Емоциите на учителя като важен компонент от неговата дейност. Отрицателни емоции в работата на учителя

Ролята на емоциите в педагогически процес

Всеизвестен факт е, че процесът на обучение и възпитание протича по-успешно, ако учителят го направи емоционален. Дори Й. А. Коменски, великият чешки учител, пише през втората половина на 17 век в своята „Пампедия”: „Проблем XVI. За да гарантираме, че хората научават всичко с удоволствие. Нека човек разбере 1) че по природа иска това, към което го вдъхновявате да се стреми, и той веднага радостно ще го пожелае; 2) че по природа той може да има това, което желае - и веднага ще се зарадва на тази своя способност; 3) че той знае това, което смята, че не знае - и веднага ще се зарадва на своето невежество (1982, стр. 428).

За същото са писали руските просветители и учители. „Чрез чувствата трябва да внушим в младата душа първите приятни знания и идеи и да ги запазим в нея“, пише руският просветител от втората половина на XVIII век Н. И. Новиков (1985, с. 333), „...за няма нито една наша потребност, чието задоволяване да не е приятно” (пак там, стр. 335).

Значението на емоциите за развитието и възпитанието на човек е подчертано в неговите произведения от К. Д. Ушински: „... Възпитанието, без да придава абсолютно значение на чувствата на детето, все пак трябва да види основната си задача в тяхното насочване“ (1950 г., кн. 10, стр. 537). След като анализира различни педагогически системии откривайки в тях, освен тези на Бенеков, липсата на опит за анализ на чувствата и страстите, той развива учение за чувствата, много от положенията на което са актуални и днес. В главата „Чувства“ от основния си труд „Човекът като предмет на възпитание“ той подчертава раздел, посветен на педагогическите приложения на анализа на чувствата (Ушински, 1974). Критично оценявайки ефективността на съветите, дадени от учителите за възпитание на деца, Ушински пише: „Без да разбира като цяло формирането и живота на страстите в човешката душа, без да разбира психическата основа на тази страст и нейната връзка с другите, практикуващият учител може да извличат малка полза от тези педагогически рецепти... .ʼʼ (1974, стр. 446).

Ушински, говорейки за ролята на наградата и наказанието в образованието, по същество подчерта укрепванефункция на емоциите. По този повод той пише: „Самата природа ни показва това отношение: ако не винаги, то много често тя използва удоволствието, за да принуди човек към дейност, която е изключително важна за него и нея, и използва страданието, за да го възпре от дейност. ” вреден. Педагогът трябва да има същото отношение към тези явления на човешката душа: удоволствието и страданието не трябва да бъдат цел за него, а означавада поведе душата на ученика по пътя на прогресивния безплатен труд, в който се намира цялото щастие, достъпно за човек на земята. Ушински посочва значението на използването на емоционалните преживявания в следващото си изявление: „Дълбоките и обширни философски и психологически истини са достъпни само за педагога, но не и за ученика, и следователно педагогът трябва да се ръководи от тях, а не да търси средства за това да убедят ученика в тяхната логическа сила.” Едно от най-ефективните средства за това са удоволствието и страданието, които учителят може по желание да събуди в душата на ученика, дори когато те не са възбудени сами като следствие от действие (1950, том 10, стр. 512- 513).

За съжаление тази сетивна (афективна) посока във формирането на личността на детето, посочена от К. Д. Ушински и други велики учители от миналото, сега е предадена на забрава. Както отбелязва немският психоаналитик П. Кутер, сега се проповядва образование, което е лишено от чувства и съпричастност в отношенията с детето. Съвременно образованиесе свежда до знания,но не е афективен.От много ранна възраст човек се учи да бъде рационален, той не получава нито един урок по чувствен живот. А човек, който не е получил урок по топлота, е безчувствено създание, заключава Кутър.

Английският учител и психолог А. Бен вярва, че предметите, които вдъхват страх, са силно гравирани в паметта на човека. Именно във връзка с това момчетата били бичувани на границата, за да запомнят по-здраво границите на нивите. Но, както отбелязва К. Д. Ушински, по-доброто запаметяване е свойство на всички афективни образи, а не само на страха. Вярно, това повдига въпроса кои емоции - положителни или отрицателни - имат по-силно влияние върху запаметяването, запазването и възпроизвеждането на информация.

А. Ф. Лазурски също посочи влиянието на емоциите върху умствената дейност, но неговото мнение се различава значително от мнението на други учени. „Бъдейки в весело, весело настроение“, пише той, „чувстваме, че ставаме по-находчиви, по-изобретателни, мислите ни текат по-живо и производителността на умствената работа се увеличава. Освен това в по-голямата част от случаите чувствата влияят неблагоприятно на умствената сфера: потокът от идеи се забавя или дори спира напълно, възприятията и спомените се изкривяват, преценките се правят предубедени (1995, стр. 163).

S. L. Rubinstein (1946) пише, че ефективността на включването на ученика в работа се определя не само от факта, че поставените задачи са му ясни, но и от това как са вътрешно приети от него, т.е. какъв вид реакция и референтна точка те откриха в неговия опит” (стр. 604). Емоциите обаче, когато са включени в познавателната дейност, стават неин регулатор (Елфимова, 1987 и др.).

П. К. Анохин подчертава, че емоциите са важни за консолидирането и стабилизирането на рационалното поведение на животните и хората. Положителните емоции, които възникват при постигането на дадена цел, се запомнят и в подходяща ситуация могат да бъдат извлечени от паметта, за да се получи същият полезен резултат. Отрицателните емоции, извлечени от паметта, напротив, предупреждават срещу повтарящи се грешки и блокират формирането на условен рефлекс. Показателни в това отношение са опитите върху плъхове. Когато им беше даден морфин директно в стомаха, което бързо предизвика положително емоционално състояние у тях, условен рефлексбеше разработен; когато морфинът се прилага орално, поради горчивия си вкус той престава да бъде подсилване на условния сигнал и рефлексът не се развива (Симонов, 1981).

Н. А. Леонтьев обозначава тази функция на емоциите като образуване на следи, което води до появата на „известни“ цели (средства и начини за задоволяване на нуждите), т.е. цели, които преди това са довели до успешно задоволяване на нуждите. Тази функция е особено изразена в случаи на екстремни емоционални състояния на човек. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, емоции участват във формирането личен опитчовек.

Механизмът, участващ в осъществяването на подсилващата функция на емоциите, в съвременна психологияобикновено се нарича мотивационно обуславяне.Б. Спиноза пише за значението на този механизъм: „Поради самия факт, че сме видели нещо в афект... можем да го обичаме или мразим“ (1957, стр. 469). В наше време Й. Рейковски пише за същото: „... Неутралните стимули, които предхождат появата на емотиогенни стимули или ги придружават, сами придобиват способността да предизвикват емоции“ (1979, стр. 90). Това означава, че те стават значими и започват да се вземат предвид при мотивиране на действия и действия.

В. К. Вилюнас обърна много внимание на мотивационното (бих казал емоционално) обуславяне. „От психологическа гледна точка, а именно, като се има предвид, че развитието на условна връзка означава промяна в субективното отношение към условния стимул, този механизъм трябва да бъде изобразен под формата на прехвърляне на емоционално (мотивационно) значение ... към ново съдържание”, пише той (1990, стр. 50). Основният „възпитател“ в случая на кондициониране, според Вилюнас, е конкретна и реалистично възприемана ситуация.

В този случай учителят може дори да не се нуждае от обяснения, инструкции или бележки. Например, „когато дете изгори пръста си или запали огън, тогава болката и страхът като истински подсилващи вещества без допълнително обяснение придават нов мотивационен смисъл на мачовете и играта с тях, довели до тези събития“ (пак там, стр. 74) .

Във връзка с обучението и възпитанието на децата това означава, че за да стане значимо влиянието на възпитателя или учителя за детето, то трябва да се съчетае с опита на детето в този моментемоция, причинена от ситуация. Тогава това въздействие, думите на учителя, ще получат емоционална конотация в ученика и тяхното съдържание ще придобие мотивационно значение за бъдещото му поведение. Но това означава, че учителят може да разчита само на случайността, на това, че нужната му емоционална ситуация ще възникне от само себе си и тогава той ще я използва за образователни цели.

Вилюнас отбелязва, че емоционално-мотивационното обуславяне понякога придобива характера на латентно (бих казал забавено) образование. Това явление се проявява в това, че преди приети от човекаСериозното назидание с директни емоционални въздействия получава подкрепление за първи път (човекът осъзнава правилността на това назидание: „Жалко, че не го слушах ...“).

Говорейки за значението и изключителната важност на емоционално-мотивационното обуславяне в процеса на отглеждане на дете, В. К. Вилюнас разбира ограниченията на използването му и в тази връзка цитира изявлението на К. Д. Ушински: „Ако всяко действие, вредно за телесното здраве на човек, беше непосредствено придружено от телесно страдание и всичко полезно беше телесно удоволствие и ако винаги съществуваше една и съща връзка между душевните удоволствия и страданието, тогава образованието нямаше да има какво да прави в това отношение и човек можеше да върви по правия път, който му е указан по природа така вярно и стабилно, както магнитната стрелка се върти на север (1950, том 10, стр. 512-513). В същото време Вилюнас отбелязва, „тъй като няма естествена предопределеност за развитието на самите човешки мотивации, те могат да възникнат само в резултат на тяхното целенасочено формиране. Очевидно тази задача е една от основните, решавани в практиката на възпитанието (1990, с. 61).

Тъй като учителите най-често не успяват да извършат емоционално-мотивационно обуславяне, те са принудени от своето влияние не само да предадат това или онова съдържание на децата, но в същото време се опитват да предизвикат емоционална реакция у децата чрез създаване на образи и идеи (Вилиунас нарича този метод на мотивация мотивационно посредничество).Възрастният е принуден специално да организира това посредничество, опитвайки се да постигне същия ефект, както при емоционално-мотивационното обуславяне, „говорейки надълго и нашироко с впечатляващи подробности за ужасите, до които може да доведе играта с кибрит“ (с. 74). Емоционална реакция възниква, когато вербално мотивационно въздействие докосне някои струни в душата на детето и неговите ценности. Вярно е, че това е много по-трудно да се направи при деца, отколкото при възрастни. Както пише Вилиунас, емоцията, поради липсата на преки емоционални влияния, престава да бъде неизбежна и възниква въз основа на умението на възпитателя, желанието на детето да се вслуша в думите му (дете, което тайно чака края на назиданията той се нуждае, е малко вероятно да изпита емоциите, които възрастният очаква да има от него) и други условия. Това е трудността да се актуализират емоциите по този начин, според Вилюнас, т.е главната причинаниската ефективност на ежедневните възпитателни въздействия и опитите да се компенсира с постоянство и количеството на тези въздействия - и човек не може да не се съгласи с това.

В същото време емоционалната реакция, предизвикана по този начин, е по-ниска по интензивност от спонтанно възникващата емоция, тъй като няма ужасни изгаряния или скръб на жертвите на пожара, т.е. това, което би служило като надеждна подкрепа, с такова образователно влияние няма, но само трябва да се представлява от дете.

Заявявайки изключителната важност на наличието на положителен емоционален фон в учебния процес, психолозите и учителите обръщат малко внимание на изучаването на въпроса какво всъщност се случва в учебния процес. Междувременно проучванията показват ясен емоционален стрес учебен процес. N.P. Fetiskin (1993) открива състояние на монотонност (скука) сред учениците по време на лекции от много учители, сред ученици по време на уроци, сред ученици в професионални училища по време на техните индустриално обучение. I. A. Shurygina (1984) разкри развитието на скуката по време на часовете в детските музикални училища. А. Я. Чебикин (1989а) показа, че емоциите, които учениците биха искали да изпитат в клас, не съвпадат с емоциите, които те действително изпитват (вместо често се отбелязват страст, радост, любопитство, безразличие, скука и страх). Той разгледа и въпроса какви емоции съпътстват различни етапиасимилация учебен материал(Чебикин, 19896).

Ролята на емоциите в педагогическия процес – понятие и видове. Класификация и характеристики на категорията „Ролята на емоциите в педагогическия процес” 2017, 2018.

Страната на емоциите: Ролята на учителя в развитието

емоционална интелигентност на учениците

Областта на изучаване на човешката емоционална интелигентност е сравнително млада и датира от малко повече от едно десетилетие. Но напоследък много се говори за проблеми, свързани с емоционалното състояние не само на възрастен, но и на дете.

Правовото общество изисква от гражданите да поемат отговорност за собствените си решения и действия, да поемат инициатива във взаимодействие с другите, да осъзнават своите нужди, да постигат успешно целите си, без да нарушават правата на другите хора. Този тип поведение се свързва със способността на човек да анализира собствените си емоционални преживявания, да разбира емоциите на другите и да използва получената информация в своите дейности, тоест изисква формирана емоционална интелигентност.

Емоции- това е специален тип психични процеси, които изразяват преживяването на човек за отношението му към света около него и към себе си.

В психологията емоциите се определят като текущия опит на човек относно отношението му към всяка ситуация. В допълнение към това тясно разбиране, понятието „емоция“ се използва и в в широк смисъл, когато под него разбират цялостна емоционална реакция на индивида, включваща не само психичния компонент - преживяването, но и специфичните физиологични промени в тялото, които съпътстват това преживяване. В този случай можем да говорим за емоционалното състояние на човек.

Емоциите действат като вътрешен език, като система от сигнали, пряко отразяват връзката между мотивите и изпълнението на дейности, които съответстват на тези мотиви.

Емоционален интелекте вид интелигентност, която е отговорна за разпознаването на личните емоции и емоциите на другите около тях, както и за управлението им.

Нека дефинираме основните компоненти на емоционалната интелигентност.

Има пет компонента на емоционалната интелигентност:

1. Самопознание. Човек разпознава собствените си емоции и разбира как те влияят на мислите и поведението, а също така познава своите силни и слаби страни и е уверен в собствените си способности.

2. Самоконтрол. Човек знае как да контролира импулсивните чувства, да управлява емоциите си във взаимоотношенията, да поема инициатива, да следва ангажименти и да се адаптира към променящите се обстоятелства.

3. Емпатия. Човек знае как да развива и поддържа добри взаимоотношения, общува лесно, вдъхновява и напътства другите хора.

4. Мотивация. Човек си представя целта си и ясно разбира всяка следваща стъпка към мечтата си.

5. Социални умения. Човек може да разбере емоциите, нуждите и проблемите на другите хора, да разпознае невербални сигнали, да се чувства комфортно в обществото и да определи статуса на човека в група или организация.

Емоционалната интелигентност трябва да се развива. Развитието на емоционалната интелигентност придобива особено значение и актуалност при образователна институция. Точно на училищна възрастДецата активно се развиват емоционално, подобряват самосъзнанието си, проявяват гъвкавост във всички умствени процеси, както и дълбок интерес към сферата на вътрешния свят.

Нека разгледаме особеностите на развитието на емоционалната интелигентност при учениците.

IN последните годиниУвеличава се броят на децата с емоционална нестабилност, което сериозно усложнява отношенията на детето не само с външния свят, но и с хората около него.

В момента в училище има два типа ученици:

- Ученици с ниска емоционална интелигентност.

Такива ученици проявяват агресия, имат ниска академична успеваемост и концентрация, нямат интерес към ученето. Множество научни изследвания сочат това ниско нивоемоционалната интелигентност може да доведе до консолидиране на комплекс от качества, наречен алекситимия.

Алекситимия– това е трудност при разпознаването и определянето на собствените емоции и тази трудност увеличава риска от психосоматични заболявания при децата.

- Ученици със силно развита емоционална интелигентност.

Такива ученици проявяват емпатия, разбират чувствата на другите, по-успешно се адаптират към училище, тези деца са по-удовлетворени от училищния си живот, по-малко са склонни към тревожност и депресия и управляват емоциите по-ефективно.

По време на училище организмът на детето се развива интензивно. Начинът на живот на ученика се променя, появяват се нови цели, всичко това води до значителни промени емоционален животдете. Той има нови преживявания, ново емоционално отношение към действителността и явленията, които се случват около него.

В училищна възраст възникват ситуации, които причиняват високо ситуационна тревожностпри децата възникват оценъчни ситуации, като отговор на дъската, решение тестове, изпит. Учените са установили, че приблизително 85% от децата в училище изпитват високо ниво на тревожност във връзка с проверката на знанията, което се дължи на страха от наказание и страха да не разстроят родителите си. Втората причина за безпокойство са трудностите в ученето. Много ученици изпитват безпокойство по време на учене, както деца с ниски оценки, така и добри и дори отлични ученици, които се отнасят отговорно към обучението си, училищна дисциплина. Студентът не отговаря на нивото на изискванията в образователни дейностипредставен на себе си и родителите може да доведе до афекти в поведението, а при липса на внимание от страна на учителя може да се фиксира като отрицателни чертихарактер. Това поведение се характеризира с повишена обща емоционална възбудимост, симптоми и синдроми на страх, прояви на агресия или негативизъм. Такива ученици показват изразени автономни реакции и психосоматични промени, които се случват по следната схема:

Събитие → Възприятие → Когнитивна и емоционална оценка → Изображение → Емоционална и физиологична реакция → Поведение → Ефект Емоционална следа.

Днес съществуват различни модели за формиране на емоционална интелигентност у учениците. Нека разгледаме модела на формиране на емоционалната интелигентност, предложен от американските учени J. Mayer и P. Salovey. Според нас най-търсен е в образованието модерен етап. Моделът се състои от четири компонента, които отразяват четирите области на емоционалната интелигентност:

1. Възприемане, идентифициране на емоциите, тяхното изразяване. Този компонент показва наличието на способност за възприемане, идентифициране на емоции и забелязване на самия факт на наличието на емоции. В допълнение, той обозначава способността да се прави разлика между истински и фалшиви изрази на емоции и също така е отговорен за надеждното изразяване на емоциите.

2. Използване на емоциите за подобряване на ефективността на умствената дейност. Този компонент показва способността да се предизвика определена емоция и да се контролира. Благодарение на тази способност човек може да продължи да работи със същата производителност или дори да я увеличи, въпреки негативното или тревожно емоционално състояние. Различните емоционални състояния имат различен ефект върху решаването на конкретни проблеми и задачи.

3. Разбиране (разбиране) на емоциите. Този компонент показва способността за разбиране на емоциите, връзките между емоциите, причините за възникването на определена емоция, преходите от една емоция към друга, анализ на емоциите, способността за тълкуване и класифициране на емоции.

4. Управление на емоциите. Тази способност е свързана с емоционален контрол. Чрез осъзнаването на емоциите се осъществява рефлексивно регулиране на емоциите. Способността да изпитвате както отрицателни, така и положителни емоции. Способността да се намали интензивността на негативните емоции. Умението да се дистанцирате от определени емоции, както и да предизвиквате необходимите емоции в зависимост от вашите цели.

Методи за диагностика и развитие на емоционалната интелигентност

сред учениците.

Работата по развитието на емоционалната интелигентност при учениците трябва да започне с диагнозата. В момента има 3 групи методи за диагностициране на емоционалната интелигентност.

1. Методи, които изучават индивидуалните способности, които съставляват емоционалната интелигентност.

2. Методи, базирани на самоотчет и самооценка на субектите.

3. Методи на „мултиоценители“, т.е. тестове, които трябва да бъдат попълнени не само от субекта, но и от 10-15 души, които той познава (т.нар. „оценители“), които дават точки на неговата емоционална интелигентност.

Въз основа на резултатите от диагностиката са възможни два подхода към развитието на емоционалната интелигентност при учениците:

1) Можете да работите директно с ученика, като използвате програми и техники. Например: превантивни и развиващи класове по психология, насочени към развитието на психологическото здраве и емоционалната интелигентност на децата. Програмите са съставени от Т. Громова, О. Хухлаева, Лютова, Монина.

2) Можете да извършвате работата косвено, чрез развитието на качествата, свързани с ученика, като вземете предвид, че формирането на емоционална интелигентност се влияе от развитието на такива лични качества като емоционална стабилност, положително отношение към себе си, вътрешно локус на контрол (желанието да се види причината за събитията в себе си, а не в околните хора и случайни фактори) и емпатия (способността за съчувствие). По този начин, развивайки тези качества на ученик, е възможно да се повиши нивото на неговата емоционална интелигентност.

Продуктивни методи за развитие на емоционалната интелигентност са: арт терапия, психогимнастика, поведенческа терапия, дискусионни методи, игри. Нека разгледаме изброените методи.

Арт терапия - Това е вид въздействие върху емоциите. Основната цел на арт терапията е да хармонизира развитието на личността чрез развитие на способността за себеизразяване и себепознание. Стойността на използването на изкуството за терапевтични цели е, че то може да се използва за изразяване и изследване на широк спектър от емоции.

Видове арт терапия:

Терапия с рисуване, базиран на изящни изкуства. Е. Крамер идентифицира четири вида образи, които са значими за формирането на емоционалното поведение на ученика:

Драскулките са безформени и хаотични линии, примитивни незавършени форми;

Схеми и полусхеми, представящи стереотипни образи;

Пиктограми, т.е. схеми, обогатени с изразяване на индивидуалността на ученика, неговата позиция по отношение на света;

Художествени изображения, които имат емоционална стойност и предоставят преживявания на учениците без допълнително обяснение.

Библиотерапия- това е литературна композиция и творческо четене литературни произведения.

Музикална терапия― метод, който позволява да се активират чувствата на ученика, да се преодолеят неблагоприятните нагласи и взаимоотношения, да се подобри емоционалното му състояние и е средство за коригиране на емоционални отклонения, страхове, двигателни и говорни нарушения, поведенчески отклонения и комуникационни затруднения.

Драматерапия― метод, който използва различни форми на драматично себеизразяване: сценични, ролеви, актьорски, импровизационни техники. Учителят се фокусира върху това как учениците взаимодействат помежду си. Това означава, че само чрез взаимодействие-диалог ученикът може наистина да осъзнае значението на своята личност и влиянието си върху друг човек.

Танцова терапияза ученици е, че ученикът може да изрази емоциите си чрез танц, да покаже своето настроение и чувства. На първо място, танцовата терапия насърчава развитието на мускулите, позволявайки на ученика да изразходва енергия, която просто има в изобилие. Музикалните движения имат не само коригиращ ефект върху физическото развитие, но и създават благоприятна основа за подобряване на емоционалната интелигентност.

Арт терапията може да се използва както като основен метод, така и като един от спомагателните методи.

Психо-гимнастика един от невербалните методи групов урок, която се основава на използването на движението като основно средство за комуникация в групата. Този метод включва изразяване на преживявания, емоционални състояния, проблеми чрез движения, мимики и пантомима.

Най-често в пантомимичната част се използват: познати житейски ситуации; теми, свързани с проблемите на конкретни хора; теми, отразяващи универсални човешки проблеми и конфликти, които могат да бъдат представени и в символна форма; теми, свързани с междуличностните отношения в групата.

Поведенческа терапия ― това е група от методи, които се основават на теориите за обучение на I.P. Павлов и Д. Уотсън. Основната техника на тази терапия е постепенното обучение на целевото поведение. Отделните стъпки са специфичен анализ на поведението, определяне на образователни етапи, провеждане на обучение на малки стъпки, обучение на ново поведение и етапи на самоконтрол.

Дискусионни методи предполагат, че те се основават на дискусия – един от най-известните и разпространени методи на обучение още от древността. Дискусията се използва за улесняване на самопознанието и самооткриването на учениците, разширяване на възгледите им за възникналата ситуация, намиране на изход от нея и получаване на подкрепа. За да се развие емоционалната интелигентност, се използват тематични дискусии, в които се обсъждат проблеми, които са значими за всички, например „Как да управлявате себе си в трудни ситуации?“, „Зло ли е конфликтът или добро?“ и т.н.

Игра ― форма, основана на условно моделиране на дейността и насочена към развитието и формирането на емоционална интелигентност.

Психологът Л. Дей идентифицира няколко вида игри и твърди, че такива игри са ефективни в педагогическия процес, насочен към развитие на личните емоционални качества на ученика.

- Игра, базирана на проективни методи, които позволяват на участниците да изразят чувства и идеи, желания и страхове, спомени и надежди, намиращи се в дълбоките слоеве на подсъзнанието.

- Игри, които преувеличават определено поведениетака че участниците да го почувстват и разберат по-добре.

- Игри, които използват принципа на контраста- като експеримент от учениците се изисква да се държат различно от обичайното Ежедневието, за да могат да разширят своите поведенчески реакции.

- Игри, базирани на техниката за размяна на роли, благодарение на което учениците се научават да гледат на ситуация от различна гледна точка, като по този начин развиват способността да разбират друг човек.

- Игри, които използват техники за идентификация, което помага за по-добро разпознаване и идентифициране на слабо проявени аспекти на собствената личност.

- Игри, които се изпълняват системен принцип , в който участниците учат на практика различни норми на общуване, за да разберат последствията от използването на различни стилове на общуване в живота.

Емоционална култура на учителя

Емоционалната култура отразява нивото на професионалните умения, емоционалната зрялост на индивида и влияе върху имиджа на учителя. В образователната система учителската професия е трансформираща и управленска. А за да управляваш процеса на личностно развитие, трябва да си компетентен. Професионална компетентностучител е единството на неговата теоретична и практическа готовност за реализиране педагогическа дейности характеризиране на неговия професионализъм. Професионалната компетентност на учителя включва набор от знания, умения и способности, необходими за извършване на преподавателска дейност. Следователно в рамките на личностно-ориентирания подход към обучението и образованието въпросът за емоционалната култура на учителя става особено актуален.

Най-важният показател за емоционалната култура на учителя е високото ниво на развитие емоционална стабилност, емпатия, емоционална гъвкавост.

Емоционална стабилност― способността на човек да устои на неблагоприятни фактори, да преодолее състояние на емоционална възбуда и бързо да се върне в състояние на психическо равновесие след стрес. За емоционално стабилния човек всяка стресова ситуация е като тренировка. Той става по-силен, по-мъдър, подхожда по-разумно към проблемите и спокойно понася всички превратности на съдбата. Устойчивостта на стрес е важен фактор за поддържане на нормалното представяне на учителя и ефективното взаимодействие с ученици, учители и родители. Устойчивостта на стрес се идентифицира с емоционална стабилност, нервно-психическа стабилност, психологическа стабилност, емоционално-волева стабилност, психологическа устойчивост - всичко това допринася за формирането на емоционалната интелигентност на учителя.

Емоционална гъвкавостсе проявява в способността да „съживяваш“ истински емоции, да контролираш негативните и да бъдеш креативен. Това качество се нарича още динамичност. Също емоционална гъвкавост- това е способността на учителя да разбира правилно, искрено да приема опита на учениците и да показва топлота и участие към тях.

Емпатия- включва размисъл и разбиране емоционално състояниедруг човек, емпатия или състрадание към друг и активно помагащо поведение. Основата на емпатията е емоционалната отзивчивост, разумът и рационалното възприемане на околната среда.

Модерен учителработи в условия на голям психически и емоционален стрес. Почти всеки ден той се сблъсква с различни видове конфликтни, емоционално интензивни ситуации, които изискват способност за самоконтрол и поддържане на способността за действие в емоционални ситуации. Анализирайки най-типичните случаи от преподавателска практикаучители, можем да идентифицираме типични ситуации, които служат като фон за емоционални преживявания в професионална дейност.

Ситуации в системата на педагогическите взаимоотношения между учители и ученици:

Ситуации на дейност, които възникват във връзка с качеството на заданията на учениците и тяхното академично представяне;

Ситуации на поведение, свързани с нарушаване на правилата за поведение от страна на учениците, лоша дисциплина в класната стая;

Ситуации на взаимоотношения, които се проявяват в несъответствието между оценката на учителя за личността на ученика и неговото самочувствие, в отношенията на учителя с учениците извън училищните стени.

Ситуации на взаимодействие между учител и колеги.

Взаимоотношенията в преподавателския екип влияят върху настроението на всички негови членове, а това от своя страна се отразява на качеството на учебно-възпитателния процес. Ситуациите в отношенията с колегите могат да бъдат от бизнес характер: при оценка на методите на работа, поради разпределение на натоварването и други въпроси. Личностният характер е свързан с емоционалното възприятие и отношението на учителите един към друг.

Ситуации в системата на взаимоотношения между учител и ръководството на образователна институция:

Прекомерният контрол върху образователните и възпитателна работа,

Прекалено критична оценка на резултатите от тренировка,

Прекомерно администриране.

Ситуации в отношенията с родителите:

Ситуации, когато оценката на ученика, учителя и родителите се различава,

Учителят се занимава с родители, които се отклоняват от отглеждането на децата си.

Компоненти на емоционалната интелигентност на учителя: способността да се разбират личните отношения, възпроизведени в емоциите, да се управлява емоционалната сфера на базата на интелектуален синтез и анализ; разбират стабилните режими на емоционална активност на детето, проявяващи се както в комуникацията, така и в познавателна дейности засягане на успеха на неговото обучение или адаптиране към околната среда; способността да разпознавате собствените си емоции, да ги контролирате и адекватно да реагирате на емоциите на децата и другите учители.

Емоционалната компетентност на учителя е свързана и базирана на емоционалната интелигентност. Определено ниво на емоционална интелигентност е необходимо за усвояване на специфични компетенции, свързани с емоциите. Учителите, които са по-способни да управляват емоциите си, са по-способни да развият компетенции като инициативност и способност за съвместна работа. стресова ситуация. Именно формирането на емоционални компетенции е необходимо за прогнозиране на успеха в работата.

Литература:

1. Андреева И. Н. Предпоставки за развитието на емоционалната интелигентност. М. 2012 г.

2. Андриенко Е.В. Социална психология. Издателски център "Академия", 2005г.

3. Илин Е. П. Емоции и чувства. СПб.: Питър., 2013.

4. Леонтьев A.N. Дейност. Съзнание. Личност. – М.: Смисъл; Изд. Център "Академия", 2007г.

5. Леонтьев A.N. Потребности, мотиви и емоции. – М.: Издателство на Московския държавен университет, 2007 г.

6. Люсин Д.В. Нова техниказа измерване на емоционалната интелигентност: М.: Психологическа диагностика, 2006. – № 4.

7. Робъртс Р.Д. Емоционален интелект. Списание ГимназияИкономика, 2008.

Емоциите в структурата и поведението на личността ст.н.с. отдел социални и хуманитарни науки Поршнев А.В.

3 Емоционално състояние Вътрешни преживявания Външни прояви?

4 Възникването на емоциите Теорията на Джеймс - Lange W. James: "Тъжни сме, защото плачем; страх ни е, защото треперим; щастливи сме, защото се смеем"

5 Появата на емоции Когнитивен дисонанс (Л. Фестингер) очаквания - реализация Хипотеза 1. Появата на противоречие, което генерира психологически дискомфорт, ще мотивира индивида да се опита да го разреши (или да намали степента на несъответствие) Хипотеза 2. Когато се опитвате да разрешаване на противоречия, индивидът ще избягва ситуации и информация, които могат да доведат до увеличаване на противоречията

6 Основни понятия Емоциите са субективни реакции на човек към влиянието на вътрешни и външни стимули Афектите са емоции, придружени с голяма сила и имат способността да инхибират други психични процеси Страстта е постоянна, дълготрайна емоция, която генерира висока активност Чувството е сложна форма на емоционални процеси (постигнати в процеса на човешкото развитие), която представлява не само емоционално, но и семантично отражение. Едно чувство може да породи емоции от различен спектър (любов - гняв, радост).

7 Характеристики на емоциите Модалност: страх, гняв, радост Знак (отрицателен, положителен) Въздействие (стенично - нарастващо, активност, астенично - намаляващо) Сила, продължителност и осъзнатост

8 Функции на емоциите Регулиране на поведението Оценяване на събития Мобилизиране на ресурсите на тялото

9 Теория за диференциалните емоции от К. Изард Основната мотивационна система на човешкото съществуване се формира от 10 основни емоции: радост, тъга, гняв, отвращение, презрение, страх, срам/смущение, вина, изненада, интерес; всяка основна емоция има уникални мотивационни функции и предполага специфична форма на преживяване; фундаменталните емоции се преживяват по различни начини и имат различен ефект върху когнитивната сфера и човешкото поведение; емоционалните процеси взаимодействат и влияят върху перцептивните, когнитивните и двигателните процеси; от своя страна, перцептивните, когнитивните и двигателните процеси влияят върху хода на емоционалния процес.

10 Когнитивно-физиологична теория на емоциите от С. Шехтер емоционалните състояния са резултат от взаимодействието на два компонента: активация (възбуда) и заключение на човек за причините за неговата възбуда въз основа на анализ на ситуацията, в която се е появила емоцията

11 Емоционални процеси Емоционалност Емоционална стабилност Емоционални състояния Повторение на ситуации Емоционални свойства Емоционални процеси Емоционални състояния

12 Тоталните емоции влияят на човешката дейност Неврофизиологичният механизъм не е способен да предизвиква емоции, той само създава условия за тях (Н. Фрида, 1986 г.) Процесите на обработка на информация могат да бъдат не само контролирани от човешкото съзнание, но и автоматични (К. Изард ) - Емоционалните процеси могат съзнателно да се контролират Емоциите, мотивацията и нуждата са свързани

13 Психични състояния Енергия, умора, депресия, скука, “déjà vu” и др. Фрустрацията е състояние на провал, придружено от негативни преживявания: разочарование, раздразнение, безпокойство и др. Тревожност - склонност към чести и интензивни преживявания на тревожност Еуфория - радостно, състояние на самодоволство и безгрижие, което не е оправдано нито от обективното състояние на човека, нито от околната среда Стрес - състояние на психическо напрежение

14 Закономерности Принципът на единството на интелекта и афекта (Л. С. Виготски) Без емоционалната страна действията са по-малко успешни, без интелектуалната страна те не могат да бъдат контролирани

15 История на В. Райхер

16 Управление на осъзнаването на емоциите. Начините за контрол и управление на емоциите са включването на интелектуалните процеси в анализа на възникващи ситуации Техники за саморегулация. Интензивно мускулно натоварване, интелектуален анализ на емоциите, промяна на дейността, използване на музика, релаксация

17 Теория на емоционалната интелигентност (D. Goleman) Познаване на вашите емоции Управление на емоциите Мотивиране на себе си Разпознаване на емоциите на други хора Поддържане на взаимоотношения

18 Модел на емоционална интелигентност)