Малофеев Николай Николаевич. Малофеев Н.Н.

НИКОЛАЙ НИКОЛАЕВИЧ В градската библиотека на град Тайга случайно попаднах на тънка книга, на корицата на която чудовищна маймуна отчаяно се бореше с пантера, която я нападна. Книгата е издадена през 1945 г. Това ме изуми. През годините на войната пишете за маймуна,

Педагогически терминологичен речник

Малофеев, Николай Николаевич

Член-кореспондент на Руската академия на образованието (1999; Катедра по психология и физиология на развитието), директор на Института по корекционна педагогика на Руската академия на образованието.

(Bim-Bad B.M. Педагогически енциклопедичен речник. - М., 2002. С. 467)

Руски психолози

Малофеев, Николай Николаевич

Учител по руски език, психолог.

Завършва дефектологичния факултет на Московския държавен педагогически институт на името на. В.И.Ленин. От 1992 г. е директор на Института по корекционна педагогика (ICP) на Руската академия на образованието. Доктор на педагогическите науки, академик на Руската академия на образованието Областта на научните интереси на М. е изследването на процеса на формиране и развитие на системата за специално образование като държавна институция. Той е автор на нов методически подход към сравнителния анализ на националните системи за специално образование, периодизацията на еволюцията на отношението на обществото и държавата към хората с увреждания в развитието и периодизацията на развитието на националните системи за специално образование. Той е автор на държавната целева комплексна програма " Социална и психологическа подкрепа и обучение на деца с умствени и физически увреждания“ (1991). Издадени в страната и чужбина над 50 бр научни трудове, включително монография.

Реч на похвала за приобщаване или реч в защита на себе си

Н.Н. Малофеев

Институт по корекционна педагогика RAO, Москва

Публикуваният материал, необичаен по форма на изложение, но съответстващ по съдържание на формата на научно-аналитична статия, изразява отношението на автора, като учен и като гражданин, към далеч не еднозначните процеси на модернизация на образователната система за деца с увреждания в Руската федерация.

Ключови думи: деца с увреждания, интегрирано образование, приобщаващо образование, опит на приобщаващото образование в западните страни, проблеми на приобщаващото образование, условия и рискове от развитието на специалното образование в Русия.

Предговор на редактора

Позволете ми да кажа, че за повече от 40 години от съществуването на списание „Дефектология“ на страниците му не се е появило произведение от този жанр, съчетаващо строга фактология. научно изследванеи езикът на ироничния панегирик в духа и стила на Еразъм Ротердамски. Какво подтикна (или принуди?) Авторът - академик на Руската академия на образованието Н.Н. Малофеев, известен учен в областта на историята, теорията и методиката на специалното образование – трябва ли да се обърнем към такава необичайна форма на обсъждане на проблема с приобщаващото образование на деца с увреждания? Мога да предположа, че многогодишният дебат между длъжностни лица, специалисти, общественици и други и други за това какво е приобщаващо образование, под каква форма ще се вкорени в Русия и дали изобщо ще се вкорени, дали ще направи повече полза или вреда за децата – постепенно „ерозираха” същността на този проблем и го изведоха от сферата на загрижеността за съдбата на децата в полето на икономическите интереси, политическите, финансовите и други условия. Ето защо ми се струва, че на автора просто му е омръзнало да продължава да се опитва да апелира към здравия разум пред непознати хора или още повече да обсъжда всичко това сериозно и строго научно, но пред непознати хора.

Горчивата, но не агресивна, не обвинителна, а по-скоро спасителна ирония, която прониква в текста на публикуваното произведение, според мен е много точно избрана от автора като интонация на приятелско посвещение на проблема, ненатрапчив призив към читателя да помислите заедно, а след това му дайте воля и възможност сам да реши как да се отнася както към написаното, така и към недоизказаното.

Нашите читатели в по-голямата си част, както виждам, са внимателни, образовани хора и, най-важното, не са безразлични към начина, по който ще се определят начините на обучение и отглеждане на деца в Русия, в полза на което те направиха своя професионален и човешки избор. На първо място, към тях са насочени думите на автора.

Депутат главен редактор

И.А. Коробейников

Наскоро, връщайки се от Псков, в столицата, скъпа на сърцето ми, и не исках времето, прекарано във влака, да минава в празни разговори, чужди на високи мисли за текущото състояние на специалното образование, предпочетох да размишлявам върху нашите съвместни действия в доброто поле на тревогите за децата с увреждания, спомняйки си с нежност изоставените участници в международната конференция, които бяха не по-малко обхванати от същите скърби от мен.

Моите събеседници, въпреки искреното си недоволство и загриженост от съществуващото състояние на нещата, показаха по време на дискусията дружелюбие и симпатичен интерес към изследванията на учени мъже (повечето от които всъщност са учени съпруги в наши дни) и не изискваха, за разлика от гореспоменатите всезнайковци, незабавно пълно включване, от което толкова се страхувах преди личната ни среща.

Извинете ме, скъпи читателю, но потънал в топли спомени за интимната атмосфера, която цареше в мразовития Псков през февруари, не ви информирах, че обсъжданите там въпроси съвсем не бяха прости или спекулативни, а болезнени и горещи, защото засягаха съдбите на хора с тежки и многобройни нарушения.

На това място ще прекъсна спомените си, тъй като чувам тревожния звън на слънчево-медни амуниции, набързо поставени от предпазливите борци за политкоректна терминология, които с остро око забелязаха ереста на омразната дефектология в последния ред. Ще ви успокоя, ревнители и пазители на небесното слово на мисионерите, неуморно кръжащи над мрачните бастиони на руските специални училища и особено на интернатите, догонващи с пляскането на неуморните си криле буря, способна да ги потопи в прах. Моля, не бързайте да се обаждате на високоуважаемите представители на структурите, отговарящи за предучилищната и училищно образованиедеца с увреждания, както и родители на тези деца, специалисти по педагогическо приобщаване, които имат зад гърба си краткосрочни курсове или се смятат за такива по зов на сърцето си, привърженици на постоянните иновации, особено полемисти, които се съмняват в правилността на таблицата за умножение. и живейте в яростта на борбата за нейното преразглеждане!

Авторът на тази горчива реч в своя защита не би рискувал да разочарова още с първите редове, а още по-малко да обиди своя скъп читател, от чиято душевна щедрост и здрав разум зависи единствено желаното оправдание. Демоничната, според привържениците на чистотата на писмото на Саламан, фразата „Създаване на мрежа, координация и сътрудничество при работа с хора с тежки и множествени увреждания в Русия“ не е провокация на разказвача, а официалното име на конференцията, предложена и приета от нейните организатори, които основно отглеждат същите тези деца и тийнейджъри, заради които е започнато всичко. Но няма голямо търсене от родителите! Родители, нашият учи дълъг опит, не са толкова чувствителни към възвишената музика на определенията, те са опиянени и примамени от духа на Саламанка, не буквата, а истинската съдба на децата ги вълнува.

Не се съмнявам, че проницателен читател, запознат с произведенията на великия Еразъм Ротердамски, се е досетил от първите редове на нашето скромно драскане на хартия колко много уважаваме подигравателния холандец като писател. Нека вече не се крием зад гърба на гения, невинно променяйки думите му, а да ги заимстваме честно и открито, особено след като, първо, стилът на Еразъм е по-красив, и, второ, авторът на този опус е бил в Ротердам в рамките на рамката на руско-холандския образователен проект, което означава „има право“. „Не искам да ме подозирате, че искам да покажа остроумието си, следвайки примера на повечето оратори. Защото, както е известно, когато четат реч, върху която са работили трийсет години, а понякога дори и чужда, те ясно показват, че са я съчинили на шега, за три дни или просто са я продиктували случайно. ” Ако имахме божествена дарба, ние самите щяхме да напишем същото дума по дума, но Еразъм беше по-напред, така че заимстваме цитата.

Заявявам, драги читателю, че не желанието да те забавлявам или провокирам с остра дума те е принудило да затъпиш перата си и да похабиш толкова рядкото и скъпо сега мастило от нищо. Нямаме благоприличието да хулим приобщаването, но без предразсъдъци смятаме, че е дошъл моментът да поразсъждаваме върху това отвъдморско чудо, за да не ни упрекват после, че просто „за нашите братя е много приятно да се възхищават на всичко чуждо. ”

Дълго време естествената срамежливост, слабото познаване на предмета на дискусия и страхът да не бъда заклеймен като ретрограден или по-лошо реакционер ме принуждаваха да сдържам чувствата си. Въпреки това през последните две-три години за приобщаването се говори толкова често и живо, че исках да дам своя принос към този силен раздор. (Съмнявам се дали мога да допринеса за хора, но звучи добре и тогава няма да го изтрия).

Опасявайки се от основателния гняв на читателите, внушавайки мъхестия консерватизъм на автора или обвързването му с упоритите защитници на сегрегационистката система на специалните училища, веднага ви съобщаваме: авторът на тези редове е дългогодишен привърженик на интегрираното обучение на деца с увреждания. Осъзнавайки, че няма вяра в думите му, той е готов да представи на висшия публичен съд документални доказателства, по-специално, не без нашето страстно участие, проектопрограмата на Държавния комитет по образованието на СССР (1992 г.), родени, отгледани и получили високо административно признание, както и редовно издаваните от 1992 г. насам, множество статии, интервюта и други публикации, в които обилно се налива педагогическа зърна в мелницата на интегрираното обучение на деца с умствени и физически увреждания. , както ги наричаха по това време в тяхната простотия.

„За да не си помисли някой, че без право съм си присвоил титлата“ на пионер на училищната интеграция на палестинците, ще помоля съмняващите се да разлистят пожълтелите страници на списание „Дефектология“. „Истинската интеграция“, писахме през 1994 г., „предполага създаването на оригинален модел на образование, който обединява, а не противопоставя две системи – масово и специално образование. Предпоставка за интеграция е ранното откриване и ранната психолого-педагогическа корекция. Въз основа на това разбиране на интеграционния подход, Институтът постави следните проблеми:

1. изучаване на чужд опит в тази област (руско-фламандски проект „Интеграция”); разработване на критерии за подбор на деца в интегрирано обучение, като се вземат предвид тяхната възраст, естеството на първичния дефект и характеристиките на проявлението на вторичния дефект, възможностите на родителите и учителите за оказване на ефективна корекционна помощ;
2. създаване на експериментални обекти за прилагане на интегриран подход към обучението на деца в предучилищна и училищна възраст с увреден слух и зрение, където корекционната помощ се предоставя от дефектолози.

Институтът планира да докаже с помощта на експериментални данни, че не изключването и изместването на специални институции, а взаимодействието и взаимопроникването на структурите на масовото и специалното образование е в основата на прогресивното развитие на цялата система за държавно подпомагане. към децата със специални потребности и самия интеграционен подход.“ .

Кълна се, че се застъпих за интеграцията искрено, с цялото си сърце, с отворена козирка, без да ми се подиграват, както дядо ми, починал през 30-те години, който обичаше да казва: „Аз съм за колхоза! Но не и в нашето село!” Авторът е ЗА социална и образователна интеграция, ЗА интеграция конкретно в нашето руско училище, простодушният автор не се смущава от приобщаването, въпреки че го разбира не като „единствения правилен начин“, а като един от възможните варианти за включване дете с увреждания в общия поток. Тревожен е искреният, полифоничен призив за унищожаване на родното специално училище, което не е адекватно на духа на нашето несигурно време, защото още древните са знаели: „Да рушиш не значи да градиш, душата не боли!“ не към стриктно предписание на посоката, която да следваме по крайпътния стълб на историята: „от институционализация към интеграция“, само по себе си е вярно, но този плътен воал от тамян, димен около божественото включване, не позволява да се различи неговият реален облик.

Изглежда толкова лесно да се докоснете до животворния извор на доброто знание, постоянно подхранван от съвместните усилия на експериментални изследователи и практици, мъдри в областта на приобщаването, и да утолите жаждата си, но намирането на този незамъглен източник е много трудно. Описвайки собствените си представи за приобщаването, отделни вестители на неговото идване, по неизвестни за нас причини, волно или неволно, обгръщат впечатлителните умове на непосветените в зашеметяваща мъгла (вариант: мъглива дрога). „Включването се основава на идеите на един, образователно пространствоза разнородна група, включваща различни образователни маршрути за определени участници. Включването идва от позиция обща педагогикаи психология, насочена към детето, съобразена с неговите образователни потребности. Целта на приобщаването не е интеграцията на децата с увреждания, а „едно училище за всички“. Интеграцията на децата с увреждания включва: влиянието на обществото и социална средавърху личността на дете с увреждания в развитието, т.е. адаптирането му към околната среда; активно участие в този процес (субект-обектна роля) на самото дете; подобряване на самото общество, системата социални отношения, който поради известна твърдост на изискванията към потенциалните си субекти се оказва недостъпен за такива деца.

Искрено каним смелчака, който е в състояние да преведе високомъдрата максима на езика на родните си брези, търпеливо да обясни на онези, които не са толкова проницателни като него, как е „едно училище за всички“, дори ако човек си проправи път до него през образователният пейзаж по най-краткия индивидуален път ще позволи да се постигне ниво на максимално развитие, например дете със слухови, зрителни или емоционални увреждания или с множество или комбинирани увреждания. Коленичим и молим слънчевите мъдреци, преодоляли първата на пръв поглед неразрешима загадка, да обяснят природата на „активното участие в този процес (субект-обектна роля) на самото дете“. Противопоставяйки приобщаването на интеграцията, нейният застъпник в параграфа по-долу все пак разчита на възможностите на последната. Може би най-ясното желание на иноватора, очарован от приобщаването, е „усъвършенстването на самото общество, системата от социални отношения, която поради известна твърдост на изискванията към потенциалните си субекти се оказва недостъпна за такива деца“. Лошият ни латински не ни позволява да разберем какво точно е искал да каже инструкторът, иначе щяхме да разберем как успешно да включим детето в недостъпна за него среда, докато обществото се оправи. Докато сме в тъжно недоумение, нека се утешим с мечтата, че планираните промени в обществото ще настъпят преди Харон да започне да отвежда спътниците си в обратната посока.

„Нито един смъртен не може да живее приятно, без да бъде посветен в тайнствата“ за това как приобщаването придоби сила в страните, които сега са цитирани като пример за нас. Затова нека оставим за малко гъсталаците и горичките на нашата родина и със силата на въображението ще се пренесем, мои строги съдии, отвъд нейните граници, преди всичко в родината на олимпийските богове и титани, опит от включването на които често се споменава от експертите в техните изказвания. Разбира се, ще поканим за водачи гордите деца на Елада. „Фактът, че по-голямата част от децата в риск се обучават в държавни училища, не означава“, пишат А. Власу-Балафути и А. Зониу-Сидерис, „че имаме работа точно с този вид интеграция, която е предназначена да осигури оптимална социализация и социална адаптация на деца с увреждания. Това е формална интеграция, която по същество е равносилна на пълно отхвърляне. Такава интеграция е следствие от бедността: просто няма средства за създаване на специализирани образователни институции. Те са принудени да посещават обикновени училища, където, изоставени на произвола на съдбата, се оказват в крайно неблагоприятна ситуация.” Не искам да изглеждам назидателен, но с горчивина трябва да поясня, че оценката на ситуацията е дадена от изследователи преди избухването на световната икономическа криза, от която Гърция пострада (и продължава да страда) по-тежко от много други членове на Европейският съюз.

Без да притежаваме алхимичните дарби на всемогъщия Зевс, ние няма да можем да излеем златен дъжд върху далечната от нас образователна система, но ще се опитаме да я извадим от мрака на невежеството, като предложим брошура, преведена наскоро на нашия език и се препоръчва на слабо обучени учители от Руската федерация. В предговора се казва: „Авторът вярва, че учителите са професионалисти, които имат уменията и желанието да учат и да прегръщат всички деца. Въпреки това, поради пропуски в професионално образованиеи липсата на достатъчна подкрепа, някои учители се чувстват уплашени, когато са изправени пред предизвикателството да приемат ученик в класната стая, който изглежда изисква специално обучение, което те нямат. Тази книга говори за това как педагозите, като професионалисти, са обучени да обичат всички деца и точно това трябва да бъдат обучени да правят. Учителите могат и трябва да учат всички!“

Защо потомците на Платон и Аристотел, Овидий и Сафо не са измислили такъв евтин метод, достатъчно е да научите учителя на любов! Защото е казано: ако учителите обичат, те „могат и трябва да учат всички!“ Вярно е, че някои досадни съмнения относно всемогъществото на учителската любов са провокирани от официални данни, цитирани от гръцки изследователи.

„Законът за средното образование от 1985 г. определя като основна посока на развитие общо образованиекурс за създаване на условия в масовото училище за обучение на деца с различни видове увреждания в развитието. Но на практика тази задача се оказа много трудна. Деца с тежки физически или умствени увреждания попадат в образователна среда, която:

1. първоначално е създаден, без да се вземат предвид техните специфични проблеми;
2. по своята същност доста твърд и неадаптивен;
3. насочени основно към уеднаквяване на учебното съдържание и методите на преподаване;
4. се основава главно на усвояването на сравнително абстрактен материал и изисква добри интелектуални способности и способност да изразявате мислите си устно.
5. включва система за контрол на знанията, насочена към конкурентен подбор на най-подготвените за по-нататъшно обучение. Следователно изпитите са сериозен тест за много специфични способности.
6. далеч не е напълно осигурен с квалифицирани учители и качествени учебни помагала.“

О, безсмъртни богове, защо заведох моя лековерен читател под маслиновите дървета на древна, но икономически отслабена Гърция? В края на краищата опитни изследователи, в редица свои многотиражни ръкописи, които пишат не по-малко страстно за всепоглъщащата любов към децата с увреждания, честно признават в други: „Чуждестранните икономисти, педагози и социолози са доказали по-високата социална и икономическа ефективност на приобщаващото образование: бюджетът на специална образователна институция е няколко пъти по-висок от разходите за обучение на дете с увреждане в държавно училище, дори като се вземат предвид разходите за преквалификация на учители, въвеждане на допълнителен персонал от специалисти и ремонт на училища; Изчислен е и високият социален ефект от съвместното обучение на деца. Частните училища и детски градини биха могли да допринесат значително за развитието на идеологията и практиката на приобщаващото образование в Русия...“ „Финансовите аспекти са от голямо значение за развитието на интегрираното обучение. По този начин, анализ на данните за действителните разходи на година за издръжка на едно дете в различни видове образователни институциипоказва, че в специален интернат (около $100) те са около 5 пъти по-високи, отколкото в средно училище(около $20)." „В развитите страни училищата получават средства за деца със специални нужди. образователни потребности, така че те са заинтересовани да увеличат броя на официално регистрираните по този начин студенти." „Подобна статистика в Русия не се взема предвид в класациите на университетите, докато във Великобритания, например, броят на студентите, представляващи социални групибедни, мигранти, хора с увреждания, както и наличието на програми за подготовка на тези кандидати за постъпване в университет, зависи размерът на целевото бюджетно финансиране.“

Езикът не смее да разпознае кафтана на включването като елегантен във всички отношения, след като видите икономическата му подплата. Неспокойната ми душа изпада в объркване и учудване: от единия хълбок звучат праведни думи за всеотдайна любов към слабите и беззащитните, от другия – студеният тътен на тръбите на меркантилизма, икономическата целесъобразност и минимизирането на бюджетното финансиране на образованието. Те са засенчени от призивите на богатите западни мисионери към бедните учител по руски езикобичам вашето отделение за малко пари. И досадната флейта на тревогата става все по-силна и по-силна: изобщо неприлично ли е да се говори за смисъла и целите на специалното образование днес?

„Приобщаващото образование не е лукс, достъпен само за страните с високи доходи. Всъщност много от най-иновативните и радикални разработки се случват днес в страни с ниско ниводоход като Лаоската НДР , Лесото, Мароко, Уганда. Опитът показва, че има начини за разработване на приобщаващи практики на местно ниво, които не изискват допълнително финансиране: сътрудничеството на учениците, участието на родителите в класната стая, решаването на проблеми с учителите и взаимната подкрепа са доказали своята ефективност.“

Остави ни обаче коварната богиня на паметта Мнемозина, читателят не се интересува от детските халюцинации на застаряващия автор, нека се върнем към днешния ден, към яркото слънце и равните права на образование. Няма нужда да задавате въпроси къде европейското слънце пече най-горещо, къде любознателният ум на руски изследовател търси опита на приобщаване от студения север, няма нужда да питате, името на търсената земя е известно - Португалия. Затова – напред, без страх и съмнение!

„Португалия прие закон за задължителното приобщаващо образование. В страната има около 60 хиляди деца със специални образователни потребности. В практиката на тези учебни заведения приобщаването се разглежда в 3 аспекта: като нов педагогически модел, социалният ред на обществото и накрая, правната страна на приобщаването се изучава и развива. Последното направление обуславя съществуването и развитието на отделно законодателство във всяка страна по отношение на лицата със здравословни проблеми. Пет и половина хиляди учители помагат на 96% от децата с увреждания в развитието да получат образование в предучилищни и училищни институции. 4% от децата с увреждания учат в специализирани училища, които също, наред с тези училища, обикновено посещават редовно училище няколко дни в седмицата. индивидуален план. Тези дни специалисти оказват необходимата помощ на деца със здравословни проблеми и техните учители в учебен процес, при решаване на въпроси на комуникацията с връстници и учители, както и въпроси от медицински и социален аспект. Катопътуващи учители (посещаващи деца в няколко детски градини и училища) са физиотерапевти, психолози, ерготерапевти, специалисти по експресивна терапия (педагози по музика и танци), специалисти по психомоторно развитие, логопеди, социални работници и др.“ .

Толкова късмет, че сме на прав път, ето го идеалът: „96% от децата с увреждания в развитието“ са включени в предучилищни и общообразователни училищни институции! Един простак, поради повишената си чувствителност към терминологичната политическа коректност, ще обърне погледа си назад и ще препрочете, уви, със същия резултат: „деца с увреждания в развитието“. Как е възможно, тъй като тази вече неприлична фраза противоречи на духа и буквата на Декларацията на Саламан, възможно ли е историческите кавги между Португалия и Испания да оставят тъжна следа в тази област или руският професор, който многократно е изучавал проблема с посещения на място, е „не е запознат“, но в този случай може ли да се вярва на други доказателства? „Би било по-добре да ги подминем с мълчание тук, да не ги докосваме“, съветва мъдрецът, но как да изградим защита, без да прибягваме до факти? Така че да се върнем към източника.

„В училище всеки ученик (група деца) с тежки интелектуални, сензорни или двигателни увреждания се придружава от учител по време на часовете. По правило той няма специално педагогическо (или педагогическо) образование. Неговите задачи включват помощ при задачите на учителя, преместване на детето от клас в клас, в трапезарията, фитнесили до спортната площадка в двора на училището. По правило всяко дете прекарва всички почивки на открито, играейки игри на открито. Посещението на уроците и оценката на дейността му се определят от индивидуалната програма за развитие. Учениците от тази категория идват на уроци роден език(в някои случаи в по-горните класове - и чужди), четене, работа и някои други. Както в основното, така и в средното училище, във всеки клас има по 22-24 деца. Ако включва ученик от тази категория, броят на учениците се намалява до 20. Деца с сложна структурадецата с увреждания (обикновено гимназисти) прекарват по-голямата част от времето си в специални стаи или библиотека. С тях работят двама рехабилитационни учители по специални индивидуални програми, които включват не само развитие на социални умения, но и научаване на осн. учебни дисциплини(учат да четат, смятат, пишат), но и число здравни дейности(посещение на инструктор по плуване и др.)."

Единствената радост от опознаването на представения модел е вярата, че епиталамусът, който звучи, няма да смути ушите на заминалите си титани на руската дефектология, иначе сенките им биха се появили пред автора и биха развалили сватбата на едно политехническо училище с пленителен южно включване. Трудно е за един прост човек, който няма чаша добър порто под ръка, да разбере кое е хубавото на хората, които поемат отговорността за обучението на ученик с увреждания и в същото време „нямат специална педагогическа (или педагогическа ) образование изобщо.“ Признаваме, че те могат да осигурят помощ „при преместване на дете от клас в клас, в трапезарията, физкултурния салон или спортната площадка“, въпреки че не е напълно ясно (ако в общата популация 96% от децата с увреждания) как „всеки детето се занимава с игри на открито? Четете: „гимназистите със сложно увреждане прекарват по-голямата част от времето си в специални стаи или библиотеката“ и не можете да не се чудите къде са „прекарвали времето си за учене“ в начална училищна възраст, наистина ли са се занимавали изключително в игри на открито? Способността да плувате е скъпа и значима за всеки потомък на Магелан и затова няма да измъчваме инструктора по плуване с въпроси. Но обучават ли по-малки деца с увреждания в португалските училища? училищна възраст„четете, смятайте, пишете“, е изключително трудно да разберете от цитирания текст, без да посетите страната. Накратко, очарованието на описаното включване е съмнително, но призивът за него е толкова опияняващ, че един изпълнен със смелост неофит успява да се присъедини към армията от „скитащи учители” и да се втурне да разрушава омразните мелници на специално училище, т.к. върху пресните руини замъците на приобщаващото образование впоследствие ще бъдат изплетени сами - с една учителска любов, разбира се, както си спомняме, при условие "активното участие в този процес (субект-обектна роля) на самото дете."

С един бърз поглед пейзажът на приобщаването на Иберийския полуостров е пленен с бруталната си простота; човек би го погледнал, запомнил и попил, но чу: „не всички деца ще могат да работят, когато пораснат . Не им е лесно да бъдат сред здрави връстници. Затова дните на „Специалното дете” вече се превърнаха в традиция в редица училища. По време на почивките всички ученици са помолени да седнат за известно време в инвалидна количка и да завържат очите си с шал. След това те споделят своите чувства и преживявания на огромен плакат „Ако не съм такъв, тогава...“. Детски поговорки, написани върху него, ви карат да преоценявате много в живота, да станете по-добри към онези, които са лишени човешки радости» .

Плах по душа, нямам смелостта да те принудя, мой състрадателен читателю, да „споделиш чувствата и преживяванията си на огромен плакат“ и нямам време за групов катарзис, защото трябва да си набивам мозъка над друга авторска загадка: защо в държава, която не вчера е приела закон за задължително приобщаващо образование, до днес „не е лесно децата със специални образователни потребности да бъдат сред здрави връстници”? Съблазнени ли сме от миража на приобщаването? Може би субтропичният средиземноморски климат, мек и без резки температурни колебания, може да стопли Фата Моргана, но трябва ли нейните оптични чудеса да оживеят при нашите климатични условия?

Махнете се, махнете се от слънчевите брегове на Атлантическия океан, без да поглеждате назад, иначе ще имаме време да чуем след вас, че „принципът на индивидуалното включване в Португалия се крие във факта, че той преследва не толкова образователни цели, колко се превръща в повратна точка за социализацията на децата с проблеми в развитието. Най-често в образователния процес се включват деца с хомогенно и нетежко нарушение.” Няма да проявим болезнен интерес, като попитаме къде при почти пълното, ако вярвате на автора на научната статия, прехвърляне на децата с увреждания в общия поток, къде отиват тези с тежки или комбинирани увреждания? И ако индивидуалното включване в Португалия „преследва не толкова образователни цели, а се превръща в повратна точка за социализацията на деца с проблеми в развитието “, нека оставим такъв оригинален модел зад ъгъла и да отидем до Мъгливия Албион.

„Сега в Англия всички документи, свързани със социалната политика по един или друг начин, са пълни с думите „включване“. Но това изобщо не означава, че авторите имат предвид някакви радикални трансформации на съществуващата система. Помислете за доклада на Томлинсън (1997), озаглавен Приобщаващо обучение: включването се определя като „намирането на адекватни ресурси за посрещане на специфични нужди и индивидуални стиловедейности на всеки ученик." Нито дума за участие в живота на класа и училището или дори за необходимостта постоянно да бъдеш в училищната общност. В този смисъл „включване” се оказва по-слабо понятие от „интеграция”, което предполага включване в единен образователна среда» .

Въпреки това, когато споменаваме британския модел на включване, нека дадем почивка на фонтана на критичното красноречие, тъй като дори новопокръстените знаят, че той е фундаментално различен от моделите на споменатите по-горе страни. В Англия приобщаването има различни форми, но законодателството там е различно, и икономиката, и манталитетът, и гражданското общество, и традициите, и опитът в активната благотворителност, и историята на обучението на деца с увреждания... Ето какво неподготвеният читател трябваше да бъде предупреден от самото начало, наборът от букви, които образуват думата включване, е постоянен, докато самата тя, в зависимост от страната на пребиваване, променя външния си вид, като бляскава модница, тук е сама, там тя е съвсем друга, викаш я официално име, а този, който се обърна, изобщо не ви е познат.

Многото лица на приобщаването обясняват защо историята на Г. Стангвик, експерт по политиката на интегрираното образование в Норвегия, е като ден и нощ различна от всичко, което сме научили преди него. „Важно е да се определят целите и методите на интеграция по такъв начин“, пише изследовател от Скандинавия, „че тази политика обхваща възможно най-широка част от проблемните деца и отваря широки перспективи за тях. Проблемите, с които се сблъскват децата с различни патологии по време на учебния процес, са изключително разнообразни както по типология, така и по степен на тежест. Успешната интеграция е възможна само ако се вземе предвид пълният набор от индивидуални потребности на децата и ако всички участват образователни възможностина разположение на училището." Със сълзи от радост искам да сложа подписа си не само под всяка фраза, под всяка буква, защото това е точно образът, който беше мечтан в сладки сънища за правата на образование на децата с увреждания в Русия. И когато избършете щастливите си сълзи, виждате съвсем различен образ, който се появява в черно на хартия през отпечатаните редове: „Приобщаващото обучение на ниво класна стая не е нищо повече от добро обучениена всяко друго място. Много учители вече преподават приобщаване без допълнителни специално обучение(пример от Лесото). В Лесото стартира проект, който осигурява семинари за интензивно обучение за местни учители относно приобщаващото образование. Въпреки пренаселените класни стаи и липсата на основни ресурси в 10-те избрани пилотни училища, беше установено, че повечето учители вече преподават с мисъл за приобщаване, като гарантират, че всички деца, дори и в най-пренаселените класни стаи, участват в клас, разбират задачите или получават необходимата подкрепа от други деца. Учителите могат с увереност да насочат децата към местни доставчици на здравни услуги за често срещани очни или ушни инфекции, които могат да попречат на ученето на детето. Успешното прилагане на проекта в пилотни училища накара правителството да приеме принципа за приобщаване на децата с увреждания като национална политика и да разшири броя на училищата, участващи в проекта.“ Не, това не е видът приобщаване, който британците, холандците, германците, скандинавците и много други нации, живеещи в проспериращи страни, почитат в своите земи.

„На някои от вас може да им се стори, че в думите ми има повече наглост, отколкото истина. Но нека погледнем по-отблизо..." Стандартните правила за осигуряване на равни възможности за хората с увреждания (декември 1993 г.) споменават системата за специално образование без никакво благоговение, сякаш тя е изградена през предходните два века не толкова с усилията на предимно аскети и алтруисти, които са симпатизирали за съдбата на децата с увреждания, а по-скоро от злата умисъл на измъчени от агорафобия любители на заведения от затворен тип. И въпреки че специалното училище продължи да играе важна роля в сегмента „образование на хора с увреждания“, споменавайки го, особено мили думи, става нецензурно, като за изоставена жена на нова сватба. Защо се осмелихме, вместо да възхвалим удоволствията на приобщаването под одобрителните аплодисменти на неговите почитатели, без да се страхуваме да предизвикаме присмех или дори гняв на строг съд, да похулим онова, което трябва да бъде прославено? Това, което движи нашето посредствено перо, не е толкова завистта към хората, обиколили света за сметка на поканилата страна, които твърдо вярват, че средствата, инвестирани в приема, ще преобразят по чудо скучния образователен пейзаж, в който са се настанили дивите руснаци изгубен за дълго време, но глупаво негодувание за забравяне на великото наследство от делата на самия Платон и на проницателните Нютони на руската педология и дефектология.

Ние твърдим, че включването има няколко начина на съществуване или, на богословски език, хипостази. С намерението си да оправдая в очите на съвременниците както специалното училище, така и себе си, като човек, работил дълги години за негово благо, не бих искал да изпадна в тежкия грях да противопоставя една консервативна институция - специална образователна институция - с прогресивна институция, същността на образователната интеграция или приобщаване. От добре познатите хипостази на приобщаването ни е близък този, който не се свежда, на езика на тълпата, до доброволното придвижване на дете с увреждания в обща образователна среда само заради придобиване на социален опит и контакти. Учат ни: „включването е реформа на училищата и преустройство на образователните съоръжения, така че да отговарят на нуждите и изискванията на всички деца без изключение.“ Мечтателният магьосник, героят на приказната пиеса на Евгений Шварц " Снежната кралица", всяко негово магьосничество беше предшествано от магическо заклинание: "Крибъл, крабъл бум!" Днес магьосническата конспирация при създаването на „приобщаващо училище“ звучи не по-малко мистериозно: „Рампа, асансьор, удобна тоалетна!“ Нека скромно сведем очи и не позволяваме да бъдем въвлечени в схоластичен дебат за превъзходството на тоалетна, пригодена за дете с увреждания, пред тоалетна, която не е такава, защото ако в Русия има училища с „съоръжения на открито“, можем да отидем далеч от основния въпрос на дискусия: при каква организационна форма на образование дете с увреждания може да постигне максимално ниворазвитие. Без да прибягваме до каквато и да е алегория, ние смело заявяваме: ние сме близо до онзи вид приобщаване, което не се свежда до „реформиране на училищата и преустройство на учебните помещения“, а такова, което се осигурява само ако няма образователна институция, отваряща врати за дете с увреждания, физически, психологически или други бариери и наличието на компетентни учители, подходящо методическо и техническо оборудване.

Но може би за придирчивия читател увещанията на един сънародник не са постановление? В този случай нека се обърнем към авторитета на човек, който може би е по-добре ориентиран от другите и в проблема за приобщаването, и в проблема за интегрираното обучение, и в нюансите на специалното образование. Професор в Университета на Летбридж в Алерта (Канада) Маргрет Уинсер, автор на голям брой монографии за историята на специалните училища, формирането и развитието на националните системи за специално образование за деца с увреждания в Западна Европа, САЩ и Канада, публикува книга през 2009 г. със забележителното заглавие „От интеграция към включване“ . М. Уинцер не е мисионер, който на всяка цена трябва да пренесе учението във варварските територии, тя просто излага позицията си, щедро запознавайки заинтересования читател с понякога взаимно изключващите се мнения на хора, по чиито планове Западът изгради приобщаващо образование.

„В зората на движението за приобщаване привържениците на пълното включване завладяха моралното и идеологическото поле. Те „преработиха“ специалното образование, предлагайки нови допускания, системи, процедури и породиха безкрайни проекти, идеи, ключови думи, фрази и метафори. Но те също се опитаха да обезсърчат дебата и бяха склонни да използват приобщаваща реформа като инструмент за идеологическо сплашване. Тяхната реторика често съдържаше гневна праведност, това беше тонът на гневните евангелисти в яростта им срещу еретиците и невярващите. . . Активните поддръжници на приобщаването бяха майстори в организирането на приемането на документи за реформи, възползвайки се от това, те завишиха цената на приобщаването, признавайки го като единствения начин за уважително отношение към хората с увреждания. Поддръжниците на тази идея бяха по-скоро екстремистки, отколкото адекватни: те базираха логиката си върху недъзите на специалното образование, което беше център на дискусии поне от 60-те години на миналия век. Да не бъдеш приобщаващ скоро означаваше да излезеш от образователната мода. Трезвите и благоразумни гласове бяха удавени в вълна от логически обосновки, които по същество бяха ценностно ориентирани, философски и концептуални. Теориите бяха сведени до кратки твърдения, езикът беше изпълнен с лозунги, системите от вярвания бяха опростени. Включването се основаваше повече на морална справедливост, отколкото на това какъв опит може да бъде реална основа. Слоевете реторика и аргументация бяха генерирани не само от необходимостта да се разреши дилемата за специалните потребности и специалното образование, но и от връзката с нея на господстващите концепции за равенство и социална справедливост.

Насърчаването на пълното включване започна с морални и априори желани предпоставки (край на дискриминацията и сегрегацията), но от тази точка се придвижи до нежизнеспособни допускания и нагласи. С течение на времето насърчаването на пълното включване, въпреки цялата си първоначална привлекателност, не можа да устои на разумни съображения. До средата на 90-те години пламът около движението за реформи утихна и изследванията бяха изведени на преден план. По-консервативните възгледи станаха доминиращи, застъпвайки се за избирателно включване въз основа на индивидуалните нужди на конкретни ученици. .

В края на 90-те години започна предпазливо противодействие. Тъй като консервативните гласове нарастваха, истерията и усърдието за приобщаваща реформа изместиха по-трезвото размишление.Деца и младежи с леки увреждания по-вероятносе озоваха в общ клас; с тежки увреждания, те са били обучавани в специални класове, училища или заведения. Учениците, които са глухи, слепи, с комплексни увреждания или със сериозни емоционални смущения, съставляват най-голямата част от обучаваните в специални училища (McLeskey, Henry & Hodges, 1999).“

„Би било наистина глупаво да се дават още подобни примери“ или да се удължава и без това дългата реч, тъй като истината не е в крайностите, а в разумната помощ, общността от училища за специално, интегрирано обучение и приобщаване, поне в близката историческа перспектива. Що се отнася до избрания начин да се говори за възвишени теми с ироничен тон, това е пряко придържане към препоръките на Еразъм: „докато позволява игри на хора от всякакъв ранг, честно ли е да ги отказваме на учен, особено ако той тълкува смешни теми по такъв начин, че читателят да не е напълно глупав, ще научи Това ли е по-полезно от всяко друго педантично и надуто разсъждение? Що се отнася до абсурдния упрек в прекомерна грубост, ще отговоря, че винаги е било позволено безнаказано да се гаври с ежедневието на човека, стига тази свобода да не се превръща в ярост. Много съм изумен от нежността на съвременните уши, които сякаш не понасят нищо друго освен тържествени титли.

С това пътищата ни ще се разделят, мой проницателен Читателю.

Литература:

1. Банда Хари Оуен. Подкрепа на ученици с интелектуални затруднения в редовна класна стая. Наръчник за учители. Второ издание. /Прев. от английски език С.Ю. Котова, М., 2008г.
2. Бут А. Политиката на включване и изключване в Англия: в чии ръце е концентриран контролът? / Читател на курса. Съставител: Shulamit Ramon, V. Schmidt, M., 2003.
3. Vlachou-Balafuti A., Zoniou-Sideris A. Политика и практика в специалното и интегрирано образование в Гърция. / Читател на курса. Съставител: Shulamit Ramon, V. Schmidt, M., 2003.
4. Включването като принцип на съвременната социална политика в областта на образованието: механизми за реализация / Изд. П. Романова, Е. Ярская-Смирнова. Серия „Научни доклади: самост икономически анализ", № 205., М., 2008 г.
5. Малофеев Н.Н. Актуални проблеми на специалното образование. Дефектология, бр.6, 1994, с. 3-9
6. Пенин Г.Н., Прищепова И.В. Относно организационните аспекти на приобщаващото образование в Португалия. Специална педагогика и специална психология: съвременни проблеми на теорията, историята, методологията. Материали от международния теоретично-методологически семинар (27 април 2009 г.). М., 2009
7. Насърчаване на правата на децата с увреждания. Innocenti Digest, № 13. УНИЦЕФ, 2008 г.
8. Русия: по пътя към равните възможности. Доклад / Ръководител на авторския екип Гонтмахер Е.Ш. М., 2009.
9. Stangvik G. Политика на интегрираното образование в Норвегия / Reader on the course. Съставител: Shulamit Ramon, V. Schmidt, M., 2003.
10. Shipitsina L.M., van Rijswijk K. Един към друг: начини на интеграция (Специално образование в масовите училища в Русия и Холандия) / Ed. Л.М. Шипицина и К. ван Райсвайк. Санкт Петербург, 1998 г.
11. Шипицина Л.М. Психологически проблемиинтеграция на деца с увреждания. Внедряване публична политикав интерес на децата с увреждания. Материали на All-Russian научно-практическа конференция(Кисловодск, 21-23 април 2010 г.), Ставропол, 2010 г. С. 69-71.
12. Шуламит Рамон. Социално изключване и социално включване Социалното изключване в образованието. Читанка за курса. Съставител: Shulamit Ramon, V. Schmidt, M., 2003.
13. Еразъм Ротердамски. Похвални думи за глупостта. / Превод П. К. Губер. Уводна статия от И. Смилга. M.-L., Academia, 1932.
14. Ярская-Смирнова Е.Р., Наберушкина Е.К. Социална работа с хора с увреждания. Урок. Санкт Петербург, 2004.
15. Winzer Margret A. От интеграция към включване. История на образованието през 20-ти век. Gallaudet University Press. Вашингтон, 2009 г.

„Социалното включване се отнася до „усилия, насочени към социалната реинтеграция на маргинализирани групи или поне към увеличаване на тяхното участие в обществото“ (Бари, 1998 г., стр. 1).

Маргрет А. Уинзер. От интеграция към включване. История на образованието през 20-ти век. Gallaudet University Press. Вашингтон, 2009 г.

Частичен превод, извършен от L.A. Набокова.

Гордеем се, че сред нашите възпитаници Малофеев Николай Николаевич, доктор на педагогическите науки, професор, вицепрезидент на Руската академия на образованието, директор на Института по корекционна педагогика на Руската академия на образованието (от 1992 г. до днес).

Николай Николаевич завършва дефектологичния факултет на Московския държавен университет през 1973 г.

След като завършва факултета по дефектология на Московския държавен педагогически институт. В. И. Ленин работи като логопед в помощно училище в село Тевриз, Омска област и като логопед и главен учител в Московската областна детска психоневрологична болница.

През 80-те години съдбата свързва Н.Н. Малофеева от Изследователския институт по дефектология на Академията на педагогическите науки на СССР. Тук, под ръководството на M.V. Иполитова, той задълбочено изучава проблема за формиране на речниковия запас на децата от началното училище с церебрална парализа и през 1988 г. защитава докторска дисертация.

От 1989 г. до 1992 г. Николай Николаевич е началник на отдела за специални интернати образователни институциии защита на правата на децата Държавно образование на СССР и съветник на министъра на образованието на Руската федерация по проблемите на корекционната педагогика и трудното детство. През този период той изучава и анализира моделите на развитие на системите за специално образование в Русия и западноевропейските страни. Резултат от дългогодишни изследвания е концепцията за периодизация на развитието на специалното образование. Н.Н. Малофеев показа еволюцията на отношението на държавата към децата с тежки увреждания в развитието, анализира процеса на формиране и развитие на специални образователни системи и методите за научно прогнозиране на тенденциите в тяхното развитие. През 1996 г. Малофеев Н.Н. защитава дисертация на конкурс научна степенДоктор на педагогическите науки. Резултатите от това изследване са обобщени в монографията „ Специално образованиев Русия и в чужбина” (1996), който все още е популярен сред дефектолозите и не е загубил своята актуалност.

Заслугите на Николай Николаевич Малофеев са оценени от държавата и признати в професионалната общност на различни нива.

Така през 1999 г. той е избран за член-кореспондент на Руската академия на образованието, през 2005 г. - за неин пълноправен член, а през 2017 г. - вицепрезидент на Руската академия на образованието. Работата му е отбелязана с почетни правителствени награди, включително значката „Отличници в образованието на СССР“, медала на името на. К.Д. Ушински, орден за заслуги към отечеството II степен и др.

Каним ви да гледате речта на Н.Н. Малофеева на пленарната сесия на Международния симпозиум „Специфични езикови нарушения при деца: въпроси на диагностиката и корективното и въздействието върху развитието“, организиран от Катедрата по логопедия на Московския държавен университет през август 2018 г.

) Малофеев Н.Н. Западна Европа: еволюция на отношенията между обществото и държавата

Монографията разглежда историческите, генетичните, социокултурните основи на формирането, дизайна и развитието на специалното образование от гледна точка на отношението на обществото и държавата към хората с увреждания в развитието в различни исторически епохи V различни странио

За студенти, преподаватели, асистенти, научни работници, специализиращи в областта на корекционната педагогика.

Малофеев Николай Николаевич – доктор на педагогическите науки, член-кореспондент на Руската академия на образованието, директор на Държавната научна институция „Институт за корекционна педагогика“ Руска академияобразование“. Автор на нов методологичен подход към сравнителния анализ на системите за специално образование в различни страни по света и периодизацията на процеса на формиране и развитие на системата за специално образование в Русия.

Предговор Развитието на националните системи за специално образование във всички исторически периоди е свързано със социално-икономическата структура на страната, ценностните ориентации на държавата и обществото, държавната политика към децата с увреждания в развитието, законодателството в областта на образованието като цяло, нивото на развитие на дефектологичната наука като интегрираща област на знанието в пресечната точка на медицината, психологията и педагогиката, глобалния исторически и педагогически процес.

Досега в руската дефектология се изучава историята само на определени области на специалното образование. (сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия)и в същото време беше разгледана историята на формирането на научни възгледи за определени форми на аномално детско развитие и методи за тяхната психологическа и педагогическа корекция. (А. Г. Басова, А. Н. Граборов, А. И. Дячков, Х. С. Замски, В. П. Кащенко, А. И. Скребицки, Б. А. Феоктистова и др.). развитие домашна системаспециалното образование като цяло никога не е било обект на цялостен анализ, който поставя националната специална образователна система в контекста на глобалния процес.

Очевидно е, че в последно време (90-те години на ХХ век), което се оценява от мнозина като криза в развитието на националната специална образователна система като цяло, изследванията от този вид стават изключително актуални. Съществуващите исторически и педагогически изследвания в областта на някои области на дефектологията, които по същество приключиха през 70-те години, нямат обяснителна сила по отношение на съвременната криза и не съдържат прогностичен потенциал.

Историята на формирането и развитието на вътрешната система от специални образователни институции е изключително кратка и уникална. Възникването му се случва в предреволюционния период, формирането му съответства на периода на големи социални катаклизми, а окончателното му формиране се случва в съветския период. По този начин историята на държавната система за специално образование датира малко повече от половин век, а в някои области специално образование (например обучение на деца със закъснение умствено развитие) само на 20-25 години. В същото време процесът на развитие на системата беше доста интензивен и прогресивен по своя характер. Въз основа на културно-историческата теория на Л. С. Виготски са плодотворно разработени теоретичните основи на специалната психология и педагогика в различните й области и е разработена диференцирана система за специално образование. От три вида образователни институции за деца със слухови, зрителни и интелектуални увреждания, функциониращи през 30-те години, системата стигна до осем вида специални училища (за глухи, слабочуващи, слепи, слабовиждащи, деца с интелектуални, говорни, опорно-двигателни увреждания, умствена изостаналост)и петнадесет вида специално образование (1991) . Беше организирана система Предучилищно образованиеи обучение на ненормални деца. всичко специални училища, с изключение на спомагателните (за деца с умствена изостаналост), даде на завършилите квалифицирано образование, сравнимо с определена степен на общо образование, което им даде възможност да влязат в средно специално учебни заведенияи университети. Нарастването на броя на специалните образователни институции, диференцираният характер на националната система за специално образование, квалификациите на специалното образование, високо нивоРазработването на теоретични основи за обучение на определени категории аномални деца изглеждаше доста убедителна причина за положителна оценка на ефективността на системата, адекватността и ефективността на избраните насоки на нейното развитие и оптимистична прогноза като цяло. Въпреки това, както оценките, така и прогнозите бяха спекулативни, тъй като специални изследвания за развитието на системата за специално образование като цяло не бяха извършени и не можеха да бъдат извършени при липса на статистически данни за броя на аномалните деца в страната, на процентът на обхват на нуждаещите се деца от държавната система за специално образование, затвореност и идеология подчертаният характер на проблема с идентифицирането, записването, отглеждането и обучението на деца с тежки увреждания в развитието, липсата на обективни данни за състоянието на системите за специално образование в чужбина за сравнителен анализ.

През 90-те години, под влияние на социално-политическите промени в страната, настъпи рязка промяна в ценностните ориентации на държавата: правата на човека, правата на децата и правата на хората с увреждания започнаха да се преосмислят; обществото започна да овладява нова философия: признаване на неделимостта на обществото на „пълноценно“ и „непълноценно“, признаване на единна общност, състояща се от различни хорас различни проблеми. Държавата провъзгласява антидискриминационна политика спрямо хората с увреждания. В този контекст оценката на обществото и държавата за състоянието на системата за специално образование и перспективите за нейното развитие се промени драматично, тя започна да се характеризира като криза. Социалното етикетиране на дете със специални нужди като „дефектно“ или ненормално е било и се критикува; обхващане само на част от нуждаещите се от системата на специалното образование: „отпадане” на деца с дълбоки увреждания в развитието; липса на специализирана психолого-педагогическа помощ на деца с леки увреждания; твърдост и липса на вариативност във формите на получаване на специално образование; примат образователен стандартвърху развитието на личността на детето.

В същото време на федерално и регионално ниво започват да се появяват инициативи за въвеждане на практика на нетрадиционни методи за психологическа и педагогическа корекция, нови форми на организиране на специално образование, възпроизвеждане на съвременни западни модели на обучение на деца с увреждания в развитието.

Кризата не възникна в отделни области на образованието за определени категории аномални деца, а обхвана системата като цяло, нейните организационни и методическа основа. Доста оптимистичната прогноза за развитието на националната система за специално образование, съществувала до 90-те години, и ефективността на нейното функциониране бяха поставени под въпрос. Кризата изглеждаше толкова дълбока, че стратегията за нейното разрешаване се свеждаше до алтернатива: дали да продължим да усъвършенстваме съществуващата система за специално образование за анормални деца или, напълно отхвърляйки съществуващата система, да преминем към търсене на принципно нови основи и организационна структура, ориентирайки се към западните модели.

Както положителните оценки в миналото, така и негативните оценки за състоянието на системата за специално образование в настоящето остават по същество субективни и спекулативни. За научно обоснована оценка на състоянието на системата и определяне на стратегия за преодоляване на кризата е необходима поредица от изследвания, насочени към изучаване на системата за специално образование като цяло и връзката на нейното развитие със социално-икономическата структура на страната, ценностните ориентации на държавата и обществото и държавната политика към развитието на децата с увреждания, законодателството в областта на образованието като цяло, сравнителен анализ на нивото на развитие на вътрешната и световната дефектологична наука като интегративна област на знанието.

Струваше ни се абсолютно необходимо да се обърнем към разглеждането на историческите, генетичните и социокултурните основи на формирането, дизайна и развитието на системата за специално образование като институция на държавата. Вярвахме, че трябва да започнем не с изследване на системите за специално образование, а с изследване на отношението на обществото и държавата към хората с увреждания в развитието в различни исторически епохи в различни страни, отражение на което, по наше дълбоко убеждение , е национални системиспециално образование като държавни институции.

Идентифицирането на отношението към хората с увреждания в развитието като обект на изследване наложи излизане от рамките на традиционните изследвания в областта на историята на дефектологията, както и значително разширяване на пространствено-времевите координати. Това изискваше сравнително изследване на процеса на развитие на отношението към хората с увреждания в развитието в различни страни по света от древността до наши дни. За този тип изследвания основният проблем е разработването на методология, в в такъв случайметодология, адекватна на изследване на процеса на формиране и промяна на отношението към хората с увреждания в развитието.

При провеждането на този тип изследвания е необходимо многообразното да се систематизира и типологизира исторически материал. Един от обещаващите начини за такава систематизация е смислената периодизация на процеса на формиране и промяна на отношението на обществото и държавата към хората с увреждания в развитието в различни страни в различни исторически епохи. Логиката на изследването беше следната: в началото на изследването най-често се използва периодизацията ефективен методОрганизацията на изходния исторически материал, допълнително развитата периодизация трябваше да действа като инструмент за идентифициране на общи модели за различните страни в процеса на развитие на отношение към ненормалните хора. На следващия етап от изследването той трябваше да играе ролята на координатна система, в която могат да се разглеждат критичните точки на развитие държавни системиспециалното образование като социокултурен феномен.

Избраният методически подход ни позволява да се отдалечим от традиционното сравнение на чуждестранни и местни специални образователни системи на хронологична основа, да сравним системите на ниво съдържание, да идентифицираме историческите, генетичните и социокултурните основи на съвременните иновативни процеси в областта на специално образование в Русия. Тази книга разказва за резултатите, изводите и размислите, до които е довел избраният от автора методически подход.

Въведение Специалното образование като самостоятелно направление на педагогическата наука и практика е доста младо, на по-малко от двеста години. Прието е да се отброява от момента на появата му в Европа в края на 18 век. първите специални класове за деца със сензорни увреждания. Може би затова авторите, които описват формирането на определени области на дефектологията - сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика - се интересуват най-много от периода от 19 век. до наши дни. Техните възгледи в древни времена, като правило, минават през едни и същи исторически факти и имена. Изследователите споменават епизоди на опити за обучение на глухо или сляпо дете, цитират фрагменти от древни закони и заявяват, че до 18 век. Почти не се обръщаше внимание на анормалните деца и съответно този период е маловажен за дефектологията.

Ние не споделяме тази гледна точка, защото, както пише М. М. Рубинщайн, „това, което беше и което ще бъде, е неразривно свързано с това, което е, и замислено гледайки на съвременното педагогически задачи, трябва ясно да осъзнаваме, че наболелите проблеми се раждат не само от настоящия момент, те се раждат и мотивират от далечното, често много далечно минало, и тези, които търсят своето истинско решение в живота, трябва да се опитат да погледнат в миналото , опитвайки се ясно да разберат за себе си при какви условия са генерирани и подхранвани тези въпроси, какви решения са изпробвани и т.н. В противен случай той неизбежно ще изпадне в лъжата на неисторичността; той ще разреши въпроса с фалшивата мисъл, че само неговите рационални изчисления падат на везните, а тогава в действителност ще се открие, че исторически сили, които той не е взел предвид, веднага ще излязат на сцената и ще насочат хода на събитията по съвсем различен път от очаквания.“

Г. Льо Бон формулира тази идея по-общо, кратко и категорично: „Съдбата на хората се контролира в много по-голяма степен от мъртвите поколения, отколкото от живите... Векове след векове те създават идеи и чувства и следователно , всички мотивиращи причини за нашето поведение. Покойните поколения ни предават не само физическата организация, те ни внушават и своите мисли...Ние носим бремето на техните грешки, получаваме награда за техните добродетели.”

Въпреки че не сме съгласни с Льо Бон за всичко, ние го признаваме историческо наследствосоциокултурните традиции са истинската сила, която влияе на разрешаването съвременни проблеми. Нашето дълбоко убеждение е, че историята на специалното образование всъщност започва не с първите опити за обучение на глухонямо или сляпо дете, не със създаването на първите концепции за специалното образование, а с момента на публичен размисъл за хората с тежки физически и интелектуални увреждания. Истинското начало на историята на специалното образование според нас е моментът, в който властимащите осъзнават необходимостта от обучение на ненормални деца. Ние сме убедени, че това съзнание няма характер на прозрение, а е неразделен продукт на националните културно-исторически традиции, обществено самосъзнание, морално-етични нагласи на предишни поколения, религиозни догми, философски идеи, развитие на законодателната практика и самото понятие „права на човека“. Ето защо за това изследване гръко-римската цивилизация и Средновековието представляват истински интерес.

За нас е очевидно, че философите и учителите от древността, подобно на гениите от Ренесанса, са могли да постигнат известни успехи в обучението на глухи, слепи и интелектуално некомпетентни деца. Исторически свидетелства за подобни педагогически експерименти обаче няма. Може да се предположи, че такова дълго невнимание към физически и психически болни хора от страна на учените се дължи на моралната атмосфера на миналите векове.

Изглежда необходимо да се опише този климат, да се измери температурата на отношението на обикновеното мнозинство към отклоняващото се малцинство, иначе е трудно да се разбере защо човечеството, през няколкото хиляди години на своето съществуване, сравнително наскоро стигна до идеята за ​необходимостта да се грижи, възпитава и обучава деца с отклонения в умственото и физическото развитие.

Ние съзнателно се обърнахме към гръко-римската цивилизация и европейското средновековие, споделяйки мнението на английския историк А. Дж. Тойнби, който смята, че „достойнството на гръко-римската история е, че нейният светоглед е универсален, а не локален“, и че „ регионът на гръко-римската римска история не е затрупан или замъглен от излишък от информация, което ни позволява да видим гората вместо дърветата." В съответствие с това историческият факт за отношението на древна Спарта към децата с увреждания може да бъде разглежда като обща позиция древна цивилизация; мнението на древен философ или средновековен теолог, авторитетно за неговите съвременници, за хора с физически или психични заболявания - като нормативно ръководство за посветени в областта на медицината, педагогиката и юриспруденцията.

Вековното негативно възприемане от така нареченото нормално, здраво, обикновено мнозинство на техните физически и психически нездрави, необикновени съграждани е записано във фолклора, в явленията на светския и религиозния живот.

Ще се опитаме да нарисуваме една феноменологична картина, която позволява на читателя да види историческа ретроспекция на отношението на западноевропейското общество и държава към слепите, глухите, умствено изостаналите и психично болните. Всички тези хора са били възприемани като аномални в продължение на хиляди години. „Начинът, по който човек се възприема, определя как ще бъде третиран“, пише Волфенсбергер, характеризирайки положението на умствено изостаналите в модерен свят. След като предложи класификация на общественото възприемане на социално незначими групи от населението, Волфенсбергер доказа, че психичните разстройства и умствената изостаналост предизвикват най-негативните реакции в по-голямата част от населението, включително страх, емоционално отхвърляне, присмех и враждебност. Вътрешното негативно отношение на „нормалните хора” към „ненормалните” обуславя дискриминацията на обществото спрямо последните. Богдан и Биклен характеризират дискриминацията срещу умствено изостаналите като „набор от предложения и практики, които насърчават различно и неравно третиране на хората поради очевидни или възприемани физически, умствени или поведенчески различия“. С други думи, обществото, считайки отделните си членове за непълноценни, ограничава техните граждански права, ограничава ги или ги затруднява. вскидневенвие, изключва ги от пълноценен културен живот, има разрушителен ефект върху тяхното развитие и не само не помага за рехабилитацията на тези хора, но постепенно допринася за по-трудното им влизане в обществото.

И така, обектът на нашия анализ е историята на формирането и развитието на отношението на „нормалните хора“ („пълно мнозинство“)на "ненормални хора" („непълноценно малцинство“)в контекста на развитието на европейската цивилизация от древността до наши дни.

Анализът на местни и чуждестранни литературни източници направи възможно идентифицирането в хронологията исторически събития„критични точки” – повратни моменти в отношението на западноевропейските страни към хората с увреждания в развитието и изграждане на съдържателна периодизация на този процес [А. Г. Басова, 1940, 1984; А. И. Дячков, 1957,1961; Х. С. Замски, 1980,1995; Ю. Канна-бих, 1924; В. П. Кащенко, 1912,1929,1992; А. И. Скребицки, 1903; В. А. Феоктистова, 1973, 1994; Ф.Г. Александър, С. Селесник, 1966; W. Bromberg, 1975; Л. Канер, 1964; 0. Колстое, 1972; J. Patton, J. Payne, Beime-Smith, 1990; Х. Фелдман, 1970; D. Moorcs, 1987; Е. Хармс, 1976; Р. Шееренбергер, 1982, 1983; Slask, 1985; M. Winser, 1993].

Авторовата периодизация обхваща времевия период от DC до. пр.н.е. до наши дни. Идентифицирани са пет периода, чиито условни граници са исторически прецеденти значителна промянаотношение към хората с увреждания в развитието. Така за първи път обект на дефектологично изследване е отношението на обществото и държавата към хората с увреждания в развитието и именно в този контекст авторът приканва читателя да погледне към историята на специалното образование в Западна Европа.

Глава 1 От агресия и нетолерантност към осъзнаване на нуждата от помощ (IX – VIII в.пр.н.е. – XII в.)През този период западноевропейската цивилизация, доколкото може да се прецени литературни източници (Аристотел; Херодот; Ксенофонт; Тит Ливий; Плутарх; Сенека; Корнелий Тацит; Гай Светоний Транквил; Тукидид; В. И. Авдеев, А. Г. Бокшчанина, Н. Н. Пикус, 1972; А. С. Богомолов, 1985; С. А. Иванов, 1994; К. Куманецки, 1 990; A. J. Toynbee, 1995; Y. Kannabikh, 1924; A. I. Skrebitsky, 1903; M. Barr, 1913, W. Bromberg, 1975; L. Kanner, 1964; N. Feldman, 1970; M. Steinberg, 1982; L. de Mayse , 1974; M. Winser, 1993; Peet, 1851; и др.), преминава от отхвърляне и агресия към хора с тежки увреждания в развитието до първото осъзнаване на властите (монарх)необходимостта да им се помогне, да се организират благотворителни институции. Това се доказва от хронологията на най-важните исторически събития от този период.

Хронология големи събитияполитически, икономически и културен живот (IX-VIII в.пр.н.е. – 1198 г.)

451 – 450 пр.н.е. Първото правно споменаване на хора с тежки физически и умствени увреждания. Законът ги счита за некомпетентни (Закон 12 таблици).

IV век пр.н.е. Медицината смята природата на глухотата за свръхестествена, а глухият човек е обречен на онемяване (Хипократ).

3-ти – 1-ви век пр.н.е. Законът не прави разлика между луди и глухонеми, като ги класифицира като една категория недееспособни и ги лишава от граждански права (римско право). Дава се философска обосновка за малоценността и безполезността на хората с тежки физически и умствени увреждания за обществото (Платон, Аристотел, Сенека).

130 –2 00 В медицината има мнение, че е невъзможно да се излекува глухота (Гален).

240-310 Постановява се гражданската присъда: „Глухият за закона е мъртъв“ (император Максимиан).

III – IV век. Слепите и сакатите започват да получават помощ в манастирите.

369 Първият хоспис отваря врати (манастирска болница)с приют за психично болни (Кесария, Византия).

IV – V век. Записани са факти, които предизвикват загриженост на християнските поклонници за хората с увреждания: умствено изостаналите (Епископ Николай, Ликия), сляп (Сейнт Лимней, Сирия).

V век На глухонемите се отказват светите тайнства като еретици. Декларира се невъзможността за обучение на глухонеми (Свети Августин). Във Византия се развива явлението юродство, православието заема неутрална позиция спрямо обладаните.

533 Кодифицирано римско право. Кодексът съдържа класификация на хората с увреждания, признава правото на частна собственост на глухонемите, но им забранява да бъдат завещатели (Юстиниан I, Византия).

692 г. Трулският събор нарежда на православните строго да наказват светите глупци, следвайки примера на наказването на истински обладаните.

805 Указ, забраняващ убийството на хора, заподозрени в демонично обладаване (Карл Велики).

XI – XIII век. Като резултат кръстоносни походиЕвропейците се запознават с арабската и древната медицина. Притокът на хора от други вероизповедания в средиземноморските градове прави жителите им по-толерантни към „различно изглеждащите“ и „дисидентите“.

1198 Открива се първият приют за незрящи (Баварски Курфюрст).

Древната цивилизация и съдбата на човек с увреждания в развитието Посочете истинския брой на хората с тежки увреждания в умственото и физическото развитие в древен святизключително трудно, но можем да предположим, че те са били не по-малко, а може би значително повече, отколкото в наши дни. Въпреки относителния им брой, тези хора са били възприемани от обществото като по-ниско малцинство в продължение на хиляди години. Човек с тежко физическо или умствено увреждане е бил третиран с предразсъдъци през всички исторически епохи, не само защото човек с увреждания не може да участва в социален живот, но и защото предизвикваше мистичен страх у здрав човек.

Невъзможно е обективно да се определи броят на определена категория хора с умствени или физически аномалии, дори приблизително, тъй като до 18 век се разграничават само категориите луди, слепи и глухи. (глух и ням). Не само обикновените хора, но и лекари, адвокати и философи класифицираха хората с физически дефекти като една популация (глухи, джуджета, сакати)и тези, които страдат от тежки интелектуални затруднения или психични заболявания.

Очевидно е, че общественото внимание е насочено към дефекти, които ясно разграничават техния носител от мнозинството от хората около него. Именно тези хора се обсъждат в исторически документи, литературни източници, антични и средновековни законодателни актове.

Египетският папирус на Еберс се смята за първото документално доказателство за интерес към хората с увреждания. (1550 пр.н.е.), което според египтолозите се основава на още повече древен ръкописот времето на лекаря Имхотеп (3000 г. пр.н.е.). Ebers включва списък с древни рецепти, медицински съвети и магически лечебни заклинания. Папирусът съдържа косвени препратки към умствена изостаналост, обсъждане на епилепсията, съдържа и първото документирано споменаване на глухота. Трябва да се отбележи, че египтяните се интересуват не само от причините за болестта и методите за нейното лечение, но също така са загрижени за социалното благополучие на хората с увреждания. В град Кармак свещениците учеха слепите на музика, пеене, масаж и ги канеха да участват в култови церемонии. В определени исторически периоди слепите са съставлявали по-голямата част от придворните поети и музиканти. Умствено изостаналите деца са били под закрилата на бог Озирис и неговите свещеници, докато глухите не са били обект на внимание.

В древния свят човешкият живот, особено животът на дете, не се е смятал за ценен сам по себе си. Гърците и римляните споделяли убеждението, че жизнеността на една държава произтича от физическата сила на нейните граждани и изповядвали култ към военното изкуство, физическо здравеи тела. Гражданин (гръцки polites; лат. civis)притежава набор от политически, имуществени и други права и задължения в съответствие с гръцките и римските закони.

Условията на живот определят концепцията за обществено-държавно образование: децата се считат за собственост на държавата, а не на техните родители. Броят на пълноправните граждани в полиците беше строго регламентиран законово или фактически (например в Римската империя не повече от 10% от всички жители на римските колонии и метрополии са имали подобен статут), а гражданските права бяха пряко свързани с носенето на оръжие, поради което децата с увреждания по принцип не можеха да претендират за статут на граждани и бяха абсолютно безправни.

В древногръцката педагогическа практика традиционно се разграничават две алтернативи: основни модели- Спартански и Атински. Първият отговаря на идеалите на тоталитарното милитаризирано общество, вторият е част от системата на политическо образование в контекста на атинската демокрация. Но въпреки очевидните различия в социално-политическите условия на живот на Атина и Спарта, както и несъответствията в педагогическите идеали, и двете политики, според литературни данни, заемат сходни позиции по отношение на децата с увреждания.

Загрижени за силата на държавата, древното законодателство предписва децата с физически увреждания да бъдат идентифицирани по време на раждането и отделени от здравите. В най-лошия случай тези лишени от собственост бяха унищожени; в най-добрия случай те бяха оставени да се оправят сами. Незаинтересоваността и невниманието на човечеството към разглеждания проблем се потвърждава от практическата липса на исторически доказателства. Трябва да се отбележи, че въпросът за съдбата на ненормалните хора става социално значим само в тоталитарни държави, които прокламират идеята за „полезността“ на гражданите. Това се доказва от древногръцкия полис Спарта (IX – VIII век пр.н.е.), който издигна загрижеността за „физическата годност“ на гражданите в догма.

Като единствената исторически факт, въпреки това можем да го използваме в нашето изследване като сериозен аргумент, тъй като е записано от Плутарх в Ликург и Нума Помпилий. Стойността на доказателствата се потвърждава от две обстоятелства. Първо, царят на Спарта, Ликург (IX – VIII век пр.н.е.)- легендарният законодател на древна Гърция и може да се предположи, че неговият суров възглед за детската деформация е споделян от целия древен свят. Второ, самият Плутарх (прибл. 45 – прибл. 127)изключителна фигура в историята на световната култура; неговите „Биографии“ са популярни както по време на живота на автора, така и през Средновековието, когато повечето гръцки и римски трактати са остракизирани, и по време на Ренесанса и Просвещението. Ето какво пише той за спартанците: „Възпитанието на детето не зависеше от волята на бащата - той го доведе в „гората“, мястото, където седяха най-старите членове на рода, които преглеждаха детето. Ако се оказал силен и здрав, го давали на баща му да го храни... но слабите и грозни деца били хвърляни в бездната край Тайгет. В техните очи животът на новороденото беше толкова безполезен за него самия, колкото и за държавата, ако той беше слаб, крехък по тяло при раждането, в резултат на което жените, за да проверят здравето на новороденото, го измиваха не във вода , но във виното - казват, че епилептиците и изобщо болните деца умират от силно вино, здравите деца стават още по-силни и по-силни от него.” При навършване на седемгодишна възраст детето е отнето от родителите си и получава допълнително образование според държавната програма. Глухонемите в Спарта също не са се радвали на законни права и са били убивани.

Такава изолация на „непълноценни“ деца, очевидно, е била извършена не само в Спарта, но и, различавайки се организационно и технологично, е била норма за Древна Гърцияза векове. Във всеки случай Платон (427 – 347 пр.н.е.)по евгенически причини и Аристотел (384 – 322 пр.н.е.)икономически одобриха опита на Спарта. „Нека този закон остане в сила“, пише Аристотел, „че никое сакато дете не трябва да бъде хранено.“ Въпреки факта, че римляните смятат семейството, а не държавата, за основна институция на социализация, отношението към децата с физически увреждания в империята се различава малко от елинското. По закон само главата на семейството, бащата, е бил римски гражданин; той имаше всички права да контролира живота и смъртта на всички членове на семейството. Бащата със своята абсолютна власт е имал правото да отхвърли детето в момента на раждането, да го убие, осакати, прогони или продаде. Дете на възраст под три години, което можеше да стане бреме за обществото, беше хвърлено в Тибър от баща си.

Вярно е, че такива обичаи не винаги са били стриктно спазвани. Литературните източници съдържат препратки към болни или осакатени деца, извънбрачни синове, т.е. тези, които са можели да бъдат оставени сами на себе си, но не са били подложени на такава съдба. С течение на времето Гърция и Рим въвеждат ограничения върху детеубийството, а в някои градове и върху правото на родителите да убиват новородени; понякога такова действие изискваше одобрението на петима съседи; Често е било забранено да се убиват първородени мъжки бебета; В Тива убийството на деца било забранено със закон. Със създаването на империята (ок. 30 пр.н.е.)Естеството на законодателството се променя и правомощията на бащата постепенно се намаляват. Сега нежеланите бебета бяха оставени в основата на колоната Лактария и той беше отговорен за спасяването на децата, открити тук, и осигуряването им на медицински сестри за града.

Философ Сенека (ок. 4 пр.н.е. – 65 г. сл.н.е.)твърди: „Ние убиваме изроди и давим деца, които се раждат крехки и обезобразени. Правим това не от гняв и раздразнение, а водени от правилата на разума: да отделим безполезното от здравословното. Позицията на Сенека е типична за гражданин на военна държава, каквато е Римската империя. Нейният идеал беше воинът; навършването на пълнолетие на римския младеж е означавало неговата способност да изпълнява военна служба. Естествено, отглеждането на дете беше насочено предимно към физическо усъвършенстване и военно обучение. От гледна точка на римската държава и гражданин едно дете с увреждания, дори и принадлежащо към висшата класа, е по-нисше и ненужно.

През P век AD Правомощията на бащата се ограничават до правото да изостави детето си на произвола на съдбата, но към 3в. подобно деяние вече се смяташе за равносилно на убийство. Според предположението на Е. Гибън, голямо числозаварените деца са спасени от ранните християни, които ги кръщават, отглеждат и се грижат за тях. Позицията на император Константин е уникална, той предложи да се осигури финансова помощ на семейства, които поради бедност могат да изоставят новородените си или да ги убият. За съжаление това хуманно предложениене намери последователи през следващите хиляда и половина години.

Отношението към осакатените деца, оцелели в резултат на благоприятни обстоятелства или добри родителски грижи, а според историческите свидетелства те все още са много, понякога е толерантно. Обясняваме това с факта, че деформираните деца представляват определена икономическа стойност в очите на другите. Много слепи момчета в Рим били научени да просят или продадени като гребци, а слепите момичета станали проститутки. Умствено изостаналите хора са били продавани като роби, използвани като гребци, а понякога и умишлено осакатявани, за да събудят повече съжаление и съчувствие и да увеличат стойността си като обект на благотворителност. Често аномалните хора са били използвани за забавление в Рим; богатите семейства държаха умствено изостаналите като шутове. Така Сенека, който някога е бил учител на Нерон, споменава сляп слабоумник (фатуа), собственост на императрицата. До 2 век Задържането на хора с деформации в къщата за развлечение става все по-популярно сред римляните. В града дори имаше специален пазар, където можеха да се купят безкраки, безръки или триоки хора, великани, джуджета или хермафродити.

Вярно е, че много римляни събудиха враждебност и антипатия към хората с увреждания. Така император Август, според Светоний Транквил, изпитвал отвращение към джуджетата и сакатите, смятайки ги за предвестници на провал. Въпреки това името на император Август заема почетно място в историята на специалното образование, тъй като, за разлика от Юлий Цезар, който не искаше да се грижи за човек с увреждания, той пое отговорността за глухия Квент Педий, който беше научен да рисува . Това споменаване е първото надеждно доказателство в историята на цивилизацията за опит за обучение на глух човек.

В нашата система от доказателства важно доказателство за безпомощното положение на хората с увреждания в развитието в древния свят може да се счита за съдбата на хората с увреждания, които са оставили своя отпечатък в историята и културата на човечеството. Най-внимателният подбор ни позволява да назовем само три имена - Омир, Дидим Слепия и Езоп. Показателно е, че в аналите на елинската и римската цивилизации стотици хиляди хора с увреждания остават неизвестни и безименни. Само този факт е доста силен аргумент в полза на хипотезата за социалното неравенство на децата с увреждания, за непоносимото положение на хората с увреждания в развитието в древното общество, за изключването им от него като „други“. Почти никой не успя да излезе от кръга на презряното малцинство.

Нека обаче се върнем към изброените щастливи изключения. Не са запазени надеждни доказателства за живота на поета на класическата античност Омир. Потомците се интересуваха от неговото литературно наследство, авторство и в по-малка степен биография. Общоприето е, че Омир е живял през 8 век. пр. н. е. и е прието да го изобразяват като сляп старец. Невъзможно е да се каже на каква възраст поетът губи зрението си. Въпреки това, като си спомним, че в Египет, Китай и Елада е имало музикални и поетични училища, където слепите са били обучавани на сценични изкуства и поезия, можем да предположим, че Омир е ослепял доста рано.

Животът на друг писател от древни времена, баснописецът Езоп, също е пълен с легендарни подробности. Сакатият, който паднал в робство и бил освободен, бил изпратен в Делфи, където умрял, хвърлен от скала от разгневена тълпа. Приемайки горните епизоди като реални факти, можем да заявим правилността на нашата хипотеза за отношението на древното общество към хората с увреждания:

Езоп успя да преодолее всички превратности на съдбата, да се издигне над тълпата, но в крайна сметка все пак се оказа нейна жертва или по волята на съдбата, или по законите на Ликург.

Третият исторически персонаж, Дидим Слепия, е по-малко митологична фигура. Известно е, че е живял през 4 век. в Александрия и умира през 398 г. Дидим губи зрението си, когато е на пет години, но усвоява четенето и писането (с помощта на триизмерни дървени букви), получил образование и впоследствие станал автор на редица философски трактати и последовател на еретическите учения на Ориген, ортодоксален теолог, осъден от официалната църква.

Понякога изследователите разширяват дадения списък от „велики слепи хора“, като включват имената на един или двама държавнициантичност. Говорим за известни хора от миналото, които са влезли в историята под прякори, показващи техните физически увреждания, например Апий Клавдий Слепият (Цякус). Въпреки това класифицирането на хора с вродена загуба на зрението и загуба на зрението в зряла възраст като „слепи“ в този контекст е неправилно. Тъй като точно в зависимост от времето на поява на зрително увреждане, те или попадат в „малцинството от по-ниско ниво“ (ситуация с вроден дефект), или останаха пълноправни членове на „пълното мнозинство“. Да, Апий Слепия (IV – III в.пр.н.е.)- патриций, консул, диктатор на Рим ослепява и получава прозвището си, докато е в зенита на кариерата си.

Както свидетелстват литературните източници, в продължение на много векове слепите са живели предимно от милостиня, освен това са образували нещо като каста сред просите скитници. Слепота (вродени или придобити)не пречеше на слепия човек да общува с другите, да възприема „Божието слово“, но го правеше очевидно беззащитен в очите на другите. До 19 век. Думите „сляп“ и „просяк“ се разбират от европейците като синоними, а милостинята и благотворителността остават естествена социална реакция за дълго време. Като правило, спазващи закона, хората с дълбоки зрителни увреждания не провокираха агресивно отношение към себе си от другите и бяха изключение в това отношение. Що се отнася до глухонемите, от древни времена правоспособността им е била отричана от закона, а през Средновековието положението им дори се влошава. Католическата църква тълкува глухотата като Божие наказание, което предопределя изолацията на глухо дете от момента на раждането му от обществото.

Отношението на западноевропейците към умствено изостаналите е заложено в термина „идиот“ (от гръцки idiotos - невежа; човек, който не участва в обществения живот), която до 18в. използва се за обозначаване на лица с всякакво ниво на интелектуално увреждане, от леко до тежко. Вижда се, че определението включва две социално значими характеристики: от една страна, „идиот” е човек, който няма знания или интелигентност, от друга страна, той е изключен от нормалния живот. необходимостта и целесъобразността от обучение на „идиот“ е неуместна. (Не е случайно, че първите опити за отглеждане и обучение на деца с умствена изостаналост ще бъдат направени във Франция в контекста на ново осъзнаване на правата на човека, като отговор на идеалите за всеобщо равенство, прокламирани от Конвенцията).

Древно и средновековно законодателство за правата на хората с увреждания Анализът на древни и дори по-ранни закони показва, че в продължение на хилядолетия законът е възприемал хората с тежки физически и умствени увреждания като непълноценни граждани и е защитавал обществото от тях. Формално може да се счита първият закон, който предписва правила в отношенията с хората с увреждания Старият завет: „Не проклинай глухия и не поставяй нищо пред слепия, за да го накара да се препъне; бой се от своя Бог.“ (Левит 19:14). В същото време същият Левит казва: „Никой, който има дефект в тялото си, не трябва да се приближава, нито слепият, нито куцият, нито уродливият. (21:18) . „Никой човек от потомството на свещеника Аарон, който има някакъв дефект на тялото си, да не идва да принася жертви на Господа; има недостиг, затова не бива да идва да носи хляб на своя Бог...” (21:21) .

Трудно е да се каже коя от библейските заповеди е била спазвана по-стриктно - толерантността към инвалида или недопускането му до тайнствата. Историческият опит показва, че религиозните забрани срещу хората с увреждания са били прилагани по-стриктно от препоръките за проява на милост към тях.

„Древните правни обичаи, до голяма степен основани на религията, са били през 7 век. пр.н.е. заменени от разширени и кодифицирани правни правила, които поставят основата за преобладаващата позиция на закона като положително право над обичая и естествената справедливост." . Законите на гръцките политики не споменават хора с умствени и физически увреждания; елините са търсили не правни, а медицински решения на проблемите с уврежданията.

Най-старият писмен запис на римското право, така наречените закони от 12 таблици (451 – 450 г. пр.н.е.)- свидетелства за вниманието на техните съставители към въпросите на семейното, наследственото и съседското право. Съставителите на Таблиците могат да се считат за първите юристи, които споменават присъствието в обществото на хора с тежки физически и умствени увреждания. Те не се интересуваха от природата и причините за непълноценността; те бяха загрижени за съдебната система