Психологически основи на традиционното обучение накратко. Психологически основи на съвременното обучение

Всеки от тези видове има както положителни, така и отрицателни страни. Има обаче явни привърженици и на двата вида обучение. Често те абсолютизират достойнствата на предпочитаното от тях обучение и не отчитат напълно неговите недостатъци. Както показва практиката, най-добри резултати могат да бъдат постигнати само с оптимална комбинация от различни видове обучение

Ако тази работа не ви подхожда, в долната част на страницата има списък с подобни произведения. Можете също да използвате бутона за търсене

ТЕМА 8. ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ОСНОВИ НА ВИДОВЕТЕ ОБУЧЕНИЕ

8.1. Традиционното обучение: същност, предимства и недостатъци

8.1.1. Същността на традиционното обучение

В педагогиката е обичайно да се разграничават три основни вида обучение: традиционно (или обяснително-илюстративно), проблемно и програмирано.

Всеки от тези видове има както положителни, така и отрицателни страни. Има обаче явни привърженици и на двата вида обучение. Често те абсолютизират достойнствата на предпочитаното от тях обучение и не отчитат напълно неговите недостатъци. Както показва практиката, най-добри резултати могат да бъдат постигнати само с оптимална комбинация от различни видове обучение. Може да се направи аналогия с технологиите на т.нар интензивно обучениечужди езици. Поддръжниците им често преувеличават ползитесугестивен (свързани с внушение) методи за запаметяване чужди думина подсъзнателно ниво и като правило се отнасят с презрение към традиционните методи на преподаване чужди езици. Но правилата на граматиката не се усвояват чрез внушение. Владеят отдавна установени и вече традиционни методи на обучение.
Днес най-често срещаният е традиционният вариант на обучение.(вижте анимацията) . Основите на този тип образование са положени преди почти четири векаЯ.А. Коменски („Велика дидактика“) (Коменски Ю.А., 1955 г).
Терминът „традиционно образование“ предполага преди всичко класно-урочната организация на обучението, която се развива през 17 век. на принципитедидактика , формулирана от J.A. Komensky и все още преобладаваща в училищата по света(фиг. 2) .

• ХарактеристикаТрадиционната технология в класната стая е както следва:
  • ученици с приблизително еднаква възраст и ниво на умения формират клас, който остава до голяма степен постоянен през целия период училищно обучение;
  • Паралелката работи по единен годишен план и програма по график. В резултат на това децата трябва да идват на училище по едно и също време на годината и в предварително определени часове на деня;
  • основната учебна единица е урокът;
  • урокът обикновено е посветен на един академичен предмет, тема, поради което учениците в клас работят по един и същ материал;
  • Работата на учениците в урока се контролира от учителя: той оценява резултатите от обучението по своя предмет, нивото на обучение на всеки ученик поотделно и в края на учебната година взема решение за прехвърляне на учениците в следващия клас ;
  • Учебните книжки (учебници) се използват предимно за домашна работа. Академична година, учебен ден, график на часовете, училищни ваканции, почивки или по-точно почивки между уроци - атрибутикласно-урочна система(вижте Медийна библиотека).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; вижте лаборатория по педагогическа психология PI RAO).

8.1.2. Предимства и недостатъци на традиционното образование

Безспорното предимство на традиционното обучение е възможността за предаване на голямо количество информация за кратко време. С такова обучение учениците придобиват знания в готов вид, без да разкриват начини за доказване на истинността им. Освен това включва усвояване и възпроизвеждане на знания и прилагането им в подобни ситуации(фиг. 3) . Сред съществените недостатъци на този тип обучение е фокусът му повече върху паметта, отколкото върху мисленето (Аткинсън Р., 1980; анотация). Това обучение също малко допринася за развитието креативност, независимост, активност. Най-типичните задачи са следните: вмъкване, подчертаване, подчертаване, запомняне, възпроизвеждане, решаване по пример и др. Учебно-познавателният процес има до голяма степен репродуктивен (възпроизвеждащ) характер, в резултат на което учениците развиват репродуктивен стил познавателна дейност. Затова често се нарича „училище на паметта“. Както показва практиката, обемът на съобщената информация надвишава способността за асимилирането й (противоречие между съдържанието и процедурните компоненти на учебния процес). Освен това няма възможност за адаптиране на темпото на обучение към различните индивидуални психологически характеристики на учениците (противоречие между фронталното обучение и индивидуалния характер на усвояването на знания)(вижте анимацията) . Необходимо е да се отбележат някои особености на формирането и развитието на мотивацията за учене с този тип обучение.

8.1.3. Основните противоречия на традиционното образование

А.А. Вербицки ( Вербицки А.А., 1991) идентифицира следните противоречия на традиционното преподаване (Хрест. 8.1):
1. Противоречие между привлекателността на съдържанието образователни дейности(и следователно самия ученик) в миналото, обективирано в знаковите системи на „основите на науките“ и ориентацията на субекта на обучение към бъдещото съдържание на професионалното практически дейностии цялата култура. Бъдещето се появява за ученика във форматаабстрактно , което не го мотивира с перспективите за прилагане на знанията, така че преподаването няма лично значение за него. Обръщането към миналото, фундаментално познатото, „изрязано” от пространствено-времевия контекст (минало - настояще - бъдеще) лишава ученика от възможността да се срещне с непознатото, спроблемна ситуация- ситуацията на поколението на мисленето.
2. Двойственост образователна информация- действа като част от културата и в същото време само като средство за нейното развитие и личностно развитие.Разрешаването на това противоречие е по пътя на преодоляването на „абстрактния метод на училище“ и моделирането в образователния процес на такива реални условия на живот и дейност, които да позволят на ученика да се „върне“ към културата, обогатена интелектуално, духовно и практически, и по този начин стават причина за развитието на самата култура.
3. Противоречието между целостта на културата и нейното овладяване от субекта чрез множество предметни области - учебни дисциплиникато представители на науката.Тази традиция се консолидира от разделението на училищните учители (на учители по предмети) и катедрената структура на университета. В резултат на това вместо холистична картина на света ученикът получава фрагменти от „счупено огледало“, които самият той не може да събере.
4. Противоречието между начина, по който културата съществува като процес и представянето й в обучението под формата на статични знакови системи.Обучението се явява като технология за предаване на готова култура, отчуждена от динамиката на културното развитие. учебен материал, извадени от контекста както на предстоящия самостоятелен живот и дейност, така и от текущите потребности на самия индивид. В резултат на това не само индивидът, но и културата се оказва извън процесите на развитие.
5. Противоречието между социалната форма на съществуване на културата и индивидуалната форма на нейното усвояване от учениците.В традиционната педагогика не е позволено, тъй като ученикът не обединява усилията си с другите, за да произведе общ продукт - знание. Намирайки се близо до другите в група ученици, всеки „умира сам“. Освен това, за да помогне на другите, ученикът се наказва (чрез порицание за „намека“), което насърчава индивидуалистичното му поведение.

Принцип на индивидуализация, разбирано като изолиране на учениците в индивидуални форми на работа и по индивидуални програми, особено в компютърния вариант, изключва възможността за възпитаване на творческа индивидуалност, каквато те стават, както знаем, не чрез Робинзонада, а чрез „друг човек“. ” в процеса на диалогична комуникация и взаимодействие, където човек извършва не просто обективни действия, нодействия ( Unt I.E., 1990; анотация).
Действието (а не индивидуалното целево действие) трябва да се разглежда като единица на дейността на ученика.
акт - това е социално обусловено и морално нормализирано действие, което има както обективен, така и социокултурен компонент, предполагащ отговор от друго лице, като се вземе предвид този отговор и се коригира собственото поведение. Такъв обмен на действия предполага подчинение на субектите на комуникация на определени морални принципи и норми на отношенията между хората, взаимно отчитане на техните позиции, интереси и морални ценности. При това условие се преодолява пропастта между обучение и възпитание,проблемът за връзката между обучение и образование . В крайна сметка, каквото и да прави човек, каквото и обективно, технологично действие да извършва, той винаги „действа“, защото влиза в тъканта на културата и социалните отношения.
Много от горните проблеми се решават успешно при проблемно базирано обучение.

8.2. Проблемно базирано обучение: същност, предимства и недостатъци

8.2.1. Исторически аспекти на проблемното обучение

Чужд опит.В историята на педагогиката е познато от разговори задаването на въпроси към събеседник, които затрудняват намирането на отговор на тяхСократ , Питагорейска школа,софисти . Идеи за интензифициране на обучението, мобилизиране на познавателните сили на учениците чрез включването им в самостоятелна изследователска дейностотразени в творбите J.J. Русо, И.Г. Песталоци, Ф.А. Дистервег , представители на „новото образование“, които се опитват да противопоставят на догматичното запаметяване на готови знания „активно“методи на обучение.

• Разработването на начини за активизиране на умствената дейност на учениците води през втората половина на 19 - началото на 20 век. към въвеждането на определени образователни методи в обучението:
  • евристичен (Г. Армстронг);
  • експериментално-евристичен (А.Я. Герд);
  • лабораторно-евристичен (F.A. Wintergalter);
  • метод на лабораторни уроци (K.P. Ягодовски);
  • природонаучно образование (А. П. Пинкевич) и др.

Всички горепосочени методиБЪДА. Райков поради еднаквостта на същността им ги замених с термина „метод на изследване“. Изследователският метод на обучение, който активизира практическата дейност на учениците, се превърна в своеобразен антипод на традиционния метод. Използването му създаде атмосфера на ентусиазъм за учене в училище, давайки на учениците радостта от независимосттатърсене и откриване и, най-важното, гарантира развитието на когнитивната независимост на децата, тяхната творческа дейност. Използването на изследователския метод на обучение като универсален в началото на 30-те години. ХХ век беше установено, че е неправилно. Беше предложено да се изгради обучение за формиране на система от знания, която не нарушавалогика предмет. Въпреки това масовото използване на илюстративно обучение и догматично запаметяване не допринесе за развитието на училищното преподаване. Започва да се търсят начини за интензифициране на учебния процес. Известно влияние върху развитието на теориятапроблемно базирано обучениеПрез този период изследванията на психолози ( S.L. Рубинщайн ), които обосноваха зависимостта на човешката умствена дейност от решаването на проблеми и концепцията за проблемно обучение, която се разви в педагогиката въз основа на прагматичното разбиране на мисленето.
В американската педагогика в началото на 20в. Има две основни концепции за проблемно базирано обучение.Дж. Дюи предложи замяна на всички видове и форми на обучение самостоятелно преподаванеученици чрез решаване на задачи, като акцентът беше върху тяхната учебна и практическа форма (Dewey J, 1999; анотация). Същността на втората концепция е механичното пренасяне на психологически открития в процеса на обучение. В. Бъртън (Бъртън У., 1934 г ) смятат, че ученето е „придобиване на нови реакции или промяна на стари“ и свеждат процеса на учене до прости и сложни реакции, без да отчитат влиянието на средата и образователните условия върху развитието на мисленето на ученика.

Джон Дюи

Започвайки експериментите си в едно от училищата в Чикаго през 1895 г., Дж. Дюи се фокусира върху развитието на собствената дейност на учениците. Скоро той се убеди, че образованието, структурирано, като се вземат предвид интересите на учениците и е свързано с техните житейски нужди, дава много по-добри резултати от вербалното (словесното, книжното) обучение, основано на запомняне на знания. Основният принос на J. Dewey към теорията на обучението е неговата концепция за „пълния акт на мислене“. Според философско-психологическите възгледи на автора човек започва да мисли, когато срещне трудности, чието преодоляване е важно за него.
Правилно структурираното учене, според Дж. Дюи, трябва да бъде проблематично. В същото време проблемите, поставени пред студентите, са коренно различни от тези, предлагани традиционно. образователни задачи- „въображаеми проблеми“, които имат ниска образователна и възпитателна стойност и най-често са далеч зад това, което интересува учениците.
В сравнение с традиционната система Дж. Дюи предлага смели иновации и неочаквани решения. Мястото на „книжното обучение“ беше заето от принципа на активното учене, в основата на който е собствената познавателна дейност на ученика. Мястото на активния учител беше заето от помощник-учител, който не налага нито съдържание, нито методи на работа на учениците, а само помага за преодоляване на трудностите, когато самите ученици се обърнат към него за помощ. Вместо обща стабилна за всички учебна програмабяха въведени програми за ориентиране, чието съдържание се определяше от учителя само в най-общи черти. Мястото на устното и писменото слово беше заето от теоретични и практически занятия, в които самост изследваниястуденти.
Той противопостави ученето „чрез правене“ на училищната система, основана на придобиването и усвояването на знания, т.е. такава, в която всички знания са извлечени от практически аматьорски изпълнения и личен опитдете. В училищата, работещи по системата на Дж. Дюи, нямаше постоянна програма с последователна система от изучавани предмети, а бяха избрани само знанията, необходими за житейския опит на учениците. Според учения ученикът трябва да се занимава с онези видове дейности, които са позволили на цивилизацията да достигне съвременно ниво. Ето защо вниманието трябва да се съсредоточи върху конструктивни дейности: обучение на децата да готвят, шият, запознаване с ръкоделие и др. Около тези утилитарни знания и умения се концентрира информация от по-общ характер.
Дж. Дюи се придържа към така наречената педоцентрична теория и методи на преподаване. Според нея ролята на учителя в процесите на обучение и възпитание се свежда основно до насочване на самостоятелната дейност на учениците и събуждане на тяхното любопитство. В методиката на Дж. Дюи наред с трудовите процеси голямо място заемат игрите, импровизациите, екскурзиите, самодейността и домакинството. Той противопостави развитието на дисциплината на учениците на развитието на тяхната индивидуалност.
В трудовото училище трудът, според Дюи, е в центъра на цялата образователна работа. Извършване на различни видове работа и придобиване на необходимите за трудова дейностзнание, по този начин децата се подготвят за бъдещия живот.

Педоцентрична концепцияДж. Дюи имаше голямо влияние върху общия характер на образователната работа на училищата в САЩ и някои други страни, по-специално съветското училище от 20-те години, което се изразяваше в така наречените цялостни програми и в метода на проекта.

Най-голямо влияние върху развитието на съвременната концепцияпроблемно базирано обучениепринос от работата на американски психологДж. Брунер ( Bruner J., 1977; анотация). Тя се основава на идеите за структуриране на учебния материал и доминиращата роля на интуитивното мислене в процеса на овладяване на нови знания като основаевристично мислене. Брунер обръща основно внимание на структурата на знанията, която трябва да включва всички необходими елементи на системата от знания и да определя посоката на развитие на ученика.

• Съвременните американски теории за „учене чрез решаване на проблеми“ (W. Alexander, P. Halverson и др.), За разлика от теорията на J. Dewey, имат свои собствени характеристики:
  • не преувеличават значението на „самоизявата” на ученика и не омаловажават ролята на учителя;
  • утвърждава се принципът на колективно решаване на проблеми, за разлика от наблюдаваната преди това крайна индивидуализация;
  • на метода за решаване на проблеми в обучението се отрежда спомагателна роля.

През 70-80-те години. ХХ век Широко разпространение получи концепцията за проблемно-базирано обучение на английския психолог Е. де Боно, който се фокусира върху шест нива на мислене.
В развитието на теорията за проблемното обучение учителите в Полша, България, Германия и други страни са постигнали определени резултати. И така, учител по полскиВ. Окон (Окон В., 1968, 1990) изследва условията за възникване на проблемни ситуации, използвайки материала на различни учебни предмети и заедно сЧ. Куписевич е доказала ползите от ученето чрез решаване на проблеми за развитието на умствените способности на учениците. Проблемно базирано обучениесе разбира от полските учители само като един от методите на обучение. Българските учители (И. Петков, М. Марков) разглеждат предимно въпроси от приложен характер, като акцентират върху организацията на проблемното обучение в начално училище.

• Домашен опит.Теория проблемно базирано обучениезапочва да се развива интензивно в СССР през 60-те години. ХХ век във връзка с търсенето на начини за активиране, стимулиране на познавателната активност на учениците и развитие на самостоятелността на учениците обаче срещнах определени трудности:
  • в традиционната дидактика задачата „да се научи да мисли“ не се разглежда като независима; фокусът на вниманието на учителите беше върху въпросите за натрупване на знания и развитие на паметта;
  • традиционната система от методи на обучение не може да „превъзмогне спонтанността при формирането на теоретичното мислене у децата“ (V.V. Davydov);
  • Проблемът за развитието на мисленето се изучава главно от психолози, педагогическата теория за развитието на мисленето и способностите не е разработена.

В резултат на това домашното масово училище не е натрупало практиката да използва методи, специално насочени към развитиемислене . От голямо значение за развитието на теорията за проблемното обучение са трудовете на психолози, които заключават, че умственото развитие се характеризира не само с обема и качеството на придобитите знания, но и със структурата мисловни процеси, система логически операцииИумствени действиякоито ученикът притежава (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev), и които разкриха ролята на проблемната ситуация в мисленето и ученето ().
Изследван е опитът от използването на отделни елементи на проблемното обучение в училище M.I. Махмутов, И.Я. Лърнър , Н.Г. Дайри, Д. В. Вилкеев (виж Хрест. 8.2 ). Отправните точки за разработване на теорията за проблемното обучение бяха разпоредбите на теорията на дейността ( S.L. Рубинщайн, Л.С. Виготски, А.Н. Леонтьев, В.В. Давидов ). Проблемите в обучението се разглеждат като един от моделите на умствената дейност на учениците. Разработени са методи за създаванепроблемни ситуациипо различни учебни предмети и намери критерии за оценка на сложността на проблемните познавателни задачи. Постепенно разпространяващо се учене, базирано на проблеми средно училищепроникнали в средно и високо ваканционно училище. Усъвършенстват се методите на проблемното обучение, при което един от важни компонентиставаимпровизация , особено при решаване на проблеми от комуникативен характер (Кулюткин Ю.Н., 1970 ). Възникна система от методи на обучение, при която създаването на проблемна ситуация от учителя и решаването на проблеми от учениците стана основно условие за развитието на тяхното мислене. Тази система се различава общи методи(монологични, демонстративни, диалогични, евристични, изследователски, програмирани, алгоритмични) и бинарни – правила за взаимодействие между учител и ученици. Въз основа на тази система от методи бяха разработени някои нови педагогически технологии ( V.F. Шаталов, П.М. Ердниев, Г.А. Рудик и др.).

8.2.2. Същността на проблемното обучение

Днес проблемното обучение е най-обещаващото и подходящо за социално-икономическите, както и за психологическите условия.
Каква е същността на проблемното обучение? То се тълкува и като принцип на обучение, и като нов тип учебен процес, и като метод на обучение, и като нова дидактическа система.
Под проблемно базирано обучениеТова обикновено се разбира като такава организация на образователни дейности, която включва създаването под ръководството на учител на проблемни ситуации и активната самостоятелна дейност на учениците за тяхното разрешаване.(виж Фиг. 5) .
Ученето, базирано на проблеми, се състои в създаване на проблемни ситуации, разпознаване, приемане и разрешаване на тези ситуации в хода на съвместни дейностиученици и учители, при оптимална независимост на първите и под общото ръководство на вторите, както и при овладяването от учениците в процеса на такива дейности на обобщени знания и общи принципи за решаване на проблемни проблеми. Принципът за решаване на проблеми обединява процеса на обучение с процесите на познание, изследване, креативно мислене (Махмутов M.I., 1975; анотация).
Обучението, базирано на проблеми (както всяко друго обучение) може да допринесе за две цели:
Първи гол да формира у учениците необходимата система от знания, умения и способности.
Втори гол постигане на високо ниво на развитие на учениците, развитие на способността за самообучение, самообразование.
И двете задачи могат да бъдат изпълнени с голям успех именно в процеса на проблемно обучение, тъй като учебният материал възниква по време на активната търсеща дейност на учениците, в процеса на решаване на система от проблемно-познавателни задачи.
Важно е да се отбележи още една важна цел на проблемното обучение – формирането на специален стилумствена дейност, изследователска дейност и студентска самостоятелност (Кудрявцев Т.В., 1975. С. 260-261).
Особеността на проблемното обучение е, че то се стреми да използва максимално психологическите данни за тясната връзка между процесите на учене (учене), познание, изследване и мислене. От тази гледна точка процесът на обучение трябва да моделира процеса на продуктивно мислене, чиято централна връзка е възможността за откритие, възможността за творчество (Пономарев Я.А., 1999; анотация).
Същност проблемно базирано обучениесе свежда до факта, че по време на учебния процес естеството и структурата на познавателната дейност на ученика се променят радикално, което води до развитие на творческия потенциал на личността на ученика. Основната и характерна особеност на проблемното обучение епроблемна ситуация.

• Създаването му се основава на следните разпоредби съвременна психология:
  • мисловният процес има своя източник в проблемна ситуация;
  • проблемното мислене се извършва преди всичко като процес на решаване на проблем;
  • условия за развитие на мисленето е усвояването на нови знания чрез решаване на проблем;
  • моделите на мислене и моделите на усвояване на нови знания до голяма степен съвпадат.

При проблемно базираното обучение учителят създава проблемна ситуация, насочва учениците към нейното решаване и организира търсене на решение. Така ученикът се поставя в позицията на субект на своето обучение и в резултат на това той развива нови знания и има нови начини на действие. Трудността при управлението на проблемното обучение е, че възникването на проблемна ситуация е индивидуален акт, поради което учителят е длъжен да използва диференциран и индивидуален подход. Ако при традиционното преподаване учителят излага теоретични принципив готова форма, след това по време на проблемното обучение той довежда учениците до противоречие и ги кани да намерят начин да го решат сами, изправя се срещу противоречията на практическата дейност, излага различни гледни точки по един и същ въпрос (Развитие..., 1991; анотация). Типични задачи на проблемното обучение: разглеждайте явление от различни позиции, правете сравнения, обобщения, формулирайте изводи от ситуацията, сравнявайте факти, формулирайте сами конкретни въпроси (за обобщение, обосновка, спецификация, логика на разсъждение)(фиг. 6) .
Нека разгледаме един пример. Учениците от 6. клас не са запознати с понятието глаголни видове. Всички други граматически характеристики на глагола (число, време, преходност и др.) са им известни. Учителят насочва вниманието на учениците към дъската, където глаголите са написани в две колони с многоцветен тебешир:

При първото запознаване с тези глаголи учениците виждат несъответствия между аспектните двойки.
Въпрос. На какво граматична особеностГлаголите от първа и втора колона различни ли са?
Формулиранепроблеми изяснява естеството на трудностите на учениците, които са възникнали, когато са изправени пред проблем. Опитите на учениците да обяснят разликата между глаголите въз основа на актуализиране на придобитите преди това знания не постигат целта си. Впоследствие връзката между елементите на данните и целите се постига чрез анализиране и обяснение на данните, т.е. анализира се действителният езиков (граматичен) материал, съдържащ се в примерите. Целта (концепцията за видовете глаголи) се разкрива постепенно с решаването на проблема.
Както показват редица изследвания, съществува тясна връзка между търсещата дейност на човек и неговото здраве (физическо, психическо).
Хората със слабо развита потребност от търсене живеят по-малко стресиращ живот; тяхната търсеща активност се изразява само в специфични външни ситуации, когато не е възможно въз основа на добре развити форми на поведение да се задоволят други потребности, както биологични, така и например нуждата от сигурност и насъщен хляб, а социалната, например нуждата от престиж. Ако всички основни желания са удовлетворени, може да изглежда, че живеете отпуснати и спокойни, без да се стремите към нищо конкретно и следователно без риск от поражение и посегателство. Отказ от търсене, ако търсенето не е вътрешно спешна нужда, дава се безболезнено и спокойно. Това благополучие обаче е въображаемо и условно. Това е възможно само при идеални условия на пълен комфорт. Нашият динамичен свят не предоставя такива условия на никого – и това е съвсем естествено, тъй като натрупването в обществото на хора с ниска търсеща активност неизбежно би довело до социален регрес. И в свят, в който непрекъснато възниква необходимостта от търсене, поне за задоволяване на първични нужди, липсата на желание за търсене като такова прави съществуването болезнено, защото постоянно трябва да полагате усилия върху себе си. Търсенето, без да носи изживяване на естественост и удовлетворение, се превръща в неприятна необходимост за хората с ниска нужда от търсене и, разбира се, те успяват много по-зле от хората с висока нужда от това. В допълнение, човек с ниска активност е по-малко подготвен да се изправи пред трудностите на живота и по-бързо се отказва да търси изход от трудни ситуации. И въпреки че този отказ субективно не се преживява от него толкова трудно, обективно съпротивлението на тялото все още намалява. В една от страните в продължение на няколко години е проследена съдбата на хора, в чийто характер и поведение преобладава чувството за апатия, безразличие към живота и хора с ниска активност. Оказа се, че средно те умират на по-ранна възраст от хората, които първоначално са били активни. И умират от причини, които не са фатални за другите. Нека си спомним Иля Обломов, човек с изключително ниска нужда от търсене (от детството тази потребност не се е развила в него, защото всичко се дава наготово). Той беше доста доволен от живота, или по-скоро от пълната си изолация от живота, и почина в доста млада възраст по някаква неизвестна причина.
Постоянната липса на търсеща активност води до факта, че индивидът се оказва безпомощен при всяка среща с трудности или дори със ситуации, които не се възприемат като трудности в други условия. Така че ниската нужда от търсене не само прави живота скучен и безполезен, но и не гарантира здраве и дълголетие.

8.2.3. Проблемните ситуации като основа на проблемното обучение

Проблемна ситуацияхарактеризира определено психологическо състояние на ученика, което възниква в процеса на изпълнение на задача, за която няма готови инструменти и което изисква придобиване на нови знания за предмета, методите или условията за неговото изпълнение. Условието за възникване на проблемна ситуация е необходимостта от разкриване на ново отношение, свойство или метод на действие (Гурова Л.Л., 1976; анотация).

Проблемната ситуация, за разлика от задачата, включватри основни компонента:

• необходимостта да се извърши действие, при което възниква когнитивна потребност от нова неизвестна връзка, метод или условие на действие;
  • неизвестното, което трябва да се разкрие във възникналата проблемна ситуация;
  • способностите на учениците да изпълняват възложената задача, да анализират условията и да откриват неизвестното. Нито задача, която е твърде трудна, нито твърде лесна, ще доведе до проблемна ситуация (Матюшкин A.M., 1972; анотация).
• Видове проблемни ситуации(виж Фиг. 7) , най-често възникващи в учебен процес:
  1. Проблемна ситуация се създава, когато се открие несъответствие между съществуващите системи от знания на учениците и новите изисквания (между стари знания и нови факти, между знания от по-ниско и по-високо ниво, между ежедневни и научни знания).
  2. Проблемни ситуации възникват, когато е необходимо да се направи разнообразен избор от системите на съществуващите знания на единствената необходима система, чието използване само може да осигури правилното решение на предложения проблем.
  3. Проблемни ситуации възникват за учениците, когато се сблъскат с ново практически условияизползването на съществуващите знания, когато се търсят начини за прилагане на знанията на практика.
  4. Проблемна ситуация възниква, ако има противоречие между теоретично възможен начин за решаване на проблем и практическата неприложимост или нецелесъобразност на избрания метод, както и между практически постигнатия резултат от изпълнението на задачата и липсата на теоретична обосновка.
  5. Проблемни ситуации за разрешаване технически проблемивъзникват, когато няма пряко съответствие между схематичното изображение и конструкцията на техническото устройство.
  6. Проблемни ситуации се създават и от факта, че съществува обективно присъщо на схематичните диаграми противоречие между статичността на самите изображения и необходимостта да се разчитат динамичните процеси в тях (Кудрявцев Т.В., 1975. С. 264-268).
• Правила за създаване на проблемни ситуации. За да създадете проблемна ситуация, имате нужда от следното:
  1. На ученика трябва да се даде практическа или теоретична задача, по време на която той трябва да открие нови знания или действия, които трябва да научи. В този случай трябва да се спазват следните условия:
     • задачата се основава на знанията и уменията, които ученикът притежава;
     • неизвестното, което трябва да бъде открито, представлява общ модел, който трябва да се научи, общ метод на действие или някои общи условия за извършване на действие;
     • Изпълнението на проблемна задача трябва да събуди у ученика потребност от усвоени знания.
  2. Предлаганата на ученика проблемна задача трябва да съответства на неговите интелектуални възможности.
  3. Проблемна задачатрябва да предшества обяснение на учебния материал, който трябва да се научи.
  4. Като проблемни задачи могат да послужат: а) учебни задачи; б) въпроси; в) практически задачи и др.
     Не бива обаче да смесвате проблемната задача ипроблемна ситуация. Проблемната задача сама по себе си не е проблемна ситуация; тя може да предизвика проблемна ситуация само при определени условия.
  5. Една и съща проблемна ситуация може да бъде породена от различни видове задачи.
  6. Учителят трябва да формулира възникналата проблемна ситуация, като посочи на ученика причините за неуспеха му да изпълни възложената практическа учебна задача или невъзможността да му обясни някои демонстрирани факти (Матюшкин A.M., 1972. С. 181-183) (Христос. 8.3).

8.2.4. Предимства и недостатъци на проблемното обучение

Проблемно базирано обучениее насочен към самостоятелното търсене на нови знания и методи на действие от ученика, а също така включва последователно и целенасочено представяне на учениците когнитивни проблеми, което им позволява под ръководството на учителя активно да усвояват нови знания. Следователно, той осигурява специален тип мислене, дълбочина на убежденията, сила при усвояването на знанията и тяхното творческо приложение в практически дейности. Освен това допринася за образуванетомотивация за постигане на успех, развива мисловните способности на учениците (Heckhausen H., 1986; анотация).
Проблемно-базираното обучение е по-малко приложимо от другите видове обучение при формирането на практическотоумения и способности ; изисква повече време за овладяване на същото количество знания в сравнение с други видове обучение.
По този начин обяснителното и илюстративно обучение не осигурява ефективно развитие на мисловните способности на учениците, тъй като се основава на законите на репродуктивното мислене, а не на творческата дейност.
Въпреки установените недостатъци, днес проблемното обучение е най-обещаващо. Факт е, че с развитието на пазарните отношения всички структури на обществото в една или друга степен преминават от режим на функциониране (което е по-характерно за съветския период на развитие на страната) към режим на развитие. Движещата сила на всяко развитие е преодоляването на съответните противоречия. И преодоляването на тези противоречия винаги е свързано с определени способности, които в психологията обикновено се наричатотразяващи способности. Те предполагат способност за адекватна оценка на ситуацията, идентифициране на причините за трудностите и проблемите в дейностите (професионални, лични), както и планиране и изпълнение на специални дейности за преодоляване на тези трудности (противоречия). Тези способности са сред основните за съвременния специалист. Те не се предават чрез лекции и разкази. Те са "отгледани". Това означава, че образователният процес трябва да бъде организиран по такъв начин, че да „отгледа“ тези способности в бъдещите специалисти. Следователно образователният процес трябва да моделира процеса на възникване и преодоляване на противоречия, но върху образователно съдържание. Според нас проблемно-базираното обучение най-добре отговаря на тези изисквания днес. Идеите за проблемно базирано обучение са внедрени в системиразвиващо образование(Хрест. 8.4)
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; вижте лаборатория за психологически основи на новите образователни технологии),
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-pozn.html; вижте групата по психология на развитието когнитивни процеси PI RAO).

8.3. Програмирано обучение: същност, предимства и недостатъци

8.3.1. Същността на програмираното обучение

Програмирано обучение- това е обучение по предварително разработена програма, която предвижда действията както на учениците, така и на учителя (или учебната машина, която го замества).Идеята за програмирано обучение е предложена през 50-те години. ХХ век американски психологБ. Скинър да се повиши ефективността на управление на учебния процес с помощта на постиженията на експерименталната психология и технологии. Обективно програмираното обучение, по отношение на областта на образованието, отразява тясната връзка на науката с практиката, трансфера определени действияхора към машини, нарастващата роля на управленските функции във всички области социални дейности. За повишаване на ефективността на управление на учебния процес е необходимо да се използват постиженията на всички науки, свързани с този процес, и преди всичкокибернетика - наука за общите закони на управление. Следователно развитието на идеитепрограмирано обучениесе оказва свързано с постиженията на кибернетиката, която задава Общи изискванияза управление на учебния процес. Изпълнението на тези изисквания в програмите за обучение се основава на данни от изучаваните психологически и педагогически науки специфични особеностиучебен процес. Въпреки това, когато разработват този тип обучение, някои специалисти разчитат само на постиженията на психологическа наука(едностранна психологическа насока), други - само върху опита на кибернетиката (едностранна кибернетика). В учебната практика това е типично емпирично направление, в което се базира разработването на обучителни програми практически опит, а от кибернетиката и психологията са взети само отделни данни.
Основата обща теорияПрограмираното обучение включва програмиране на процеса на усвояване на материала. Този подход към обучението включва изучаване на когнитивна информация в определени дози, които са логически завършени, удобни и достъпни за цялостно възприятие.
Днес подпрограмирано обучениесе отнася до контролирано усвояване на програмиран учебен материал с помощта на учебно устройство (компютър, програмиран учебник, филмов симулатор и др.)(фиг. 8). Програмираният материал е поредица от относително малки порции образователна информация ("рамки", файлове, "стъпки"), представени в определена логическа последователност (вижте Медийна библиотека).

При програмираното обучение обучението се извършва като ясно контролиран процес, тъй като изучаваният материал се разделя на малки, лесно смилаеми дози. Те се представят последователно на ученика за усвояване. Всяка доза е последвана от проверка на абсорбцията. Дозата е усвоена - преминете към следващата. Това е „стъпката“ на ученето: представяне, асимилация, проверка.
Обикновено при изготвянето на програми за обучение се взема предвид само необходимостта от систематична обратна връзка от кибернетичните изисквания, а от психологическите изисквания - индивидуализацията на учебния процес. Нямаше последователност в прилагането на конкретен модел на процеса на асимилация. Най-известната концепцияБ. Скинър, базиран на бихевиористка теорияучение, че няма съществена разлика между човешкото обучение и животинското обучение. В съответствие с бихевиористката теория програмите за обучение трябва да решават проблема с получаването и укрепването на правилния отговор. За да се развие правилната реакция, се използва принципът на разделяне на процеса на малки стъпки и принципът на системата за подсказване. При разбиването на процеса програмираното сложно поведение се разбива на най-простите си елементи (стъпки), всяка от които ученикът може да изпълни без грешка. Когато в програмата за обучение е включена система за подсказки, необходимата реакция се дава първо в готов вид (максимална степен на подсказване), след това с пропускане на отделни елементи (затихващи подсказки), а в края на обучението изисква се напълно независим отговор (премахване на подканата). Пример е запомнянето на стихотворение: първо четиристишието се дава изцяло, след това с пропускане на една дума, две думи и цял ред. В края на запаметяването ученикът, след като е получил четири реда елипси вместо четиристишия, трябва да възпроизведе стихотворението самостоятелно.
За консолидиране на реакцията се използва принципът на незабавно подсилване (използване на словесно насърчаване, предоставяне на образец, за да се гарантира правилността на отговора и т.н.) на всяка правилна стъпка, както и принципът на многократно повторение на реакциите.
(http://www.modelschool.ru/index.htmlМодел; вижте уебсайта на School of Tomorrow),
(http://www.kindgarden.ru/what.htm; вижте материала „Що е училище Утрешният ден?").

8.3.2. Видове програми за обучение

Програмите за обучение, изградени на поведенческа основа, се разделят на: а) линейни, разработени от Скинър, и б) разклонени програми от Н. Краудър.
1. Линейно програмирана система за обучение, първоначално разработен от американски психологБ. Скинър в началото на 60-те години ХХ век въз основа на бихевиористкото направление в психологията.

• Той постави следните изисквания за организацията на обучението:
  • При ученето ученикът трябва да премине през последователност от внимателно подбрани и поставени „стъпки“.
  • Обучението трябва да бъде структурирано по такъв начин, че ученикът да е „зает и зает“ през цялото време, така че той не само да възприема учебния материал, но и да работи с него.
  • Преди да премине към следващ материал, ученикът трябва да овладее добре предишния.
  • Ученикът трябва да бъде подпомогнат чрез разделяне на материала на малки части („стъпки“ от програмата), чрез съвети, насърчаване и т.н.
  • Правилният отговор на всеки ученик трябва да бъде затвърден с помощта на обратна връзка, - не само да формира определено поведение, но и да поддържа интерес към ученето.

Според тази система учениците преминават през всички стъпки на преподаваната програма последователно, в реда, в който са дадени в програмата. Задачите във всяка стъпка са да попълните една или повече думи на празно място в информационен текст. След това студентът трябва да провери своето решение с правилното, което преди това е затворено по някакъв начин. Ако отговорът на ученика е правилен, тогава той трябва да премине към следващата стъпка; ако отговорът му не съвпада с правилния, тогава той трябва да изпълни задачата отново. По този начин, линейна системаПрограмираното обучение се основава на принципа на обучението, което включва изпълнение на задачите без грешки. Следователно стъпките и задачите на програмата са предназначени за най-слабия ученик. Според Б. Скинър ученикът се учи главно чрез изпълнение на задачи, а потвърждаването на правилността на задачата служи като подкрепление за стимулиране на по-нататъшната активност на ученика(вижте анимацията).
Линейните програми са предназначени за безгрешни стъпки на всички ученици, т.е. трябва да съответства на възможностите на най-слабия от тях. Поради това не е предвидена корекция на програмата: всички ученици получават една и съща последователност от рамки (задачи) и трябва да изпълнят едни и същи стъпки, т.е. се движат по една и съща линия (оттук и името на програмите - линейни).
2. Обширна програмирана програма за обучение. Негов основател е американският учител Н. Краудър. В тези програми, които станаха широко разпространени, в допълнение към основната програма, предназначена за силни ученици, допълнителни програми(спомагателни филиали), към един от които ученикът се насочва при затруднения. Разклонените програми осигуряват индивидуализация (адаптиране) на обучението не само по отношение на темпото на напредване, но и по отношение на нивото на трудност. В допълнение, тези програми отварят по-големи възможности за формиране на рационални видове когнитивна дейност, отколкото линейните, които ограничават когнитивната дейност главно до възприятие и памет.
Тестови задачив стъпките на тази система се състоят от задача или въпрос и набор от няколко отговора, от които обикновено един е правилен, а останалите са неправилни, съдържащи типични грешки. Ученикът трябва да избере един отговор от този набор. Ако избере верния отговор, той получава подкрепление под формата на потвърждение за верността на отговора и инструкция за преминаване към следващата стъпка от програмата. Ако избере грешен отговор, същността на допуснатата грешка му се обяснява и той получава инструкции да се върне към една от предишните стъпки на програмата или да премине към някоя подпрограма.
В допълнение към тези две основни системи за програмирано обучение, много други са разработени, които в една или друга степен използват линеен или разклонен принцип, или и двата принципа, за да конструират последователност от стъпки в програма за обучение.
Общият недостатък на програмите, изградени върхубихейвиористоснова, се крие в невъзможността да се контролира вътрешната, умствена дейност на учениците, контролът върху който е ограничен до записване на крайния резултат (отговор). От кибернетична гледна точка тези програми извършват управление на принципа на „черната кутия“, което по отношение на обучението на човека е непродуктивно, тъй като основната цел на обучението е формирането на рационални методи на познавателна дейност. Това означава, че трябва да се контролират не само отговорите, но и пътищата, водещи до тях. Практикувайтепрограмирано обучениепоказа непригодността на линейните и недостатъчната производителност на разклонените програми. По-нататъшните подобрения на програмите за обучение в рамките на бихевиористкия модел на образование не доведоха до значителни подобрения в резултатите.

8.3.3. Развитие на програмираното обучение по домашна наука и практика

В домашната наука теоретична основаПрограмираното обучение се изучава активно и постиженията се прилагат на практика през 70-те години. ХХ век Един от водещите експерти е професор в Московския университетНина Федоровна Тализина (Тализина Н.Ф., 1969; 1975 г). В домашния вариант този тип обучение се основава на т.нартеории за постепенното формиране на умствените действияи концепции на П.Я. Галперин ( Галперин П.Я., 1998; анотация) и теорията на кибернетиката . Прилагането на програмираното обучение включва идентифициране на специфични и логически методи на мислене за всеки изучаван предмет, като се посочват рационални методи на когнитивна дейност като цяло. Едва след това е възможно да се съставят програми за обучение, които са насочени към развитието на тези видове познавателна дейност и чрез тях знанията, които съставляват съдържанието на даден учебен предмет.

8.3.4. Предимства и недостатъци на програмираното обучение

Обучението по програмиране има редица предимства: малки дози се усвояват лесно, темпото на усвояване се избира от ученика, осигуряват се високи резултати, развиват се рационални методи на умствено действие и се култивира способността за логично мислене. Той обаче има и редица недостатъци, например:

• не допринася напълно за развитието на самостоятелността в ученето;
  • изисква много време;
  • приложимо само за алгоритмично разрешими когнитивни проблеми;
  • осигурява усвояването на заложените в алгоритъма знания и не допринася за усвояването на нови. В същото време прекомерната алгоритмизация на обучението пречи на формирането на продуктивна познавателна дейност.
• През годините на най-голям ентусиазъм за програмирано обучение – 60-70-те. ХХ век - разработени са редица системи за програмиране и много различни учебни машини и устройства. Но в същото време се появиха и критици на програмираното обучение. Е. Лабен обобщава всички възражения срещу програмираното обучение:
  • програмираното обучение не се възползва от положителните аспекти на груповото обучение;
  • не допринася за развитието на инициативата на ученика, тъй като програмата сякаш го води за ръка през цялото време;
  • с помощта на програмирано обучение можете да преподавате само прост материал на ниво на тъпчене;
  • теорията за обучение, базирана на подсилване, е по-лоша от тази, базирана на умствена гимнастика;
  • за разлика от твърденията на някои американски изследователи, програмираното обучение не е революционно, а консервативно, тъй като е книжно и вербално;
  • програмираното обучение пренебрегва постиженията на психологията, която повече от 20 години изучава структурата на мозъчната дейност и динамиката на обучението;
  • програмираното обучение не дава възможност за получаване на цялостна картина на изучавания предмет и е „учене на части“ (Липкина А.И., 1981. С. 42-43).

Въпреки че не всички от тези възражения са напълно справедливи, те несъмнено имат известна основа. Следователно интересът към програмираното обучение през 70-80-те години. ХХ век започна да пада и през г. настъпи съживяването му последните годинибазирани на използването на нови поколения компютърни технологии.
Както вече беше отбелязано, най-разпространени са различни системипрограмирано обучениеполучени през 50-60-те години. XX век, по-късно те започват да използват само определени елементи от програмираното обучение, главно за контрол на знанията, консултации и умения за обучение. През последните години идеите за програмирано обучение започнаха да се възраждат на нова техническа основа (компютри, телевизионни системи, микрокомпютри и др.) под формата на компютърно или електронно обучение. Нов техническа базави позволява почти напълно да автоматизирате учебния процес, изграждайки го като доста свободен диалог между ученика и учебната система. Ролята на учителя в този случай се състои главно в разработването, коригирането, коригирането и подобряването на програмата за обучение, както и провеждането на отделни елементи на обучение без машина. Дългогодишният опит потвърждава, че програмираното обучение и особено компютърно базираното обучение осигурява достатъчно високо нивоне само обучението, но и развитието на учениците, предизвиква техния нестихващ интерес.

*******

В педагогиката е обичайно да се разграничават три основни вида обучение: традиционно (или обяснително-илюстративно), проблемно и програмирано. Всеки от тях, както вече беше споменато, има както положителни, така и отрицателни страни. Традиционното образование не осигурява ефективно развитие на мисловните способности на учениците, защото се основава на законите на репродуктивното мислене, а не на творческата дейност.

Резюме

• В педагогиката е обичайно да се разграничават три основни вида обучение: традиционно (или обяснително-илюстративно), проблемно и програмирано. Всеки от тези видове има както положителни, така и отрицателни страни.
• Днес най-често срещаният тип обучение е традиционното. Основите на този вид обучение са положени преди почти четири века от Y.A. Коменски („Великата дидактика“).
  • Терминът „традиционно образование“ предполага, на първо място, организацията на образованието, базирана на класната стая, която се развива през 17 век. върху принципите на дидактиката, формулирани от Я.А. Коменски и все още преобладава в училищата по света.
  • Традиционното учение има редица противоречия (A.A. Verbitsky). Сред тях едно от основните е противоречието между ориентацията на съдържанието на образователната дейност (и следователно на самия ученик) към миналото, обективирано в знаковите системи на „основите на науките“, и ориентацията на предмета научаване на бъдещото съдържание на професионалната и практическата дейност и цялата култура.
• Днес проблемното обучение е най-обещаващото и подходящо за социално-икономическите, както и за психологическите условия.
  • Проблемното обучение обикновено се разбира като такава организация на образователни дейности, която включва създаването под ръководството на учител на проблемни ситуации и активната самостоятелна дейност на учениците за тяхното разрешаване.
  • В американската педагогика в началото на 20в. Има две основни концепции за проблемно базирано обучение (Дж. Дюи, У. Бъртън).
  • Педоцентричната концепция на Дж. Дюи имаше голямо влияние върху общия характер на образователната работа на училищата в САЩ и някои други страни, по-специално съветското училище от 20-те години, което се изразяваше в така наречените цялостни програми и в методът на проекта.
  • Теорията на проблемното обучение започва да се развива интензивно в СССР през 60-те години. ХХ век във връзка с търсенето на начини за активиране и стимулиране на познавателната дейност на учениците и развиване на независимостта на учениците.
  • Основата на проблемното обучение е проблемна ситуация. Характеризира определен психическо състояниеученик, възникващи в процеса на изпълнение на задача, за която няма готови средства и която изисква усвояване на нови знания за предмета, методите или условията за нейното изпълнение.
• Програмираното обучение е обучение по предварително разработена програма, която предвижда действията както на учениците, така и на учителя (или учебната машина, която го замества).
  • Идеята за програмирано обучение е предложена през 50-те години. ХХ век Американският психолог Б. Скинър за подобряване на ефективността на управление на учебния процес с помощта на постиженията на експерименталната психология и технологии.
  • Програмите за обучение, изградени на поведенческа основа, се разделят на: а) линейни, разработени от Б. Скинър, и б) така наречените разклонени програми на Н. Краудър.
  • Във вътрешната наука теоретичните основи на програмираното обучение бяха активно изучавани и постиженията на обучението бяха въведени в практиката през 70-те години. ХХ век Един от водещите експерти в тази област е професорът от Московския университет Н.Ф. Тализин.

Речник на термините

1. Кибернетика
2. Класно-урочна системаобучение
3. Мотив за успех
4. Урок
5. проблем
6. Проблемна ситуация
7. Проблемно базирано обучение
8. Програмирано обучение
9. Противоречие
10. Традиционно обучение
    

Въпроси за самопроверка

1. Каква е същността на традиционното обучение?
2. Назовете отличителните черти на традиционната технология за преподаване в класната стая.
3. Посочете предимствата и недостатъците на традиционното образование.
4. Какви са основните противоречия на традиционното обучение?
5. Посочете основните исторически аспекти на проблемното обучение в чуждестранната педагогика и психология.
6. Какви са особеностите на проблемния характер на обучението на Дж. Дюи?
7. Какво е характерно за развитието на проблемното обучение в националната наука и практика?
8. Каква е същността на проблемното обучение?
9. Назовете видовете проблемни ситуации, които най-често възникват в учебния процес.
10. В какви случаи възникват проблемни ситуации?
11. Назовете основните правила за създаване на проблемни ситуации в образователния процес.
12. Посочете основните предимства и недостатъци на проблемното обучение.
13. Каква е същността на програмираното обучение?
14. Кой е авторът на програмираното обучение?
15. Опишете видовете програми за обучение.
16. Какви са характеристиките на екстензивните програмирани програми за обучение?
17. Какво е характерно за поведенческия подход към програмираното обучение?
18. Какво е характерно за развитието на програмираното обучение в националната наука и практика?
19. Защо програмираното обучение не е развито както трябва?
    

Библиография

1. Аткинсън Р. Човешката памет и процесът на обучение: Прев. от английски М., 1980.
2. Бъртън В. Принципи на обучението и неговата организация. М., 1934.
3. Брунер Дж. Психология на познанието. М., 1977.
4. Вербицки А.А. Активно обучение в висше училище: контекстуален подход. М., 1991.
5. Виготски L.S. Педагогическа психология. М., 1996.
6. Галперин П.Я. Методи на обучение и умствено развитие на детето. М., 1985.
7. Гурова Л.Л. Психологически анализразрешаване на проблем. Воронеж, 1976.
8. Давидов В.В. Теория на обучението за развитие. М., 1996.
9. Дюи Дж. Психология и педагогика на мисленето (Как мислим): Прев. от английски М., 1999.
10. Коменски Я.А. Избрани педагогически трудове. М., 1955.
11. Кудрявцев Т.В. Психология на творческото мислене. М., 1975.
12. Кулюткин Ю.Н. Евристични методи в структурата на решенията. М., 1970.
13. Лернер И.Я. Проблемно базирано обучение. М., 1974.
14. Липкина А.И. Самочувствието на ученик и неговата памет // Проблеми. психология. 1981. № 3.
15. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формиране на мотивация за учене. М., 1990.
16. Матюшкин А.М. Проблемни ситуации в мисленето и ученето. М., 1972.
17. Махмутов M.I. Проблемно базирано обучение. М., 1975.
18. Окон В. Въведение в общата дидактика: Прев. от полски М., 1990.
19. Окон В. Основи на проблемното обучение. М., 1968.
20. Пономарев Я.А. Психология на съзиданието. М.; Воронеж, 1999 г.
21. Развитие на творческата дейност на учениците / Изд. А.М. Матюшкина. М., 1991.
22. Селевко Г.К. Съвременни образователни технологии: учеб. надбавка. М., 1998.
23. Тализина Н.Ф. Теоретични проблемипрограмирано обучение. М., 1969.
24. Тализина Н.Ф. Управление на процеса на придобиване на знания. М., 1975.
25. До I.E. Индивидуализация и диференциация на обучението. М., 1990.
26. Хекхаузен Х. Мотивация и дейност: В 2 т. М., 1986. Т. 1, 2.
    

Теми на курсови работи и есета

1. Същността на традиционното обучение.
2. Основните противоречия на традиционното обучение.
3. Исторически аспекти на проблемното обучение в чуждестранната педагогика и психология.
4. Проблемно базирано обучение от J. Dewey.
5. Развитие на проблемното обучение в домашната наука и практика.
6. Същността на проблемното обучение.
7. Проблемните ситуации като основа на проблемното обучение.
8. Програмирано обучение: предимства и недостатъци.
9. Видове програми за обучение.
10. Поведенчески подход към програмираното обучение.
11. Развитие на програмираното обучение по домашна наука и практика.
    

Интернет ресурси (линкове)

1. Лаборатория по педагогическа психология PI RAO
2. Лаборатория по психологически основи на новите образователни технологии PI RAO
3. Група по психология на развитието на когнитивните процеси PI RAO
4. Уебсайт на училището на бъдещето
5. Материали по темата "Какво е училището на утрешния ден?"
6. Лаборатория по педагогическа психология PI RAO

Създалата се в нашата страна образователна система, която има дълбоки, включително исторически корени, претърпя редица значителни трансформации, правителствени реформи. С разглеждането и анализа на „този сложен и противоречив процес” целенасочено се ангажират специалисти от областта на педагогиката и нейната история. модерна системаи организации училищно образованиесъществуват различни варианти, експериментални, авторски и други разработки, национални и елитни учебни заведения. Нека разгледаме процеса на обучение в неговото масово, най-често срещано, обикновено типично изпълнение, което се нарича „традиционно“. IN в такъв случайтози термин не съдържа никакво отрицателно значение. Напротив, много традиции на местното образование (общо средно и висше) заслужават запазване и качествено развитие. Разпределяем психологически проблемина сегашната образователна система също не са нови, а по свой начин класически, болезнени, но винаги актуални. Те са свързани с редица обективни трудности, понякога недостатъци както в теоретично, така и в чисто практическо отношение. Много от тях могат да се считат за следствие от недостатъчната екипираност на масовите възпитатели с подходящи познания по човешка психология или невъзможността да се прилага психологията в ежедневната учебна и възпитателна работа.

1. Основният проблем е липсата на активност на учениците в учебния процес. Въпросът не е в дейността като такава, не в общата интензификация на работата на учениците, а в целенасочената организация на психологически пълноценни, смислени и адекватно ориентирани учебни дейности. Решението на тази професионална задача е в центъра на цялото педагогическа дейност. Всеки опитен учител прави това по свой начин, творчески, понякога постигайки забележителни резултати. Но задачата е да се гарантира, че всеки професионален учител може да направи това. За тази цел е необходима правилно проектирана и внедрена система. Някои от най-известните варианти на такива психологически и педагогически концепции са описани в следващата глава. Затова сега ще откроим само един, но изключително значим психологически аспект на обучението, а именно потребностно-мотивационния.

Няма дейност, която да не отговаря на потребността и да не е подчинена на мотива, който се изразява в съответните цели. Както всички реални дейности, човешко учениемногомотивирани, т.е. се подчинява не на един мотив на познанието, а на няколко други „едновременно“. IN учебна практикатрябва да осъзнаем това, да го признаем като факт от живота, а не като теоретично психологическо изчисление. Тогава значително се разширяват възможностите за мотивационни „въздействия“ върху дейността на преподавателя. Човек учи не само за придобиване на знания и умения, но и за общуване, за конкуренция с други хора и със себе си, самоутвърждаване и саморазвитие. Човешката потребност от знания, както и всички други, не е реална
неизчерпаема и е психологически неразумно да се изгради целият образователен процес върху нея. Освен това това е психологически некоректно и нехуманно спрямо ученика. В крайна сметка едно дете в училище и студент в университета не само учат, но всъщност живеят, взаимодействат с целия свят чрез образователната система.

Образованието е предназначено да подготви човек не само за работа, но и | на целия живот. И самият процес на обучение е и самият живот, част от него, а не само подготовка за живота. Това означава, че в организацията и съдържанието на учебния процес е необходимо максимално отчитане и целесъобразно ангажиране, актуализиране на много човешки потребности и мотиви, използване на всички възможни значения на обучението. Компетентната мотивация за образователни дейности трябва да се основава на познаване и отчитане на цялата йерархия на личните потребности.

Предпоставка за формирането на пълноценно обучение е формирането на връзките му с всички други видове дейности на ученика, с неговото реално поведение. В такова обучение участва цялата личност, а не само нейната когнитивна сфера.

2. Вторият „недостатък“ на традиционното обучение се счита за неговия обяснителен и илюстративен характер. Това не означава, че в процеса на обучение учителят не трябва ясно да обяснява изучавания материал и не е необходимо ясно да го илюстрира. Без това обучението е просто невъзможно. Но тук възникват два взаимозависими въпроса: как да се обясни и какво да се илюстрира?

Прекалено подробното, натрапчиво обяснение може да доведе до недопустимо опростяване на съдържанието на учебния материал. Но основното е, че това изключва работата на мисленето на самите ученици. По този начин се активира тяхното възприятие. Простата и мъдра „формула“: „Лошият учител представя истината, добрият учител учи как да я откриете“ съдържа дълбок психологически смисъл.

Необходимостта от използване на илюстрации в учебния процес обикновено се потвърждава от дидактическия принцип на яснотата, който в действителност не е толкова всемогъщ и универсален.

В тази връзка нека цитираме добре известния пример на A.N. Леонтиев, назначен в началното училище. Когато обучава децата на аритметични операции, учителят използва вместо традиционните нагледен материал(топки, пръчки, кубчета) внимателно нарисувани танкове, пушки, самолети. Тъй като говорим за военния период, учителят гарантираше, че ще осигури вниманието на учениците по време на урока. Но това внимание не е към числата, към събирането или изваждането, а към актуалните военни теми. Учениците вероятно са ги разглеждали внимателно, сравнявали са ги и са ги изучавали. Но най-вероятно нямаше подходящо внимание към темата за обучение. Във всеки случай такава видимост изобщо не му помогна.

Всъщност такива педагогически грешки възникват поради неправилна психологическа интерпретация на вниманието, чийто предмет е съзнателна цел, а не физическата яркост или изразителност на обекта. В допълнение, вниманието като поведенческа концентрация не винаги означава действително присъствие на внимание точно към предмета, който се подразбира от учителя. Видимостта може да бъде объркваща, ако не съответства на действителните цели на процеса на организираното Обучение. Такива прекалено изразителни илюстрации нарушават учебните дейности и следователно пречат на процеса на усвояване на учебния материал.

3. Много често срещан недостатък на традиционното обучение е претоварването на доброволната памет на учениците със съответното недостатъчно натоварване на тяхното мислене, особено на креативността. Човек, разбира се, може да „наизусти“ материала и след това, когато отговаря, да го възпроизведе дословно, да го „предаде“ и да го върне на учителя заедно с изпита. Но запомнянето не означава разбиране, т.е. какво е необходимо за последващо използване на придобитите знания. Това изисква специални упражнения и активно включване на мисленето в учебния процес. Разбира се, разбирането не съществува без участието на паметта. Това са свързани психични процеси, които задължително се опосредстват един друг. Но те не са еднакви по функция и резултати. Можете например да разберете нещо, но да не го запомните. Всичко зависи от съдържанието на учебния материал, организацията на учебния процес, от личността психологически характеристикистуденти. Във всеки случай паметта не трябва да се счита за „централната връзка“ на обучението, въпреки че без нейното присъствие всяка психика е неефективна.

Трябва да се подчертае, че в организацията на учебния процес се претоварва доброволната памет на учениците, докато е възможно и необходимо да се използват по-широко известните модели на човешката неволна памет. Образователният процес по същество може да бъде организиран по такъв начин, че учениците практически да не се нуждаят да учат нещо специално. Необходимият за усвояване материал ще влезе като че ли неволно в паметта и съзнанието на учениците. Това изисква поставяне на подходящи цели на ученика, т.е. контролирано формиране на неговите външни и след това вътрешни дейности с учебен материал.

Що се отнася до креативността на учениците в процеса на обучение, този въпрос очевидно е един от най-трудните и противоречиви; от една страна, обучението се основава на солидно усвояване на предишни, утвърдени знания. От друга страна, творчеството е откриването на нещо ново, т.е. отхвърляне на старото, окончателното му зачеркване. Без цялостно концептуално познание истинското творчество е просто невъзможно. Но императивният, догматичен стил на преподаване, разбира се, не допринася за формирането и развитието на независимост и креативност у учениците. Учителят в работата си трябва да бъде свободомислещ, интелектуално уверен и в същото време съмнителен, творческа личност- това е основното условие за формиране и психологическа подкрепа на творчеството на учениците.

Всяко нормално дете има определени предпоставки за творческа дейност. Това са добре познатите му фантазии, периодът на словотворчеството, цветното въображение и жаждата за визуална дейност. Важно е да се подкрепят и развиват такива предпоставки в хода на целенасочено и следователно донякъде ограничено обучение; Освен това в психологията съществува възглед, според който всяко мислене е откриване на нещо ново и следователно е същевременно творчество.

4. Особен проблем на традиционното обучение е липсата на контролируемост на процеса и резултата. Въпреки цялото методическо усъвършенстване на системата за уроци в училище, образователният процес, който тя осъществява, не може да се счита за напълно управляем и контролируем, което се дължи на цял набор от обстоятелства както от обективен, така и от чисто човешки субективен произход. Това включва многофакторния детерминизъм, променливостта на самата психика и невъзможността за пълно контролиране на влиянието на всички външни влияния, както и многоизмерността на целите на образованието и проблемите на обективната оценка (или измерване) на неговите резултати. Реализирането на максимално възможната управляемост на процеса и съответно резултата от обучението се постига чрез фундаментална промяна в самата методология и технология, а не само технология или частна техникаобучение. По този начин се променя самата вътрешна организация на учебния материал, качествено се трансформират принципите и методите за изграждане на процеса на усвояване (D.B. Elkonin). Зад всичко това трябва да стоят сериозни теоретични обосновки, съответстващи на психологически модели на учебния процес и на самия индивид.

5. Неизбежна трудност, проблем и цена на всяко масово образование е насилствената ориентация към т. нар. „среден” (по способности и възможности) ученик. При липсата на строги количествени измервания, почти всяко качество на хората обикновено се разделя на три нива: ниско, средно и високо. В действителност всичко е много по-сложно и по отношение на степента на изразяване на всяко психическо свойство в голяма маса хора има непрекъснато и специално статистическо разпределение. Резките качествени, типологични градации на хората понякога са подобни на етикет и следователно значително опростяват нашите представи за процеса или свойствата, които се изследват.

„Средните“ ученици винаги са мнозинство, така че работата на учителя е насочена към тях, а не към „слабите“ или „силните“. Това изглежда съвсем разумно, само някои, други и други „страдат“ от това по свой начин. По същество това
проблемът може да се реши само чрез дълбока индивидуализация на обучението, която е практически непостижима в условията на масовост учебен процес. Но е възможно и необходимо всеки учител да се стреми към това, т.е. максимално счетоводство
основната възраст, всички видове типични и всъщност индивидуални психологически характеристики на учениците. Проблемът с индивидуалните различия в успеха на усвояването на учебния материал изглежда смекчен, изгладен в условията специални формиразвиващо обучение. Това не означава, че всички ученици стават
еднакво успешни. Но има по-малко „слаби“ и повече „силни“, отколкото в традиционните условия на обучение.

Разбира се, в съвременно образованиеима много други, актуални и важни психологически проблеми, обсъждането на които е извън обхвата на учебника. Основният въпрос е да се осигури незаменимото и равностойно участие на съвременната психологическа наука в организацията, осъществяването и особено в реформата на образователния процес.

(?) Контролни въпроси

1. С кои клонове на научното познание са свързани образователна психология?

2. Как се свързват понятията „образование“ и „грамотност“?

3. Какви са основните качествени характеристики на обучението?

4. Въз основа на какви нива на обучение на човек могат да бъдат разграничени
психологически особености на преподавателската му дейност?

5. Какви са разходите за обяснителния и илюстративен характер на традиционното преподаване?

6. Каква е връзката между паметта и мисленето в учебната дейност?

(T) Тестови задачи

1. Какъв е предметът на педагогическата психология?

А. Учебният процес.

Б. Учебен процес.

Б. Психология на ученика и учителя.

Ж. Психологически основи на педагогиката.

2. Кое от тези понятия е най-широко?

Б. Образователни дейности.

Б. Обучение.
Г. Учене.

3. Процесът на човешкото учене е...

А. Вродено обусловено.

Б. Неизбежно.

Б. Спонтанно.

Г. Организиран.

4. Терминът "преподаване" означава...

А. Синоним на познание.

Б. Активност на ученика в обучението.

Б. Работата на учителя.

Г. Взаимодействие между учител и ученик.

Свързана информация.

Психологически основи на развиващото обучение.

Л. С. Виготски има голям принос в развитието на проблема за обучението и развитието. Той стигна до извода, че ученето, като източник на възникване на нещо ново в развитието и намиращо се в единство с него, винаги трябва да го изпреварва (ученето води до развитие). Обучението, като стимулира развитието, в същото време разчита на него, отчита вече постигнатите нива на развитие и не може да пренебрегне вътрешните закони на развитие на психиката на ученика.

Л. В. Занков. Основната задача на обучението е личностното развитие, а не предаването на знания.

Принципи: - принципът на учене на високо ниво на трудност (съответствие с мярката на трудност, преодоляване на препятствия, разбиране на връзката и систематизирането на изучаваните явления (може да се свърже с проблемното обучение)).

Принципът на водещата роля на теоретичните знания, според който развитието на концепции, отношения, връзки в рамките на учебния предмет и между предметите е не по-малко важно от развитието на умения.

Принципът на осъзнаване на собственото преподаване от учениците. Насочено е към развиване на рефлексия, към осъзнаване на себе си като субект на обучение.

Принципът на работа върху развитието на всички ученици (трябва да се вземат предвид индивидуалните характеристики, но обучението трябва да развива всички, защото развитието е следствие от обучението)

Отличителни чертисистеми на Л.В.Занков: *насоченост към висок общо развитиеученици; *високо ниво на трудност, на което се провежда обучението; *бързо темпо на усвояване на учебния материал; * рязко увеличение специфично теглотеоретични знания.

Тази образователна система развива мисловната и емоционалната сфера на учениците, учи ги да разбират и идентифицират общия смисъл, основното съдържание на това, което четат. Целостта на създадения образ, целостта на възприятието, целостта на разбирането на текста е основа и отправна точка за последващото задълбочаване и диференциране на предметите на овладяване.

Система за развитие на образованието на В. В. Давидов.

Развивайте теоретично мислене по време на учебния процес. Основата на учебното съдържание е системата научни концепции(от общо към конкретно, от абстрактно към конкретно, от системно към индивидуално). *Принцип на достъпност - дадено е наличното, но до такава степен, че да може да се контролира темпото и съдържанието на развитие (чрез изисквания, организация на възпитателно въздействие). *Принцип на съзнанието. „Знай и разбирай какво правиш.“ Но съзнанието ще се реализира само когато ученикът не получи знания в готов вид, а разбере общите условия на неговия произход. Знания, придобити в процеса на дейност и във формата теоретични концепции, отразяват вътрешните качества на обектите и осигуряват ориентация към дъното при решаване на практически задачи. *Принципът на видимостта е противопоставен на принципа на обективността, т.е. точно посочване на действията, които трябва да се извършат за идентифициране на съдържанието, а не на външните свойства на обекта.

Резултатът от развиващото обучение е свободното развитие на всеки ученик като субект на обучение и като личност. Свободното развитие е това, което не е подчинено на предварително определени норми; то няма стандарти. Развиващото образование допълва, вместо да отхвърля традиционните и други видове образование.

Психологически основи на проблемното обучение.

Проблемното обучение се основава на редица психологически предпоставки: мисленето не се ограничава до функционирането на готови знания. Това е продуктивен процес, който създава нови знания. Самото мислене е процес на непрекъснато взаимодействие между човек и обекта на познание и включва анализ и синтез, абстракция и обобщение.

Психолозите признават, че началото и източникът на творческото мислене е проблемна ситуация. Той предизвиква когнитивна потребност, чрез която учителят може да контролира процеса на усвояване на нови знания. Проблемната ситуация е ситуация на конфликт между знанието като минал опит и незнанието как да се обяснят нови явления. Това затруднение е условието за възникване на когнитивна потребност. Проблемното обучение създава условия за творческо усвояване на знания и по този начин допринася за развитието на интелектуалните и творчески способности на ученика.

(софтуерът е разработен от Махмутов, Матношнин, Лернер, Скаткин).

Неизвестното трябва да съдържа нещо известно, за да помогне за разрешаването на неизвестното (да не надхвърля ZPD). Ако проблемната ситуация надхвърли ZPD, това има отрицателен ефект върху ученика, това е депресиращо - негативно отношение към изпълнението на образователната задача.

Психологически основи на програмираното обучение.

Програмираното обучение се свързва със западната психология. Бихейвиористите изхождат от факта, че поведението на човека (животното) може да се изрази с формулата: стимул - реакция. Поведението е реакцията на тялото към външни влияния.

Необихейвиористите допълват тази формула с различни междинни мотивиращи фактори. Те разработиха теория за ученето - процесът и резултатът от придобиване на индивидуален опит чрез многократно повторение на операции чрез проба и грешка. Успешният отговор на ученика на стимул се насърчава или по-скоро се подсилва чрез насърчаване (стимул-отговор - подсилване). По този начин се постига желаното поведение на ученика и се формират уменията за учене на човека.

Основата на софтуерното обучение, кат. разработена в САЩ, тя се основава на бихейвиористична теория, която се характеризира с механичен подход към ученето. Тази теория не намери подкрепа сред нас, т.к сведе човешкото обучение до механични методи за обучение на животни.

През 60-те години Леонтьев, Гализина, Галперин разработват теория за постепенното формиране на умствените действия.

Програмното обучение е дидактическа система, това е съставяне на програма, определяне на последователността образователни дейностии операции както за учениците, така и за учителите.

Съществена характеристика на програмното обучение е обратната връзка. Именно това предоставя систематична информация за напредъка на ученика в усвояването на програмния материал и ви позволява да управлявате напредъка на обучението. Друга особеност е цикличността, т.е. повторяемост на тренировъчните операции при учене различни частиучебен материал.

ниво на текущо развитие зонанеговият непосредствено развитие.

са различни видове противоречия:

когнитивна сфера личности

Концепция "личност"

Същността на традиционното обучение

В педагогиката е обичайно да се разграничават три основни вида обучение: традиционно (или обяснително-илюстративно), проблемно и програмирано.

Всеки от тези видове има както положителни, така и отрицателни страни. Има обаче явни привърженици и на двата вида обучение. Често те абсолютизират достойнствата на предпочитаното от тях обучение и не отчитат напълно неговите недостатъци. Както показва практиката, най-добри резултати могат да бъдат постигнати само с оптимална комбинация от различни видове обучение. Може да се направи аналогия с т. нар. технологии на интензивно обучение по чужди езици. Техните поддръжници често абсолютизират ползите от сугестивните (свързани с внушението) методи за запаметяване на чужди думи на подсъзнателно ниво и като правило отхвърлят традиционните методи на преподаване на чужди езици. Но правилата на граматиката не се усвояват чрез внушение. Владеят отдавна установени и вече традиционни методи на обучение.

Днес най-често срещаният вариант е традиционният вариант за обучение. Основите на този вид обучение са положени преди почти четири века от Y.A. Коменски (Komensky Y.A., "Великата дидактика" 1955).

Терминът „традиционно образование“ предполага преди всичко класно-урочната организация на обучението, която се развива през 17 век. върху принципите на дидактиката, формулирани от J.A. Komensky, които все още преобладават в училищата по света.

Отличителните черти на традиционната класна технология са следните: учениците с приблизително еднаква възраст и ниво на подготовка съставляват клас, който поддържа до голяма степен постоянен състав за целия период на обучение; Паралелката работи по единен годишен план и програма по график. В резултат на това децата трябва да идват на училище по едно и също време на годината и в предварително определени часове на деня; основната учебна единица е урокът; урок, като правило, е посветен на един учебен предмет, тема, поради което учениците в класа работят върху един и същ материал; Работата на учениците в урока се контролира от учителя: той оценява резултатите от обучението по своя предмет, нивото на обучение на всеки ученик поотделно и в края на учебната година взема решение за прехвърляне на учениците в следващия клас ; Учебните книжки (учебници) се използват предимно за домашна работа. Учебната година, учебният ден, графикът на часовете, училищните ваканции, почивките или по-точно почивките между часовете са атрибути на класно-урочната система.

Проблемно базирано обучение: същност, предимства и недостатъци

Програмирано обучение: същност, предимства и недостатъци

Видове програми за обучение

Програмите за обучение, изградени на поведенческа основа, се разделят на: а) линейни, разработени от Скинър, и б) разклонени програми от Н. Краудър.

1. Линейна система за програмирано обучение, първоначално разработена от американския психолог Б. Скинър в началото на 60-те години. ХХ век въз основа на бихевиористкото направление в психологията.

Той постави следните изисквания за организацията на обучението:

• При ученето ученикът трябва да премине през последователност от внимателно подбрани и поставени „стъпки“.
• Обучението трябва да бъде структурирано по такъв начин, че ученикът да е „зает и зает“ през цялото време, така че той не само да възприема учебния материал, но и да работи с него.
• Преди да премине към следващ материал, ученикът трябва да овладее добре предишния.
• Ученикът трябва да бъде подпомогнат чрез разделяне на материала на малки части („стъпки“ от програмата), чрез съвети, насърчаване и т.н.
• Правилният отговор на всеки ученик трябва да бъде затвърден чрез обратна връзка – не само за да се развие определено поведение, но и за да се поддържа интерес към ученето.

Според тази система учениците преминават през всички стъпки на преподаваната програма последователно, в реда, в който са дадени в програмата. Задачите във всяка стъпка са да попълните една или повече думи на празно място в информационен текст. След това студентът трябва да провери своето решение с правилното, което преди това е затворено по някакъв начин. Ако отговорът на ученика е правилен, тогава той трябва да премине към следващата стъпка; ако отговорът му не съвпада с правилния, тогава той трябва да изпълни задачата отново. По този начин линейната система за програмирано обучение се основава на принципа на обучението, който включва безгрешно изпълнение на задачите. Следователно стъпките и задачите на програмата са предназначени за най-слабия ученик. Според Б. Скинър ученикът се учи главно чрез изпълнение на задачи, а потвърждаването на правилността на задачата служи като подкрепление за стимулиране на по-нататъшната активност на ученика.

1. Линейните програми са предназначени за безгрешни стъпки на всички ученици, т.е. трябва да съответства на възможностите на най-слабия от тях. Поради това не е предвидена корекция на програмата: всички ученици получават една и съща последователност от рамки (задачи) и трябва да изпълнят едни и същи стъпки, т.е. се движат по една и съща линия (оттук и името на програмите - линейни).

2. Обширна програма за програмирано обучение. Негов основател е американският учител Н. Краудър. В тези програми, които станаха широко разпространени, в допълнение към основната програма, предназначена за силни ученици, се предоставят допълнителни програми (спомагателни клонове), към една от които ученикът се изпраща в случай на затруднения. Разклонените програми осигуряват индивидуализация (адаптиране) на обучението не само по отношение на темпото на напредване, но и по отношение на нивото на трудност. В допълнение, тези програми отварят по-големи възможности за формиране на рационални видове когнитивна дейност, отколкото линейните, които ограничават когнитивната дейност главно до възприятие и памет.

Тестовите задачи в стъпките на тази система се състоят от задача или въпрос и набор от няколко отговора, от които обикновено един е верен, а останалите са неверни, съдържащи типични грешки. Ученикът трябва да избере един отговор от този набор. Ако избере верния отговор, той получава подкрепление под формата на потвърждение за верността на отговора и инструкция за преминаване към следващата стъпка от програмата. Ако избере грешен отговор, същността на допуснатата грешка му се обяснява и той получава инструкции да се върне към една от предишните стъпки на програмата или да премине към някоя подпрограма.

В допълнение към тези две основни системи за програмирано обучение, много други са разработени, които в една или друга степен използват линеен или разклонен принцип, или и двата принципа, за да конструират последователност от стъпки в програма за обучение.

Общият недостатък на програмите, изградени на бихевиористична основа, е невъзможността да се контролира вътрешната умствена дейност на учениците, контролът върху който е ограничен до записване на крайния резултат (отговор). От кибернетична гледна точка тези програми извършват управление на принципа на „черната кутия“, което по отношение на обучението на човека е непродуктивно, тъй като основната цел на обучението е формирането на рационални методи на познавателна дейност. Това означава, че трябва да се контролират не само отговорите, но и пътищата, водещи до тях. Практиката на програмираното обучение показа непригодността на линейните и недостатъчната производителност на разклонените програми. По-нататъшните подобрения на програмите за обучение в рамките на бихевиористкия модел на образование не доведоха до значителни подобрения в резултатите.

Психологически основи на видовете обучение

Въпросът за връзката между обучение и развитие е основен за педагогическата психология. Има различни гледни точки за разрешаването на този въпрос. И така, според един от тях, ученето е развитие (W. James, Ed. Thorndike, J. Watson, K. Koffka). Според друга ученето са само външните условия, в които се осъществява и проявява съзряването и развитието (В. Стърн, Ж. Пиаже).

IN домашна психологияПреобладава друга гледна точка, ясно формулирана от Л. С. Виготски. Според тази гледна точка обучението и образованието играят водеща роля в умствено развитиедете, защото „ученето изпреварва развитието, тласка го напред и предизвиква новообразувания в него” 2. Въз основа на това разбиране за връзката между ученето и развитието, Л. С. Виготски формулира много важно за педагогическата психология положение за две нива умствено развитиедете: ниво на текущо развитие(текущото ниво на подготвеност на ученика, което се характеризира с нивото на интелектуално развитие, определено с помощта на задачи, които ученикът може да изпълнява самостоятелно) и нивото, което определя зонанеговият непосредствено развитие.

Както подчертава Л. С. Виготски, второто ниво на умствено развитие се постига от детето в сътрудничество с възрастен, а не чрез директно имитиране на неговите действия, а чрез решаване на проблеми, които са в зоната на неговите интелектуални възможности.

Движещи сили на умственото развитиеса различни видове противоречия: между човешките потребности и външните обстоятелства; между нарастващите способности (физически и духовни способности) и старите форми на дейност; между генерираните нова дейностпотребности и възможности за задоволяването им; между новите изисквания на дейността и неформираните умения като цяло, диалектическите противоречия между ново и старо. С други думи, Движещата сила на психическото развитие на човек е противоречието между постигнатото ниво на развитие на неговите знания, умения, способности, системата от мотиви и видовете връзка с околната среда.Това разбиране движещи силиумственото развитие е разработено от Л. С. Виготски, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Елконин. На тази основа Д. Б. Елконин определи възрастови периодиумствено развитие по естеството на промените в водещите дейности на детето. Отчитането на противоречията, възникващи в образователния процес между новите познавателни потребности и наличните средства за тяхното задоволяване, е организацията на движещите сили на човешкото развитие.

Развитието на човека продължава през целия му живот. Психическото развитие на човек се осъществява по линията на развитие а) когнитивна сферадете (формиране на интелигентност, развитие на механизмите на съзнанието); б) умствена структура на дейността(цели, мотиви, връзката им, методи и средства); V) личности(насоченост, ценностни ориентации, самосъзнание).

Концепция "личност" има различни интерпретации. По-специално, личността се разбира като индивид като субект социални отношенияИ съзнателна дейност. Някои автори разбират личността като системно свойство на индивида, което се формира чрез съвместна дейност и комуникация. Има и други тълкувания на това понятие, но всички те са съгласни в едно: понятието „личност“ характеризира човека като социално същество

Психолозите отдавна признават факта, че човек, като активно същество, е способен да прави съзнателни промени в собствената си личност и следователно може да се занимава със самообразование. Самовъзпитанието обаче не може да се реализира навън заобикаляща среда, защото възниква поради активното взаимодействие на човек с външния свят. По същия начин природните данни са най-важният фактор за умственото развитие на човека. Например анатомичните и физически характеристики представляват естествени условия за развитие на способностите като цяло. Формирането на способностите се влияе от условията на живот и дейност, условията на възпитание и обучение. Това обаче изобщо не означава, че наличието на едни и същи условия води до еднакво развитие на интелектуалните способности. Например не може да се пренебрегне фактът, че умственото развитие е взаимосвързано с биологичната възраст, особено що се отнася до развитието на мозъка. И този факт трябва да се вземе предвид в образователната дейност.

Руският психолог Л. С. Виготски пръв излага идеята, че образованието и възпитанието играят контролираща роля в умственото развитие. Според тази идея образованието изпреварва развитието и го направлява. Ако човек не учи, не може да се развие пълноценно. Но образованието не изключва от внимание вътрешните закони на процеса на развитие. Винаги е необходимо да се помни, че въпреки че ученето има огромни възможности, тези възможности далеч не са безкрайни.

С развитието на психиката се развива устойчивост, единство и цялост на личността, в резултат на което тя започва да притежава определени качества. Ако един учител вземе предвид в своята учебно-възпитателна дейност личностни характеристикиученик, това му дава възможност да използва в работата си педагогически средства и методи, които отговарят на възрастовите критерии и възможности на ученика. И тук просто е необходимо да се вземат предвид индивидуалните характеристики, степента на умствено развитие на учениците, както и характеристиките психологическа работа.

Степента на умствено развитие се определя от това, което се случва в съзнанието на човека. Психолозите са характеризирали умственото развитие и са посочили неговите критерии:

• Скоростта, с която ученикът усвоява материала
• Темпото, с което ученикът възприема материала
• Броят на мислите като показател за лаконичността на мисленето
• Степен на аналитична и синтетична активност
• Техники, чрез които се предава умствената дейност
• Способност за самостоятелно систематизиране и обобщаване на придобитите знания

Учебният процес трябва да бъде структуриран по такъв начин, че да има максимална полза за умственото развитие на ученика. Изследванията в психологическата област ни позволяват да заключим, че наред със система от знания е необходимо да се даде набор от техники за умствена дейност. Учителят, докато организира доставката на учебен материал, трябва също така да се развива в учениците и умствени операции, като синтез, обобщение, абстракция, сравнение, анализ и др. Най-висока стойностразвива уменията на учениците за систематизиране и обобщаване на знания, самостоятелна работа с източници на информация и съпоставяне на факти по всяка конкретна тема.

Ако говорим за деца от началната училищна възраст, тяхното развитие има свои собствени характеристики. Например, през този период трябва да се даде приоритет на развитието на научните и творчески способности, тъй като ученето трябва да бъде не само източник на знания, но и гарант за умствено израстване. И ако говорим за студенти, основната насоченост на техните научни и творчески способности изисква учителят да има достатъчен преподавателски опит и научен и творчески потенциал. Това се дължи на факта, че за повишаване на умствената активност на студентите е необходимо да се организират занятия с цел подготовка на висококвалифицирани специалисти с висок интелектуален потенциал, които също са опора на обществото и неговите наследници.

Един от факторите, които могат да подобрят качеството на педагогическия процес, е съответствието на образователните методи и спецификата педагогически условия- само така може да се постигне правилно усвояване на нови знания и сътрудничество в учебния процес между учител и ученик.

При развитието на творческия потенциал на учениците е важно да се обърне специално внимание на организацията на часовете. И тук талантът и умението на учителя се крие в използването на иновативни образователни технологии и творчески подход към материала, изучаван по време на уроците. Това ще помогне за повишаване на умствената активност и разширяване на границите на мислене.

Преди образователни институциинай-важната задача е да се осъществи образованието на по-младото поколение, което да отговаря на изискванията на модерността и научно-техническия прогрес, както и да оборудват студентите със самостоятелни основни знания и основите на текущите дисциплини, събуждат умения, знания и се подготвят за съзнателен изборпрофесия и активна обществено-трудова дейност. За да се постигне тази цел, е необходимо да се постигне съзнателно усвояване на мотивите за обучение и да се формира у учениците положително отношение и интерес към изучавания предмет.

От психологическа гледна точка мотивите тук са причините, поради които учениците извършват определени действия. Мотивите се формират от изисквания, инстинкти, интереси, идеи, решения, емоции и предразположения. Мотивите за учене могат да бъдат различни, например: да отговорим на изискванията на родителите и да отговорим на техните очаквания, желанието да се развиваме с връстници, да получим сертификат или златен медал, отидете в университет и т.н. Най-висшите мотиви обаче са желанието да се придобият знания, за да бъдат полезни на обществото, и желанието да се знае много.

Задачата на учителя е да развива у учениците именно високи, може да се каже, духовни мотиви - да възпитава вяра в необходимостта от придобиване на знания, за да носи обществена полза, и да възпитава отношение към знанието като ценност. Ако е възможно да се формира такъв мотив у учениците и да се внуши у тях интерес към придобиване на знания, тогава цялото обучение ще бъде много по-ефективно. Такива изключителни учители като Й. Коменски, Б. Дистервег, К. Ушински, Г. Шчукина, А. Ковальов, В. Иванов, С. Рубинштейн, Л. Бажович, В. Ананьев и др. Говориха и писаха по интересуващата ни тема знания.. Интересът към знанието допринася за интелектуалната активност, повишеното възприятие, живостта на мисълта и др. В допълнение, той култивира волевия и духовен компонент на личността.

Ако учителят успее да събуди интерес към своята дисциплина, тогава ученикът получава допълнителна мотивация, желание за придобиване на знания и преодоляване на пречките в процеса на тяхното получаване. Той ще се радва да работи самостоятелно, посвещавайки свободното си време на предмета. Ако няма интерес към предмета, тогава материалът не оставя следа в съзнанието на ученика, не предизвиква положителни емоции и бързо се забравя. В този случай самият ученик остава безразличен и безразличен към процеса.

Както е лесно да се види, основният фокус в педагогическите и образователни дейности е именно създаването в ученика, което включва интерес, жажда за знания и желание за развитие и научаване на нови неща, овладяване на нови умения и др. Мотивацията трябва да бъде насърчавана и подкрепяна от учителя по всякакъв възможен начин и в много отношения това е, което определя успеха и ефективността и на двете педагогическа работа(преподаване) и студентска работа (учене).

И с развитието на мотивацията, условията на образователния процес имат значение, което трябва да включва не само подходяща форма на представяне на информация, но и различни форми на дейност: представяне на хипотези, мислено моделиране, наблюдения и др. Наред с други неща, голямо значениесъщо има личността на учител: учител, който уважава и обича дисциплината, която преподава, винаги предизвиква уважение и привлича вниманието на учениците, а неговият лични качестваповедението по време на час ще повлияе пряко на това как учениците се чувстват в класа.

В допълнение към това можете да използвате не само традиционните методи на преподаване, които са познати на всички нас, но и по-модерни, които все още не са имали време да се озъбят и са били въведени в образователни дейностине много отдавна или тепърва започват да се въвеждат. Но ние ще говорим за методите на преподаване по-късно в нашия курс, но засега ще заключим, че всеки учител, който си поставя за цел да подобри качеството на работата си и да я направи по-ефективна, със сигурност трябва да се ръководи от основни психологически познания.

Всъщност можем да говорим по тази тема много, много дълго време, но ние само се опитахме да се уверим, че имате ясна представа как педагогиката е свързана с психологията и защо трябва да знаете за това. Можете да намерите огромно количество информация по темата за образователната психология сами в Интернет, а по темата за психологията като цяло ви предлагаме да вземете нашето специализирано обучение (то се намира). Сега би било по-логично да продължим разговора по темата за постигане на ефективност на обучението, а именно: ще говорим за това какви принципи трябва да се следват, така че обучението и развитието на човек - вашето дете, ученик или студент - да даде максимални резултати. Информацията ще бъде полезна и за участващите.

10 принципа за ефективно обучение и развитие

Всички принципи на преподаване зависят от целите, които учителят си поставя. Той може например да развие своя ученик, да разшири запаса от общи знания, да насърчи познаването на явленията от околния свят, да създаде най-подходящите условия за неговото развитие и т.н. Но е много важно да запомните, че няма универсална „рецепта“, според която всеки човек може да стане развит и интелигентен, но има няколко принципа, които ще помогнат на учителя да стане наистина добър учител и да увеличи максимално ефективността на своите дейности.

Първи принцип - Уверете се, че обучението и развитието са необходими

На първо място, трябва да извършите точен анализ на уменията и способностите на учениците и да определите, че наистина има нужда от обучение (отнася се главно за висшисти, хора, които искат да подобрят уменията си, да преминат през преквалификация и т.н.). Също така трябва да се уверите, че нуждата или проблемът са въпрос на обучение. Например, ако ученикът не отговаря на изискванията на учебния процес, трябва да се установи дали са му осигурени условия за това, дали самият той разбира какво се изисква от него. В допълнение към това трябва да се извърши анализ на способностите, уменията, знанията и други характеристики на личността. Това ще помогне да се разбере по-добре в каква посока трябва да бъде насочен образователният процес. В училищна среда това може да помогне да се определят способностите и предразположенията на ученика към определени предмети.

Вторият принцип е да се създадат условия, благоприятстващи ученето и развитието

Необходимо е да се предостави на учениците информация, че е необходимо да се придобиват нови знания, да се придобиват нови умения и да се развиват и защо е необходимо това. След това трябва да се уверите, че учениците разбират връзката между получаването на образование и последващото го практическо приложениев живота. Ефективността на обучението се увеличава многократно, ако учениците разбират връзката между обучението си и възможността да бъдат полезни на обществото като цяло и на себе си лично. Успешното изпълнение на академичните задачи може да бъде насърчено чрез признаване на напредък, добри оценки и положителна обратна връзка. Така учениците ще бъдат още по-мотивирани.

Третият принцип е да се осигури точно такова обучение и развитие, което ще бъде полезно в практиката

Необходимо е в педагогическия процес да се въведат такива предмети и дисциплини (знания, способности и умения), които няма да представляват ефимерна полезност в съзнанието на учениците, а имат специфична практическо значение. Това, което учениците научат, ще трябва да го приложат в живота си. Без връзката между теория и практика обучението губи не само своята ефективност, но и престава да мотивира, което означава, че функциите, необходими за изпълнение на учениците, ще се изпълняват само формално, а резултатите ще бъдат посредствени, което напълно противоречи на целите на образование.

Четвърти принцип – включете измерими цели и конкретни резултати в обучението и развитието

Резултатите от обучението и развитието трябва да се отразяват в дейността на учениците, поради което е необходим педагогическият процес. Важно е да се гарантира, че съдържанието на обучението ще накара учениците да разберат знанията и да придобият умения, които съответстват на учебните цели. Студентите трябва да бъдат уведомени за това, което означава, че ще знаят какво да очакват от своето обучение. Освен това те ще знаят как се прилага наученото. Образователният процес трябва да бъде разделен на етапи, като всеки етап трябва да преследва своя самостоятелна цел. Тестването на придобиването на знания и умения трябва да се извършва на всеки етап - това могат да бъдат тестове, тестови работи, изпити и др.

Пети принцип - обяснете на учениците в какво ще се състои учебният процес

Студентите трябва да знаят преди да започнат обучението си какво ще включва учебния процес, както и какво се очаква от тях, както по време, така и след обучението. По този начин те ще могат да се концентрират върху ученето, изучаването на материала и изпълнението на задачите, без да изпитват дискомфорт или неудобство.

Шести принцип - предайте на учениците, че те са отговорни за своето обучение

Всеки учител трябва да може да предаде на учениците информацията, че преди всичко те са отговорни за тяхното образование. Ако те разберат и приемат това, тогава отношението им към ученето ще бъде сериозно и отговорно. Предварителни разговори и подготовка на задачи, активно участие на студентите в дискусии и практически упражнения, използването на нови и нестандартни решения, като учениците тук също имат право на глас – могат да предложат и изберат най-удобния за тях метод на обучение, план на урока и др.

Принцип седми – използвайте всички педагогически средства

Всеки учител трябва да може да работи с основни педагогически средства. Сред тях са тези, които са свързани с действията на учителя, и тези, които са свързани с взаимодействието между учител и ученици. Говорим за използването от страна на учителя на разнообразието – като начин за постоянно поддържане на вниманието и интереса, яснотата – като начин за компетентно представяне на объркваща и неразбираема информация, ангажираността – като начин за привличане на учениците към активни дейности, подкрепата – като начин да даде увереност на учениците в техните сили и способността да учат нови неща, и уважително отношение - като начин за формиране на учениците.

Осми принцип – използвайте повече нагледен материал

Известно е със сигурност, че 80% от информацията влиза в мозъка от визуални обекти и учителят трябва да вземе това предвид в работата си. Поради тази причина е необходимо да се използва възможно най-много освен това, което учениците могат да видят с очите си, а не само да прочетат. Източници на визуална информация могат да бъдат плакати, диаграми, карти, таблици, снимки, видео материали. По същата причина във всички класове и аудитории винаги има дъски за писане с тебешир или маркер - дори най-простите данни винаги са записани. И повечето ефективен методВизуалното обучение включва експерименти и практическа лабораторна работа.

Принцип девети – предайте първо същността, а след това детайлите

Вече споменахме този принцип няколко пъти, когато говорихме за дидактическата работа на Ян Коменски, но споменаването му отново ще бъде само от полза. Преподаването включва изучаване на огромни количества данни, така че не можете да предадете всичко на учениците наведнъж. Големите теми трябва да бъдат разделени на подтеми, а подтемите, ако е необходимо, на по-малки подтеми. Първо трябва да обясните същността на всяка тема или проблем и едва след това да преминете към обсъждане на подробности и характеристики. Освен това човешкият мозък първоначално схваща смисъла на това, което възприема, и едва след това започва да разпознава подробности. Педагогически процестрябва да съответства на тази природна особеност.

Десети принцип - не претоварвайте с информация и дайте време за почивка

Този принцип е отчасти свързан с предишния, но в по-голяма степен се основава на факта, че човешкото тяло винаги трябва да има време за „презареждане“. Дори и най-трудолюбивите хора разбират стойността на почивката и добрия сън. Ученето е сложен процес и е свързано с високо нервно и психическо напрежение, повишено внимание и концентрация и максимално използване на мозъчния потенциал. Преумората е неприемлива в обучението, в противен случай стресът може да завладее ученика, той ще стане раздразнителен и вниманието му ще бъде разпръснато - няма да има смисъл от такова чиракуване. Според този принцип учениците трябва да получават толкова информация, колкото приемат възрастови характеристики, и винаги има време за почивка. Що се отнася до съня, той е 8 часа наведнъж, така че е по-добре да не допускате нощни бдения над учебниците.

С това ще обобщим третия урок и ще кажем само, че учениците трябва да се научат да учат, а учителите трябва да се научат да преподават, а разбирането на психологическите характеристики на образователния процес може значително да увеличи шансовете за успех както на самите учители, така и на техните ученици.

Със сигурност искате бързо да разберете какви образователни методи съществуват, защото вече има много теория, но несравнимо по-малко практика. Но не се отчайвайте, следващият урок е посветен на традиционните методи на обучение – точно на тях практически методи, които вече са тествани от много учители и подправени през годините, методи, които можете да приложите на практика.

Тествайте знанията си

Ако искате да проверите знанията си по темата на този урок, можете да направите кратък тест, състоящ се от няколко въпроса. За всеки въпрос само 1 опция може да бъде правилна. След като изберете една от опциите, системата автоматично преминава към следващия въпрос. Точките, които получавате, се влияят от правилността на вашите отговори и времето, прекарано за попълване. Моля, имайте предвид, че въпросите са различни всеки път и опциите са смесени.