгите са пълни с отлични неща
идеи, които децата могат да използват в живота си.

6. Оставете децата да избират сами книгите и списанията си.

7. Абонирайте се за списания за вашето дете (на негово име), като вземете предвид неговите интереси.

8. Оставете детето да чете на глас на малки деца или на някой у дома.

9. Насърчавайте четенето (позволете си да останете до късно, за да четете).

10. Играйте настолни игри, които включват четене.

11. В къщата трябва да има детска библиотека.

12. Събирайте книги по теми, които ще вдъхновят децата да четат повече за това (книги
за динозаври, пътуване в космоса и др.)

13. Поканете децата да прочетат книга по него преди или след гледане на филма.
филмът беше поставен.

14. Ако децата са гледали интересна програма по телевизията, вземете книга на тази тема.

15. Настройте домашно кино: ролева игра, като използвате костюми и реквизит.

16. Често питайте децата за мнението им за книгите, които четат.

(От книгата на В. Уилямс „Невнимателният читател. Как да образоваме и поддържаме навика да четем у децата.“)

Както може да се види от изброените съвети, родителите се насърчават да създадат атмосфера, в която общуването с книга у детето ще предизвика само положителни емоции и ще бъде свързано с получаване на удоволствие от такова общуване. Всеки учебен предмет, с изключение на литературата, дава на ученика готови знания, които той трябва да усвои, запомни и приложи в точното време. По литература ученикът сам получава знания, съпреживявайки героите и автора на произведението. Само чрез съпричастност детето може да изпита болката и радостта, мъката и отчаянието на някой друг и по този начин да увеличи жизнения си опит, да изпита различни състояния на душата и да ги консолидира не само в паметта на ума, но и в сърцето. Измисленият живот добавя към реалния това, което го е нямало и дори това, което изобщо не може да съществува. Дава възможност на читателя да се преобрази в героя на произведението, да посети миналото или бъдещето. Само литературата може да позволи на човек да преживее много други в един живот, да преживее неизживяното, да преживее неизживяното.

4. Формиране, развитие и поддържане на интерес към четенето сред по-младите ученици.

В урока по четене по правило няма място за личните впечатления на ученика, неговите преживявания или субективни образи. Изучаваната работа не се разглежда като нещо, което е в съответствие с настоящия и бъдещия живот на детето, неговото вътрешно „Аз“. И ако това не е така, няма интерес към четенето, няма мотивация, идваща отвътре („искам”), то е изцяло подчинено на мотивация, идваща отвън („Казаха ми”).Както казва известният критик и философ И. Ф. Карякин: „Докато ученикът се отнася към литературата само като към доказателство за това, което се случва с другите, а не със себе си, докато не разпознае своето в чуждото..., докато не бъде изгорен от това откритие "Дотогава няма интерес към четенето, няма нужда от него."

Положителното отношение към четенето, според него, започва от момента, в който:

Детето ще се почувства като участник в събитията, изобразени от писателя,
- когато открие личен смисъл в това, което чете,
- когато книгата се явява пред него като пространство за реализация на своето
творчески потенциал.

Работата на учителя по анализирането на произведение на изкуството ще бъде ефективна само ако детето има интерес към четенето и литературата като цяло. Само тогава в урока ще има не просто разговори за някаква работа, но ще има поверителен разговор, който ще засегне детето дълбоко, ще го накара да мисли за нещо и да придобие нещо важно за себе си. Само тогава всяка нова работа ще бъде като откриване на нещо ново за детето лично.

Как да го направим? Как да възпитаме у ученика умението да работи с книга и да събудим любов към литературното слово?Водещата роля в решаването на този проблем принадлежи на уроците по четене.Анализът на съществуващите програми за литературно четене за младши ученици показва, че въпреки положителните промени в системата за работа по литературно образование за младши ученици, има недостатъчност в разработването на методология, която осигурява високо емоционално и естетическо ниво на процеса на четене.Например, основното внимание се обръща на развитието на техническата страна на четенето (техника на четене) и семантичната страна (научаване за анализиране на художествено произведение). Изискванията към детето в началния етап на литературното образование са насочени главно към знанията, способностите и уменията на детето, а не към неговото индивидуално развитие.Спецификата на литературата е в словесната образност, разбирането на реалността в произведенията на изкуството се извършва въз основа на мисленето в образи, а не в понятия. Тъй като словото е общодостъпен ежедневен материал за общуване, са необходими специални усилия от страна на учителя, за да създаде усещане за изненада от красотата на словото* от неговото многообразие и способност да създава неповторими художествени образи.

Как трябва да действа учителят?

В начална училищна възраст (7-9 години) се наблюдава изключително бързо развитие на емоционалната сфера, така наречената сензорна интелигентност.Обръщайки голямо внимание на тази характеристика на началната училищна възраст, учителят може да постигне висока ефективност в работата си по литературно четене.Въз основа на положителни емоционални преживявания възникват и се консолидират потребностите и интересите на човека.Именно в начална училищна възраст натрупването на чувства и преживявания става скокообразно. Затова по-малките ученици търсят забавление и силни емоционални преживявания в четенето. Тяхното въображение е завладяно от произведения, изпълнени с екшън, героичните дела изглеждат норма на живот, а любимите им герои са преди всичко герои на действието.Децата в начална училищна възраст се нуждаят от произведения, които ги учат да бъдат изненадани. Способността да бъдете изненадани от събитие, явление, човек е много необходима на детето: от изненадата идва интересът към живота, жаждата за знания, способността да виждате красотата и да я оценявате.Пренебрегвайки литературните предпочитания на учениците на тази възраст, можете да „убиете“ за много години всеки техен интерес не само към литературата като учебен предмет, но и към четенето като цяло.

Какви характеристики на читателите в начална училищна възраст трябва да вземе предвид учителят, когато се подготвя за урок?

1. Малкият читател реагира на текста преди всичко емоционално. Детският опит, свързан с текст, е от голяма стойност за началното училище. Неведнъж е писано за важността за детето на способността да чувства и да се тревожи. Нека си припомним известните думи на В. Г. Белински, който вярваше, че основното в процеса на четене е децата да „чувстват колкото е възможно повече“:
„Нека поезията на словото им действа като музика, право през сърцето, през главата, за което ще му дойде времето.“ В. Г. Белински.

Изследването „Незабравимите книги на детството“, проведено от катедрата по детска литература на Академията за култура в Санкт Петербург през 1999 г. сред ученици от гимназията, показа, че точно онези книги, които не са забравени, докосват нервите и емоционално шокират. Характерно е, че сред посочените произведения почти напълно отсъстват тези, включени в училищната програма. И това не е случайно. Известният психолог V.V. Давидов заявява през 1996 г., че съвременната педагогика се оказва безпомощна пред задачата за формиране на чувства - основата за отглеждане на дете. И въпреки че сегашното училище поставя задача за емоционалното развитие на децата, тя не е лесна за решаване. В края на краищата, за това трябва да имате определена методология, да знаете конкретната методология на урока и критериите за оценка на развитието на четенето на детето по време на периода на обучение. Но книжовно-образователният стандарт е изграден на чисто рационална основа. Игнорира субективната страна на четенето. Стандартът не оставя на ученика правото на уникалност на неговото възприятие.

2. Друга особеност на читателите в начална училищна възраст е отъждествяването на художествения свят и реалния. Неслучайно този период от развитието на читателя се нарича епоха на „наивния реализъм“. Това се изразява в третиране на героя като жив, реален; в показването на доверие в неговия образ. Мислейки конкретно, децата постоянно питат: „Това наистина ли се случи?“

3. Трябва да се отбележи, че по-малките ученици имат чувствителност към думите и художествените детайли. Детето понякога реагира на такива психологически тънкости, които възрастните понякога не забелязват.

4. Така нареченият ефект на присъствие е присъщ на по-малките ученици, което означава способността на детето да живее в образ.

5. Последната характеристика на по-младия читател е липсата на реакция към художествената форма.

В произведението на изкуството децата виждат преди всичко героите, сюжета и отделните събития, но не четат автора в текста, не намират „крайъгълните камъни“, оставени от него, и не влизат в диалог с него. Строфи, епитети, препинателни знаци, разделяне на параграфи - самото дете не забелязва нищо от това, което означава, че пропуска „основните етапи“ на автора, без да разбере, че не може да има разбиране.Това качество на възприемане на по-младите ученици е подкрепа за учителя в процеса на развитие на интереса им към литературно произведение и следователно към урока по четене.По време на урока учителят трябва да покаже на децата, че четенето е комуникация, диалог между читателя и автора. Но тази комуникация не е пряка, а комуникация чрез текст, създаден от автора.Ако учителят се придържа към нагласата, че в едно художествено произведение е важно не само какво е написано, но и как е написано, с какви средства, тогава децата определено ще обърнат внимание на художествената форма на произведението, което е повече важно в художествената реч отколкото в обикновената реч.комуникация. Наличието на такава особеност на възприемането на по-младите ученици като емоционална реакция към произведение е в основата на възникването на интересен процес - процесът на съвместно творчество между писателя и читателя.

„Най-полезните книги са онези, половината от които са създадени от самия читател; той ще разшири мислите, чийто зародиш са му предложени; той коригира това, което му се струва погрешно, той укрепва със знанията си това, което според него , е слаб” (Франсоа Волтер, френски писател, философ-педагог от 18 век).

Нека покажем това с пример.

Тук пред нас е Дениска Кораблев, героят на разказите на В. Драгунски. Той гласи: Тиха украинска нощ... Небето е прозрачно. Звездите блестят..." Какво се случва с него в този момент? Репликите на Гогол постепенно изчезват и той се вижда да стои на верандата на къщата си и да съзерцава удивителната красота: спящ малък град, бяла църква, "как тя , също спи и се носи на къдраво облаче“, звезди, които „чуруликат и свирят като скакалци“, а до него кученце и дядо, загинал във войната, когото Дениска не е видяла жив, но много обичаше.

Както можете да видите, оскъдни линии до Сити. в детското възприятие те са „обрасли“ с подробности, които ги няма в текста. Те пораждаха цяла картина в съзнанието на читателя, в която той самият се вписваше. Образите-картини са създадени отчасти от житейския опит на момчето, отчасти от въображението му.То има свои звуци и цветове, свои асоциации и спомени. Но би било погрешно да се каже, че тази картина на тиха украинска нощ принадлежи само на Дениска. Тя също принадлежи на автора, защото е изтъкана от нишките на неговото стихотворение. Образите на поета се трансформираха в образите на читателя. Без поет. нямаше да възникнат. На свой ред, без Дениска, редовете на автора щяха да загубят един от оригиналните четения. Така пред нас е уникален резултат от съвместното творчество на поета и читателя, видим образ на сливането на една душа с друга, извършеното чудо на преобразяването.Ето как книгата влияе на четящото дете. И понякога е много трудно да се подчертае основният резултат от урока: какво е по-важно - разбирането на позицията на автора или личните преживявания на детето от прочетеното? Най-вероятно тези две страни на възприемане на произведение на изкуството са еквивалентни. Само едната страна (литературното възприятие) е подчинена на законите на литературата, а другата страна (лично възприятие) е подчинена на законите на индивидуалното развитие на детето.

Задачата на учителя е да запази за детето правото на уникалност на неговото възприятие, не да го потиска, а да изхожда от него и да разчита на него.” В края на краищата, по наличието на тези качества можем да съдим каква е личността на детето е, какъв е неговият творчески заряд. Затова е много важно децата да знаят, че в часовете по литература те не само ще анализират дадено произведение, ще направят общ извод за него и основната му идея, но и че всички техни преживявания, образи, мисли и спомени, които възникват у тях по време на процес на четене, няма да останат незабелязани в урока (дори и да не са напълно в унисон с позицията на автора).

И така, от това следва, че произходът на влиянието на словесните образи върху човек трябва да се търси не в самото произведение, не в неговия логически анализ и не в читателя, а в „комбинацията“ - в акта на CO -креативност, CO-преживяване. Въздействието започва там, където се откриват субективно значими, „свои“ елементи в текста, където чуждият поетичен образ обраства с плътта на собствените идеи на читателя. То не просто се отразява в съзнанието на читателя, а се трансформира в него. И тогава духовната енергия на класическите произведения се освобождава от страниците на книгата и започва да работи върху развитието на личността на детето, върху разкриването и обогатяването на неговата душа.

И така, самият литературен материал, предназначен за четене на деца в началното училище, е удивителен по своята същност, защото е уникално словесно изкуство, предназначено за отзивчивото творчество на читателите, способно да улови личността на детето като цяло, правейки всички струни на душата му свирят. Въображаемата реалност, създадена от велики писатели, отваря вратата на детето към заобикалящата го реална действителност, движи го към живота, към хората, към себе си.Ролята на учителя в уроците по четене е решаваща, понякога определяща съдбата на четенето през целия живот на човека.

И тук е уместно да се обърне внимание на съществуването на такава система като системата на Е. Н. Илин (Санкт Петербург): „ПРЕПОДАВАНЕ НА ЛИТЕРАТУРА КАТО ПРЕДМЕТ, ФОРМИРАЩ ЧОВЕКА“, в основата на която е преподаването на литература като изкуство.
За него урокът по литература е:
- урок - общуване, не само работа;
- това е изкуство, а не само учебна дейност;
- това е животът, а не предмет от програмата.
Характеристика на неговите уроци по литература е стриктното спазване на закона на „Трите О”:
- Омагьосвайте с книга;
- Вдъхновяване с герой;
- Омагьосан от писателя;
Илин идва при децата не само с темата на урока, но и с наболял проблем, тъй като всяко произведение на изкуството, включено в училищния курс по литература, съдържа много морални проблеми, които са поставени в него по един или друг начин. Така в неговите уроци се създават ситуации, в които ученикът трябва непрекъснато да мисли и чувства! И направете изводи. Всеки знае, че най-добрият начин да разберете е да го разберете сами!
Евгений Николаевич смята, че идеите, които се съдържат в произведението на изкуството, трябва да бъдат получени чрез усилията на собствения ум. Затова той се стреми да поддържа класа в състояние на спор. По време на уроците учениците анализират факти, а той, противопоставяйки ги, създава проблемна ситуация. Тогава възникват спорове, по време на които учениците не само придобиват знания, но и се учат да защитават своята гледна точка. Вашата собствена мисъл, родена в процеса на четене, радва и вдъхновява децата.

Така емоционалното възприятие, обогатено с интелектуална работа, поражда художествено удоволствие - най-висшият мотив за общуване с изкуството * Психичната пълнота насърчава общуването, желанието да продължите да изразявате впечатленията си.

5. Подобряване на уменията за четене.

Четенето е труден и понякога болезнен процес, който отнема много енергия и време на децата. И докато детето не се научи да чете бързо и смислено, да мисли и съпреживява, докато чете, този процес няма да му достави радост и удоволствие. Но, като правило, развитието на определени умения се улеснява чрез извършване на повтарящи се тренировъчни упражнения, които рядко привличат някого със своята еднообразност и монотонност. Задачата на учителя е да намери привлекателен момент в тях, да ги представи на децата по такъв начин, че да се изпълняват с интерес и желание. Как мога да направя това?

Техниката познава много техники за развиване на техники за четене, т.е. правилен начин на четене, коректност, темп и отчасти изразителност.

Основният е „многократно четене“ - техника, при която ученикът, отговаряйки на конкретен въпрос, изразявайки своята гледна точка, търси подкрепление за своите мисли, преценки, чувства в текста, обръщайки се към него отново и отново. Това многократно препращане към текста всеки път ще разкрива на ученика нещо ново, неочаквано, изненадващо и в същото време интересно във вече познат текст. В същото време се увеличава дълбочината на потапяне в литературния текст и се повишава интересът към четенето.

Видове работа върху текст в урок по четене:

1. Четене на целия текст.
2. Четене на текста с цел разделяне на части и съставяне на план.
3. Четене по готов план.
4. Четене със съкратен текст (децата не четат изречения или думи, които могат да бъдат
нисък). Подготовка за сбит преразказ.
5. Верижно четене по изречение.
6. Четене в абзацна верига.
7. Четене за намиране на подходящ откъс за картината.
8. Четене, за да намерите пасаж, който ще помогне да се отговори на въпроса.
9. Четене на най-красивото място в текста.
10. Намиране на цялото изречение по дадено начало или край на изречение. (По късно
изречението може да бъде заменено с логически завършен пасаж).
11. Намиране на изречение или пасаж, който отразява основната идея на текста.
12. Четене с цел намиране на 3 (4,5...) извода в текста.
13. Установяване на причинно-следствени връзки чрез четене.
14. Четене по роли с цел максимално точно и пълно предаване на характерите на героите.
15. Четене по диалогови роли, без думите на автора.
16. Намиране и четене на образни думи и описания.
17. Намиране и четене на думи с логическо ударение.
18. Изолиране на дума от текста към предложената схема, например: chn, lei.
19. Кой може по-бързо да намери дума за дадено правило в текста?
20. Намиране на най-дългата дума в текста.
21. Намиране на дву-, три-, четирисрични думи.
22. Откриване и четене на съчетания в текста: местоимение + глагол и др.
23. Четене с бележки на неясни думи.
24. Намиране и четене на думи в текста, близки по значение до данните (думите са написани на
дъска).

Вероятно всеки ще се съгласи, че всяко действие, което се диктува отгоре и в което човек няма личен интерес, се извършва неохотно и като правило носи малка полза. Затова е много важно учителят да осигури на ученика правото на свободен избор. С готовност чете, активно възприема и създава впечатление за актуалното за читателя, което го принуждава да действа по собствена инициатива, самостоятелно

ВРЪЩАНЕ НА ЧЕТЕНЕ- това е препрочитане на вече познати на децата творби след известно време. Подобно четене допринася за формирането у децата на положително отношение към общуването с книгите, като задоволява нуждата им да преживеят отново сюжетите и образите, пленили въображението им. В същото време се случва задълбочаване и преоценка на предишни впечатления, когато възприетите образи се появяват в паметта и се осветяват по нов начин, доближавайки детето до разбирането на идейния и художествен смисъл на произведението.
Основната точка на урока по „завръщане“ по четене е да се направят предположения в класа „защо Саша или Наташа искаха да препрочетат тази творба“. Освен това трябва не само да разкриете на децата значението на преразглеждането на произведение като възможност за допълнителна среща с любимите им герои и техните автори, но също така да помогнете на учениците да идентифицират нови значения на произведението, което кара децата да осъзнаят актуализираното си възприятие за това, което те четат.

БЕЗПЛАТНО ЧЕТЕНЕ- това е обръщането на ученика към четене по собствено желание и с правото сам да решава: защо да чете, какво точно да чете, как да чете и кога да чете. Значението на това четене е следното:
Любовта към четенето не може да възникне без детето да има възможност свободно да определя отношението си към него, включително интерес към съдържанието на четенето, личността на автора или желанието за духовно израстване, желанието да бъде в крак с другите в четенето умения и др.
Свободното четене, като четене без ограничения, които ограничават детето, му позволява да чете възможно най-добре и при оптимални условия да води диалог с автора на произведението, което само по себе си стимулира желанието за водене на този диалог. Свободното четене дава възможност на детето да изрази своите читателски интереси.

Така че, ако искаме шедьоврите на литературата да се четат не по заповед на учителя и да не се възприемат от детето като наказание, а да носят радостта от докосването до чудо, се нуждаем от специална стратегия за четене на художествена литература, която да съответства на виртуална природа на словесните образи и тяхното възприятие. Тази стратегия включва:

Подобни материали

Оставете вашия коментар

Да задавам въпроси.