Допълнителни задачи по теоретичната част. Семинар №1

аз КОМПЛЕКСЕН ХАРАКТЕР НА СЪВРЕМЕННАТА МЕТОДОЛОГИЧЕСКА НАУКА

Внимателно проучете предложения теоретичен материал. Отговори на следните въпроси:

1. Каква криза в методологията на преподаване на чужди езици се обсъжда в този материал?

2. Каква е връзката между понятията (термините) „лингводидактика“ и „методика“?

3. Каква е същността на модела на ниво на обучение по чужд език?

4. Разкрийте характеристиките на разбирането на системата за обучение по чужд език през 50-те, 60-те и 70-те години.

6. Как се характеризира „комуникационният процес”?

7. Какво е концептуална система?

8. Защо процесът на общуване е сложен социален феномен?

9. Как се проявява езиковата личност?

10. Какво е вторична езикова личност? Как разбирането му влияе върху целите на изучаването на чужд език?

11. Какви са приоритетите в обучението по чужди езици в модерен етап?

12. Какви хипотези съществуват (съществуват) за овладяване на чужд език в учебния процес? Кои категории са най-важни в тези модели на хипотези?

13. Разкрийте основните характеристики на всяка от посочените от вас хипотези.

14. Коя хипотеза ви се струва най-приемлива?

Н.Д. Галскова: Модерна техникачуждоезиково обучение.

КОМПЛЕКСЕН ХАРАКТЕР НА СЪВРЕМЕННАТА МЕТОДОЛОГИЧЕСКА НАУКА

Понастоящем е общоприето да се разбира методологията като теоретична и приложна наука, чийто предмет е научната обосновка на целите, съдържанието на обучението, както и научно развитиеповечето ефективни методи, техники и форми на обучение, като се вземат предвид целите, съдържанието и специфичните условия на обучение. Но трябва да се признае, че в момента методологията като наука преживява известна криза, в която, както всяка друга развиваща се наука, тя периодично попада. Тази криза се дължи на редица причини, сред които най-значимите според нас са:

Липса на разумен „баланс“ между новите условия за преподаване на чужд език, които бяха обсъдени по-горе, и традиционните методически решения, които не винаги са адекватни на съвременното ниво на развитие на фундаменталните и сродните науки;

Подход за разглеждане на методическите проблеми в по-голяма степен от гледна точка на интересите на „преподавателската дейност“ на учителя, а не от гледна точка на спецификата на процесите на овладяване на целевия език в конкретни условия на обучение, реалните интереси и нуждите на учениците.

Кризисното състояние на науката може по-специално да обясни наличието в съвременната теория на обучението на противоречиви и често недостатъчно обосновани теоретични възгледи по проблема за целеполагането, подбора и дизайна на учебното съдържание, избора на методи на обучение и т.н. Абсолютно ясно е че изход от кризата може да се намери само чрез Едва ли е възможно да се въведат индивидуални, макар и успешни, но разпръснати методи на обучение в образователния процес. За да направите това, е необходимо да се обоснове ново концептуално решение на методическите проблеми и да се укрепят теоретичните основи на методологията чрез прилагане на наистина интегративен подход за определяне на основните закономерности на педагогическия процес на чужд език, за да се създаде обективна научна основа за оценка на ефективността на методите на обучение и тяхното по-нататъшно развитие. Да се ​​направи това означава да се укрепи теоретичната основа методическа наукапоради лингводидактически данни. Разглеждането на последното също е уместно, тъй като в новата образователна парадигма методическите проблеми изискват тяхното разбиране не само от гледна точка преподаванепредмет, но и от гледна точка на процесите асимилацияизучаващи езици в различни образователни среди. Става въпрос за получаване обективни данни за усвояването на езика,.не толкова много подсилени емпирични изследваниявъз основа на материала на конкретен език (тези данни следват от областта на частната методика), както и дълбока теоретична обосновка на всички фактори, влияещи върху процеса на овладяване на чужд език, независимо от конкретните условия на обучение.

Самата методология не може да предостави такива данни, тя ги черпи от други сродни области на знанието, а при тълкуването на тези знания голяма роля играят така наречените индивидуални фактори, които не винаги позволяват да се получи обективна картина на закономерностите. на изграждане и протичане на процеса на обучение по чужд език.

Лингводидактиката е дял от методическата наука, „...който обосновава съдържателните компоненти на образованието, обучението, преподаването в тяхната неразривна връзка с природата на езика и природата на общуването като социален феномен, което определя дейностната същност на речевите произведения, които се основават на механизмите на социално взаимодействие на индивидите (, стр. 199).

В това разбиране тази наукадейства като методологичен аспект на теорията на обучението и е предназначен да развие основите на методологията на преподаване на чужд език във връзка с различните желани резултати от този процес. Решаването на този проблем е възможно само на широка интегративна основа с такива научни области като философия на езика, лингвистика, психолингвистика, лингвосоциопсихология и др. Освен това предложената по-горе дефиниция на лингводидактиката като научен клон ни позволява да разграничим последната от методика на обучението по чужд език, която представлява интерес като общи разпоредбипо отношение на процеса на трансфер на чуждоезикови знания, умения и способности (обща методика) и специфични, свързани с конкретен език и специфични условия на обучение ( частна техника). Отношението между лингводидактика и методика не е отношение между теория и практика. Лингводидактиката формулира общи моделиотносно функционирането на механизмите на способността на човек да общува на чужд език и методите за тяхното формиране. Неслучайно редица учени разглеждат лингводидактиката обща теорияусвояване на език и умения в образователни среди. Методиката отчита лингвистичните и дидактически закономерности, „разчленява” ги от гледна точка на педагогическите закономерности и ги внедрява в конкретни учебници, системи от упражнения, учебни помагала и в учебния процес (с. 258-259).

IN методическа литератураНапоследък се предлага терминът „методика“ да се замени с термина „лингводидактика“. Същевременно се правят препратки към чуждестранната практика, където наред с термина „методика” се използва и терминът „лингвистична дидактика”. Но едва ли някой може да се съгласи с това предложение. Добре известно е, че в чужбина методологията се разглежда като наука, която разработва системи от обучителни действия (технологии на преподаване), насочени към въвеждане на учениците в съдържанието на обучението в конкретни образователни условия. От своя страна дидактиката на чуждия език е научна област, която изучава проблемите на обосноваването на целите, подбора и организирането на учебно съдържание и разработването на средства за обучение. Както виждаме, това разбиране на чуждоезиковата дидактика съвпада в общи линии с разбирането за общата методика на обучението по чужди езици, възприето през национална наукаи отразени в определението, дадено в началото на този раздел. Тези дефиниции дават основание да се твърди, че методиката на обучението по чужд език (дидактика и методика в чуждия смисъл) включва в своята предметно-предметна област проблеми, свързани с теоретичното обосноваване на учебния процес (преподаване и учене) на чужд език , а не основните модели на овладяване/учене на езика, който се изучава в образователни среди. Последното е прерогатив на лингводидактиката.

Според нас, отчитайки многостранния характер на процеса на обучение/усвояване на чужд език в съвременни условияи невъзможността да се получи пълна картина на моделите на функциониране на този процес въз основа на данните от която и да е научна дисциплина, би било препоръчително да се говори за „методологическата сложност“ на съвременната методологична наука (стр. 219), който включва лингводидактиката и методиката на обучение по чужди езици (схема 2) .

Съвременната лингводидактика извежда като своя централна категория понятието вторична езикова личност, разбирана като съвкупността от способностите / готовността на човек да „произвежда“ речеви действия в условията на автентично общуване с представители на други култури. Този набор от способности/готовност е както целта, така и резултатът от овладяването на чужд език. Поради това е от фундаментално значение за съвременната методика на обучение по чужди езици. Разбира се, психологията, психолингвистиката и още повече педагогическата наука винаги са се обръщали и се обръщат към човешката личност, но всяка от тях прави това от своята позиция. Известно е, че обект на изследване в психологията е човешката психика, особеностите на функционирането и развитието на нейните психични функции в природни, социални, конкретни исторически условия. Познаването на тези модели позволява на специалист, участващ в преподаването на чужди езици, по-ефективно и ефикасно да изгради процеса на усвояване на знания, умения и способности от човек. В тази връзка от особено значение за методиката са данните на педагогическата психология, която изучава закономерностите и механизмите на функциониране на психичните свойства и процеси у учениците под въздействието на целенасочено педагогическо въздействие. В този смисъл и педагогическа психология, и методиката имат един и същ обект на изследване – процеса на овладяване на чужд език. Всеки от тях обаче подхожда към изучаването си от различни страни: педагогическата психология само от страна на психичните процеси, които характеризират този процес, от своя страна методологията - както от страна на тези психични процеси, така и във връзката на процеса на асимилация с процеса на преподаване и учене, с целите на обучението и неговото съдържание.

Що се отнася до психолингвистиката, нейните научни интереси могат да бъдат формулирани най-общо като изследване и описание на процеса на производство на реч, както и възприемането и формирането на речта в тяхната корелация с езиковата система, което позволява методологията, по-специално, да се изградят модели на обучение по различни видове чуждоезикова речева дейност. Изграждането на последния се извършва на базата на данните педагогическа наука, изследвайки моделите на обучение и възпитание на човек в определени конкретни исторически условия, общи цели и задачи, обема и характера на обучението в конкретен тип образователна институция, на различни етапи и нива на образователната система, както и общи дидактически въпроси на съдържанието, принципите и методите на обучение. Всички тези педагогически категории са пречупени в методиката на обучението по чужд език, като се отчита спецификата на учебния предмет, както и спецификата на обучението и възпитанието на човека като личност чрез дадена учебна дисциплина.

Обръщането към личността на ученика в рамките на горепосочените науки не означава, че централната категория на методическата наука винаги е била езиковата личност. В своите изследвания методистите винаги са се опирали на най-новите постижения на психологията, „...виждайки своята задача в това психологически да „осигурят” условията за овладяване на речта или чуждия език и да поставят този процес във връзка с формирането и развитието на личността. Първоначално обаче... бяха данни за езика, които бяха разчленени в съответствие с представите за психологическите характеристики на индивида, а не самата личност...” (с. 49). При изграждането на модел на обучение по чужд език методиката винаги се е основавала на „образа” на езика, а не на моделите, по които учениците овладяват чужд език в образователни условия. Езиковата личност става обект на внимание едва през последните годинивъв връзка със смяната на парадигмата и идеологията, преди всичко на лингвистичните изследвания. Лингвистиката, както знаем, винаги е имала за обект на изучаване езика, който е и обект на обучение в часовете по чужд език. Методиката използва и използва основни лингвистични понятия и закономерности и преди всичко данни от съпоставителното езикознание, тъй като те определят спецификата на учебния обект. И едва през последните години апелът на лингвистите към езиковата личност като личност, разглеждана от гледна точка на нейната готовност/способност да произвежда речеви актове, изисква преосмисляне методическа основапреподаване на чужд език, което ще бъде разгледано по-подробно по-долу.

Действайки като системообразуващ фактор в процеса на обучение по чужд език, концепцията за вторична езикова личност позволява нов подход към обосновката на основните методически категории и нови методически подходи. В същото време лингводидактиката дава описание на модела на вторичната езикова личност, нейните нива, механизми и условия на функциониране и формиране в образователни условия, фактори, които определят пълнотата/непълнотата на владеенето на езика и др., и обосновава основните модели на усвояване на езика в образователни условия. От своя страна методологията на обучението по чужд език е насочена към научното обосноваване на различни модели за формиране на вторична езикова личност в условията на обучение и следователно предметът на нейните интереси е вторичната езикова личност като цел на обучението. , както и процеса на „трансфер“ и развитие на способността за вербална комуникацияна целевия език. Ето защо, за да разберем същността на съвременните процеси на обучение по чужд език, е необходимо да се спрем на характеристиките на понятието вторична езикова личност.

Свързана информация.

-- [ Страница 1 ] --

Теми на лекционния курс (80 часа)

Тема 1. Въведение. Теоретични проблеми на съвременната методология

наука (4 часа)

Тема 2. Основни етапи на развитие на методиката преподаване на литература

Тема 3. Етапи на изучаване на литературата в училище (6 часа)

Тема 4. Методи и техники за изучаване на литературата в училище (12 часа)

Тема 5. Връзката между възприятието и анализа на художествените произведения върху

уроци по литература (6 часа)

Тема 6. Четене и изучаване на художествени произведения в тяхната родова специфика (16 часа) Тема 7. Методи за изучаване на систематичен курс по литература в гимназията (4 часа) Тема 8. Теория на литературата в училищното обучение (4 часа) Тема 9 , Урок по литература в съвременното средно училище (4 часа) Тема 10. Речева дейност на учениците в процеса на изучаване на литературата (6 часа) Тема 11. Развитие на писмената реч на учениците в процеса на изучаване на литературата (4 часа) Тема 12 , Извънкласно четене по литература (2 часа) ВЪВЕДЕНИЕ. ПРОБЛЕМИ НА СЪВРЕМЕННАТА МЕТОДИЧЕСКА НАУКА Какво е основата на съдържанието на методиката на обучението по литература?

Този въпрос предизвиква оживен дебат и отдавна е обект на внимание не само от учители по литература, но и от литературоведи, психолози и представители на други научни дисциплини.

Методологията очертава пътя, който трябва да следвате, когато „обучавате младежи“. Изборът на този път, формирането на собствено виждане за съдържанието и методиката на литературното обучение е не само резултат от анализа на опита на другите, но и резултат от разбирането на редица теоретични проблеми на обучението по литература в училище, сред които следните трябва да се подчертаят на първо място: целите и съдържанието на литературното обучение, за ученика читател, за възприятието измислицаученици, за анализа на литературното произведение в уроците по литература, за организацията на четенето, за читателския интерес, за провеждането на уроци по литература, за връзката на методите и техниките на обучение, за устната и писмената реч на учениците, развитието на читателската независимост , индивидуализация и диференциация на обучението по литература и др.

Комбинацията от теория и практика характеризира първата голяма методическа работа, известната книга на Ф. И. Буслаев „За преподаването на руски език“, най-добрата методически трудовеВ. Я. Стоюнина, В. П.

Острогорски, А. Д. Алферов, М. А. Рибникова, В. В. Голубков и други учители по руски език.

Курсът по методика на преподаване на литература е предназначен да подпомогне развитието творческо началоличността на учителя по литература, да формира у бъдещите учители представа за литературното развитие на учениците, за историческата промяна в методите и техниките на преподаване на литература, за най-характерните типове професионална дейностучители. От особено значение е формирането на нов тип взаимоотношения между учител и ученик, подготвящи ученика за самостоятелно творческо търсене.

Курсът по методика на обучението по литература предвижда самообучение на студентите в процеса на овладяване на специалността.

За бъдещия учител е важно не само да разбира спецификата на обучението по литература в модерно училище, но и да придобие определена перспектива, представа за възможните собствени пътища творческа работав училища от един или друг профил, за принципите на създаване на оригинални програми и учебни помагала.

Близки перспективи за развитие на методите за обучение по литература:

хуманизиране на учебния процес, диференциация на обучението, интегриране на предмети и специфични методи, доближаване на нивото на преподаване до нивото на развитие съвременна наукаи култура, създаване на нови урочни технологии, вариативни програми, интензификация методи на обучениелитература, търсене на нови форми на обучение.

Усъвършенстването на обучението по литература в училище включва укрепване на моралното, естетическото и емоционалното въздействие на литературното произведение върху читателя на ученика, определяне на системните връзки на училищния курс по литература върху различни етапилитературно образование, възпитаване на самосъзнание и самостоятелност, развитие на читателското възприятие и интерес към четене и изучаване на литература, развитие на въображението и чувството за красиво, развитие на творчески подход към литературата.

При подготовката за педагогическо творчество е важно учителят по литература да вземе предвид различните междупредметни връзки в обучението по литература.

Става дума преди всичко за предмети от общохуманитарни, психолого-педагогически, литературни и лингвистични цикли.

В. В. Голубков пише за необходимостта от създаване на научна методология, основана на изследване на развитието на учениците. Също толкова важно е да се даде психологическа обосновка на училищния анализ на произведение на изкуството, като се запазят „правата за четене“ на ученика. В една от последните си теоретични статии Голубков насърчава учителите да се опитат да погледнат педагогически процесне от „капитанския мост“, не от масата на учителя, а от бюрото, тоест опитайте се да разберете как ученикът възприема това, което учителят му предлага.

М. А. Рибникова постоянно разчита на данни от дидактически изследвания. Говорейки за основите на методологията, тя обозначава четири основни дидактически правила: обучението трябва да влияе върху различни аспекти на възприятието на учениците;

учениците трябва ясно да разбират възложената им задача;

изкуството на методиста е да покаже сложното в простото, новото в познатото;

Важно е да се комбинира дедукцията с индукцията.

Особено внимание в методическа системаРибникова акцентира върху влиянието на живото слово върху слушателя и читателя. Тя е убедена, че изразителното четене на произведение от ученика „завършва процеса на анализ“. „Ние не отричаме визуалната яснота“, пише Рибникова, „но самата природа на звучащата дума определя основния метод за проникване на думата в съзнанието - методът на нейното изразително произношение.“

От различните концепции на съвременната литературна критика особено близко до методологията е това, което Д. С. Лихачов нарича „конкретна литературна критика“:

„Конкретната литературна критика“ изобщо не се стреми да измести други подходи към литературата. Има своя собствена зона и тази зона е много важна. Конкретната литературна критика се занимава преди всичко с онази гранична зона между реалността и литературата, за която току-що говорих. Той дава частични обяснения на отделни литературни явления, учи на бавно четене, на задълбочено разбиране на произведенията в реална обстановка и на истинско разбиране на стила - не само неговите характеристики на този или онзи писател, но и на разбиране от причините за появата на тези характеристики. Тя се стреми да докаже своите изводи, а не да конструира хипотези или да генерира идеи, които понякога са толкова широко разпространени в нашата наука” (Лихачев Д. С. Литература - действителност - литература. - М., 1981. - С. 7-8).

Познаването на изследванията на психолозите може да бъде съществен компонентпрофесионална подготовка на учениците. Все по-често учителят по език се вслушва в думите на психолозите за теорията на нагласите, за формирането на личността на ученика и за изкуството на общуването.

Литературата заема особено място във формирането на личността, духовен святчовек, неговия морал, мислене, емоции, реч, творчество. Обучението по литература, подборът на произведения за училищните програми, училищните учебници по литература са постоянно в зоната на вниманието, в зоната на критиката. Разбира се, необходимо е съдържанието и структурата на училищните програми и учебници по литература и методите на преподаване на литература да се приведат в съответствие с динамиката на културното развитие, без да се изоставят най-добрите традиции на местните методи.

В момента е особено важно да се обърне внимание на методиката на литературното обучение, на нейното теоретични основи, особено след като педагогическата общност дава предпочитание на развиващото обучение, а най-добрите учители по литература разбират литературата в контекста на културното развитие.

Проблеми на образованието през 21 век. представляват интерес за учени и учители, родители и ученици. От особено значение е идеята за фундаментално познание, преодоляване на пропастта между традиционните и съвременните методики, проблемите на диалога на културите, усвояването на знания в обобщена форма и търсенето на системообразуващи принципи за програми и образователни методически комплекси, образование на система от морални координати на индивида.

Цели на курса по методика на обучението по литература в педагогически университетдо голяма степен се определят от уникалността на общата културна ситуация в нашето общество. Интересът към много изгубени духовни ценности нараства, съществуващите стереотипи и оценки на фактите на художественото и педагогическото творчество се отхвърлят.

Особено важно е формирането на нов тип взаимоотношения между учител и ученик, подготовка за творческо търсене, за самостоятелна преценка. Това е още по-необходимо, защото в литературата има многозначност на процесите. На първо място, възражда се цялостна картина на развитието на литературата, „завърнатата“ литература, литературата на руснаците в чужбина, идва при читателя. В такива условия всяка наука, включително методиката на обучението по литература, губи всякаква недвусмисленост и пълнота на своите позиции.

Алтернативността на концепциите и наличието на програма за научни и практически дейности на учител, методолог и учен стават все по-важни.

Изглежда, че литературата трябва да се изучава от широка културна перспектива и с поглед към формирането на личност, способна да се самоопределя.

За бъдещия учител е важно не само да разбере спецификата на преподаването на литература в съвременното училище, но и да придобие известно разбиране за възможните начини на дейност в училища с различни профили. В момента има няколко концепции за преподаване на литература в училище. Човек може да нарече привърженици на етическото, идеологическото, естетическото или етично-естетическото направление.

Едни проповядват идейно-естетически, други емоционално-естетически подход към училищния анализ на художественото произведение по различни признаци: литературни или езиково-стилови. Често има разумно взаимодействие на позиции или, напротив, неразумно разделяне на тях. Всички са загрижени за опасността от отчуждаване на младите хора от много художествени постижения, загубата на интерес към съзнателното четене.

Оттук и първостепенното внимание към суверенитета на читателското възприятие, към неговото задълбочаване в процеса на анализ на художествените произведения, към цялостното изучаване на литературата, включително индивидуалността на художника на словото, и неговата поетика, и литературни оценки, и „движението” на творбата във времето.

Деветдесетте години донесоха много нови неща и в литературата, и в литературната критика, и в естетиката, и във философията, и в самата методика.

Може да се идентифицира следното теоретични проблемисъвременна методическа наука:

1. Проблемът за четенето, възприемането на художествената литература като изкуство на словото;

формиране на читателя, неговия духовен свят. Тук не може да не се забележи опасността от своеобразна инертност, малоценност на възприятието, характерна за значителна част от младите хора, изразяваща се и в избора на книги за четене, и в оценките за прочетеното, и в тези житейски идеали. които се формират под влияние на много причини. Не бива да забравяме и за суверенитета на читателското възприятие. Нека си спомним редовете на А. А. Ахматова:

И всеки читател е като тайна, като съкровище, заровено в земята, като най-последния, случаен, който цял живот е мълчал.

2. Взаимно обогатяване на литературната критика и методиката на обучение по литература. Проблеми и перспективи за изучаване на поетиката на художественото произведение в уроците по литература.

3. Задълбочаване на връзките между възприемането на произведението, неговата интерпретация, анализ и самостоятелната дейност на учениците.

4. Проблемът за изучаване на литературното развитие на учениците и не само в изследователски аспект, но и като основа за училищното преподаване на литература, избора на програми, концепции, урочни технологии на различни етапи от литературното образование на учениците.

5. Историческа промяна в методите и техниките за изучаване на литературата, проектиране на нови, опиращи се на традиционните.

6. Формиране на нов тип взаимоотношения между учител и ученик, възпитаване на творческите начала на личността.

7. Търсене на нови урочни структури и моделиране на други форми на провеждане на занятията.

Нека се обърнем към позициите на специалистите по естетика, философия, психология и филология. Художественото изследване на реалността, според A.S.

Бушмин, е елемент от духовната култура на обществото (За прогреса в литературата / Под редакцията на А. С. Бушмин. - Л., 1977). Художественото изследване на света, казва М. С. Каган, включва единството на четири вида дейност: трансформативна, когнитивна, ценностно-ориентирана и комуникативна (Каган М. С. Човешка дейност(Опит в системния анализ). – М., 1974. – С. 169). В съответствие с една от продуктивните концепции на съвременната хуманитарна наука, няма непроходима линия между създателя на произведение на изкуството и читателя, зрителя, слушателя (В.С. Соколов, Б.С.

Мейлах, А. Н. Леонтиев, М. Арнаудов).

В произведенията на А. А. Леонтьев изкуството се характеризира като „художествено производство“ и като „художествено познание“, което води изследователя до извода, че изкуството е форма на комуникация.

Ученият твърди, че „когато общува с изкуството, човек участва в това общуване (като творец и като сътворец, реципиент) като индивид, реализиращ чрез квазиобект на изкуството не някакъв елемент от познание за действителността, а система от отношения към реалността (включително тук нейното емоционално преживяване)“. Под квазиобект на изкуството А. А. Леонтиев разбира такива елементи на художествената комуникация, които имат самостоятелно функционално натоварване (Леонтиев А. А. Изкуството като форма на комуникация (По проблема за предмета на психологията на изкуството) // Психологически изследвания.

– Тбилиси, 1973;

Леонтьев А. А. Поетичният език като начин на комуникация чрез изкуство // Въпроси на литературата, 1973, № 6).

Психологическата наука остава до голяма степен недостатъчно проучена от гледна точка на училищното литературно образование. Специално място трябва да се отдели на възгледите на С. Л. Рубинщайн, Л. С. Виготски, П. П.

Блонски, А. Н. Леонтиев, А. А. Леонтиев, В. В. Давидов. Многоизмерно изучавани в психологическа наукапроблемът за възприятието, който ще бъде разгледан в специални раздели. Творбите на С. Л. Рубинщайн съдържат дълбок анализ мисловни процесииндивидуален. Той е убеден, че „има някои основания – теоретични и емпирични – да се приеме като предварителна хипотеза за по-нататъшни изследвания, че сърцевината или общият компонент на различните умствени способности, всяка от които има своя собствена социални характеристики, е присъщото качество на процесите на анализ (и следователно синтез) и обобщение - особено обобщаването на взаимоотношенията - характерни за даден човек.

(Рубинщайн S.L. Проблеми на общата психология. - М., 1973. - С. 229).

Ученият разкрива две концепции за мислене: в единия случай това означава работа с готови обобщения, а във втория - фокусиране не върху крайния резултат от умствената дейност, а върху изучаване на самия процес на мислене. В първия случай „се маскира творческият аспект – способността да се откриват нови неща” като основна ориентация към усвояване на знания. Във втория - и това отговаря на духа на епохата - важен е "пътят на ръководство на самостоятелната умствена работа на учениците". Освен това, „за разлика от прякото преподаване, това е пътят на образованието, пътят на действителното развитие на самостоятелното мислене. Това е и начинът да се формират умствените способности на учениците” (пак там, стр. 234).

П. П. Блонски предупреждава за опасността от формализиране на мисленето и отделянето му от конкретното знание за реалността. Той определя идеите като преходна форма от възприятието към мисленето и въвежда следните възрастови критерии: при по-младите училищна възрастидеите се основават на действието на обект;

средно - причините, предизвикващи действието;

в по-напреднала възраст - има тенденция за съставяне на обща картина на света или обща концепцияза него. Ученият смята, че в процеса на усвояване на знанията паметта играе второстепенна роля, а основната роля принадлежи на мисленето, или по-скоро първо на детайлното възприятие, а след това на „детайлизирането, свързването и обобщаването на мисленето“

(Блонски П. П. Избрани педагогически произведения. - М., 1964. - С.

Специално място в психологическата обосновка на преподаването на литература според справедливостта принадлежи на Л. С. Виготски. Като привърженик на идеята за развитие, Л. С. Виготски изследва връзката на мисълта с думите, „зоната на проксималното развитие“, т.е. разликата между това, което детето може да направи самостоятелно и това, което може да направи при ръководство на възрастен. В лабораторията на Л. С. Виготски е изследван процесът на формиране на концепции. Има следната мисъл:

„Обучението е добро само когато изпреварва развитието“

(Виготски Л. С. Избрано психологически изследвания. Част I. – М., 1956.

Най-често учителят по литература се обръща към фундаменталната работа на L.S.

Виготски „Психология на изкуството“ (Москва, 1968 г.). Казва, че ако изкуството прави когнитивна функция, тогава говорим за образно познание. Л. С. Виготски извежда закона за „унищожаване от формата на съдържанието“. Изследвайки това, което той нарича материал и форма, ученият твърди, че събитието от разказа на И. А. Бунин „Леко дишане“

е сдържано и заглавието „очертава доминиращата черта на историята“. Всекидневната история е „преведена... в лекия дъх на историята на Бунин“. И по-нататък: „Думите на един разказ или стихотворение носят своя прост смисъл, своята вода и композицията, създаваща над тези думи, върху тях, нов смисъл, поставя всичко това на съвсем различна равнина и го превръща във вино.“

Л. С. Виготски пише много за въображението и емоциите, за „тайнственото“

разликата между художественото чувство и обикновеното чувство, че емоциите на изкуството са интелигентни емоции, които се разрешават предимно в образите на фантазията.

Все по-често учителят по език се вслушва в думите на психолозите за теорията на отношението, за формирането на личността на ученика, за изкуството на комуникацията, за обучението, ориентирано към ученика (I. S. Kon, A. V. Mudrik, I. S.

Якиманская и др.).

Художествената литература има специална роля във формирането на самосъзнанието модерно общество, в хуманизирането му. Носи в себе си художествената, естетическата памет на народа и нравствените принципи. Какво е направено в теорията и практиката на методиката на обучение по литература до момента? Преодоляни са недвусмислени подходи към развитието на руската литература от 19-ти и 20-ти век, промениха се оценките на много литературни факти, създадени са вариативни програми, ръководства, учебници, открити са различни класове, училища, лицеи и гимназии.

Изготвени са временни стандарти за литературно образование на базата на основния компонент на литературното образование, неговото инвариантно ядро. Това беше направено с цел запазване на най-добрите традиции на литературното образование в Русия, установяване на творческо взаимодействие между учени и учители с различни възгледи. При разработването на методиката за обучение по литература за основа е взето „развиващото образование”. При подобряването на програмите се даде предпочитание на идеята за тяхната концентрична конструкция.

Тъй като проблемът за четенето, формирането на читателя, неговия духовен свят продължава да бъде може би най-актуалният научен проблем, в методическата наука се предпочитат методите на работа, които осигуряват целостта на възприемането на литературния текст, неговата дълбока интерпретация, и разбиране на поетиката на писателя. Неслучайно в основата на основния компонент на литературното образование е четенето и изучаването на художественото произведение, неговото тълкуване.

Още в I-IV клас учителят се стреми да възпита читател, способен на лично възприятие, чувствителен към словото на автора. В V-IX клас литературата се усвоява постепенно в движение, в контекста на културата. В X-XI клас учениците започват съзнателно да се отнасят към процеса на усвояване на фактите на изкуството, което се реализира в уроци по тълкуване и анализ на литературни текстове.

Нека се спрем на проблемите и перспективите за изучаване на поетиката на литературния текст, на въпросите за неговото тълкуване, което е характерно за съвременната училищна литературна критика. Напоследък има интерес към въпросите на поетиката в литературното обучение на учениците, въпреки че учените ги изучават още през 18 век. IN началото на XIX V. поетиката дава ръководство за писане на есета и се комбинира с четене и анализ на образци. В средата на 19 век теорията на поезията и кратък курс по руска литература се изучават в старшите класове на гимназиите. Поставянето на проблема с четенето в центъра на вниманието на учителя и методиста принадлежи на Ф. И. Буслаев. Утвърдил четенето като основа на обучението по литература, ученият дава предпочитание на реториката, а не на поетиката.

В. И. Водовозов подчертава значението на „живото впечатление“ по време на първото четене и отбелязва особеностите на поетиката на произведения от различни видове литература; той се стреми към „идеален анализ на произведението“ и често използва техниката на сравнение. В научното наследство на В. Я. Стоюнин виждаме концепцията, според която "връзката на частите с цялото е важна за развитието на идеята в поетичното произведение". В своите аналитични разговори В. Я. Стоюнин създава система за анализ на произведенията на изкуството, намирайки своя „тон на анализ” във всеки конкретен случай.

Намиране на работни практики, които гарантират почтеност възприемане на текст, неговата дълбока интерпретация, разбирането на поетиката на произведението са характерни за методическата наука на 20 век. Стилистиката и композицията на литературния текст постоянно се интересуват от М. А. Рибникова.

В. В. Голубков очерта проблемите на поетиката на литературния текст в училищното литературно образование: авторът и неговата позиция, тема и идеологическа насоченост, портрет, пейзаж, диалог, уводни епизоди, стил, смисъл на творчеството на писателя.

В “Речника на руския език” на С. И. Ожегов са посочени следните варианти на понятието поетика: теория на литературата;

учението за поетичното творчество;

част от теорията на литературата, която изучава структурата на художествените произведения и естетическите средства, използвани в тях;

поетичен маниер, характерен за дадено направление или епоха.

В кратък исторически екскурз В. В. Виноградов отбелязва, че самият термин „поетика“ съчетава „практиката и теорията на поезията“ и въвежда концепциите на С. П. Шевирев (учение за законите, управляващи човешката поетична дейност);

А. А. Потебня (разтваряне на поетиката в сферата на семантиката на поетичното слово);

А. Н. Веселовски (задачи за изучаване на „еволюцията на поетичното съзнание и неговите форми“, същността на поезията се изяснява от нейната история;

Виноградов, възниква идеята - „да се разтвори поетиката в общата концепция на литературната теория“. В. В. Виноградов свързва тази концепция с трудовете на Л. И. Тимофеев, Г. Н. Поспелов, В. И. Сорокин, Г. Л. Абрамович, Л. В.

Щепилова. В. В. Виноградов е убеден, че поетиката „като наука за формите, видовете, средствата и методите на словесното и художествено творчество, за структурните видове и жанрове на литературните произведения се стреми да обхване не само явленията на поетичната реч, но и най-разнообразните аспекти на структурата на литературните произведения и устната народна словесност („Въпроси на езикознанието”, 1962, № 5. – С. 14).

Мислите на В. В. Виноградов за творчеството на редица писатели са от голяма стойност за съвременните изследователи и преподаватели от университети и училища. Например, той показва как У. Съмърсет Моъм разбира образа на автора, неговото многообразие и отбелязва необходимостта от разграничаване на образа на автора от образа на „аз”;

анализирайки „Мария Стюарт” от Стефан Цвайг, той показва връзката между поетическата идея и композиционните форми на нейната реализация;

Един от наболелите въпроси на съвременната поетика е въпросът за детайлите „в състава на словесното и художествено цяло“, тъй като изследователите и художниците на словото заемат различни позиции. Като цяло В. В. Виноградов е убеден, че поетиката „обхваща всички видове и разновидности на литературата в тяхното развитие, в тяхното историческо движение“ и „разглежда литературните произведения на изкуството в структурно-теоретичен, исторически и сравнително-исторически, както и сравнително -типологични аспекти (пак там, с. 22).

Строго погледнато, в един или друг аспект всеки изследовател се занимава с проблемите на поетиката. Това се потвърждава от препратката към книгата на С. Е. Шаталов:

„Поетиката се стреми да открие в словесния и речевия материал определена система, която да свидетелства за творческите принципи на писателя. Чрез изследване на редица структури на един писател (или структурния тип на различни), тя се стреми да разкрие моделите на комбинация от визуални художествени средствав исторически обусловената и същевременно индивидуално уникална структура на творбата”

(Проблеми на поетиката на И. С. Тургенев. - М., 1969. - С. 17). Както виждаме, в литературата терминът „поетика“ в повечето случаи се свързва с разбирането за визуалните и изразни средства на произведението и неговата цялост.

Продуктивна гледна точка е изразена в полското издание на Jerzy Faryno („Въведение в литературознанието“). В раздел „Поетика и нейните разновидности“

дадени са три значения на поетиката, и трите са доста широки. На първо място, поетиката се разбира „като подход към обекта на изследване или самия обект на изследване“. Тогава като „свойствата и моделите на самата работа“

(това означава, че научният апарат не изкривява обекта). На трето място е „системата от изисквания и очаквани свойства на произведението“. В книгата се казва, че в „съвременното разбиране поетиката систематизира наблюдаваните (и възможни) свойства на литературните текстове и разработва инструмент за техния анализ“. Въвеждането на категорията „инструмент за анализ“ е перспективно както за филологията, така и за методиката.

Йежи Фарино назовава различни видове поетики: иманентна, описателна, историческа, структурна. Освен това той разширява разделите на поетиката, като въвежда стилистика, композиция, ритмична организация на текста и генеалогия (създаване и развитие на родове и жанрове). Използвайки материала от „Кратката литературна енциклопедия“, Фарин смята, че в подхода към текста на произведението от гледна точка на описателната поетика преобладава „изявлението или идентификацията“, а от структурна гледна точка „моментът на интерпретацията преобладава” и свойствата на произведението във взаимоотношенията. По този начин се дава методология за подходите към литературните текстове, основани на идеята за интерпретация.

Публикацията на Т. А. Калганова отбелязва най-важните тенденции в подобряването на училищното литературно образование във връзка с въвеждането на държавното образователни стандарти: това е събуждане на интерес към четене на книги, разчитане на читателски впечатления, осъзнаване на „художествената стойност и трайно универсално значение на произведенията“, избор на различни методи на обучение и урочни форми. Особено искам да подчертая твърдението на Калганова, че наред с термина „анализ“ мнозина „все по-често казват: четене и разбиране, тълкуване или тълкуване на текста“ („Литературата в училище“, 1966, № 1. – С. 51).

Културата на четене на учениците е важен показател за духовния потенциал на обществото. Желаното от мнозина разширяване на читателския кръг на ученика е свързано с произхода на духовната култура и обогатяване хуманитарни знания. Какви са читателските интереси на съвременния ученик? Проведохме през 1994-1997г. изследване на обхвата на четене и характеристиките на възприятието (повече от 1000 въпросника на ученици от V-XI клас на гимназии, училища и лицеи в Москва, Орел, Вологда, Южносурийск) показа доста пъстра картина както при избора на книги, така и в нивото на общата култура и в личното отношение към прочетеното. На първо място по брой любими книги е чужда литература. На второ място трябва да се поставят произведенията на руската литература от 20 век. Най-любимите писатели са Булгаков, Есенин, Пикул (старши класове), Николай Носов (среден клас). Едва на трето място са произведенията на руската класическа литература. Предпочитанията са:

Пушкин (и гимназия), Лермонтов (гимназия), Гогол, Чехов (средна и гимназия), Л. Толстой (гимназия), Тургенев (средна и гимназия).

Има студенти, които предпочитат научна литература или журналистика. Някои хора просто обичат училището като цяло. Как да не се зарадваш!

Наличието на празни, безцветни отговори обаче е депресиращо. Но пред нас е нов ученик от края на 20 век, който има широки интереси, разбира от изкуство, спорт и има собствено мнение. Той ще трябва да бъде въведен в диалог чрез срещи с писатели. Разкривайки разбирането си за това, което четат, учениците, отговаряйки на въпроси от въпросника за любимите си дейности, автори и лични впечатления от литературни текстове, избират като правило текстове, изучавани в училище, и най-често говорят за сюжета („особено с неочаквани обрати“), за героите („Обичам да следвам героите“), пишат за стила на писателите и поетите („Обичам класическото изкуство, където всичко е право, без никакви символични неща“ – XI клас), („на стилът е лек и тежък едновременно" - X клас - за „Война и мир" от Л. Толстой), („стилът е завладяващ, лесен, интересен за четене“ - X клас - за „Евгений Онегин“ от Пушкин ). Един литературен критик също може да бъде удостоен с някои забележки. Според нас много недостатъци в ученическото възприятие се обясняват не с възрастта и индивидуалните наклонности на ученика, а с недостатъците в училищното преподаване на литература, което не трябва да разрушава природата на литературния текст, онова неуловимо „леко дихание“, което Л.С. Виготски пише за.

Развитието на читателската дейност е една от най-важните задачи на училището.

Програми от 90-те години дайте свобода на учителя да избира книги за четене, разговор и изучаване. Предпочитанията за четене на учениците ни убеждават в нарастващото значение на влиянието на семейството и дома върху развитието на личността на ученика. Не бива да забравяме и влиянието на книжния пазар и езика на телевизията върху характера на възприемането на литературата и обработката на художествената информация. Има както положителни, така и отрицателни тенденции. Поради това много учители са загрижени за преодоляването на пропастта между ръководеното от учителя изучаване на литература и самостоятелното четене на учениците.

Идеята за необходимостта от подобряване на училищното литературознание въз основа на цялостно изследване на поетиката на литературния текст, познаване на възприятието на читателя, психологията на ученика и мотивацията на неговите дейности започва да се налага в теория и практика на обучението по литература.

И така, ние засегнахме проблемите и перспективите за изучаване на поетиката на художественото произведение в контекста на съвременните концепции на литературната критика и методология. На първо място, както беше отбелязано по-горе, говорим за съдържанието и структурата на училищното литературно образование на съвременния етап от развитието на нашето общество. Наличие на различни програми и учебни помагала, ако има такива държавни стандартилитературното обучение помага да се установи съдържанието на предмета „литература“, неговото инвариантно ядро, което се запазва с разнообразни варианти на обучение. Той включва описание на нивата на литературно развитие на учениците в края на девет- и единадесетгодишните училища и средствата, чрез които тези нива могат да бъдат постигнати.

Художествената литература формира самосъзнанието на съвременното общество. Всичко започва в училище. Особено важно е да се преодолее своеобразното отчуждение от системата от морални и естетически ценности, които се разкриват пред ученика чрез запознаване с художествения свят на литературната творба. Неслучайно има интерес към разширяване на литературното образование в начално училищевъз основа на интеграцията на руския език и литературно четене, формиране на умения за писане, четене и говорене, както и запознаване с самостоятелна дейност.

Литература Богданова О.Ю. Теория и методика на обучението по литература: учеб. за студенти

университети, образователни специалност "Руски езици и литература" / O.Yu. Богданова, С.А. Леонов, В.Ф. по дяволите;

редактиран от О. Ю. Богданова.-4 изд., ст.-М.: Академия, 2007г. 399s.

Образовайте читателя/Ред.-съст. Л.В.Нестерович.-Минск: Красико-Принт, 2009.-175с.

ОСНОВНИ ЕТАПИ В РАЗВИТИЕТО НА МЕТОДИКАТА НА ОБУЧЕНИЕТО ПО ЛИТЕРАТУРА Съвременните методи на обучение по литература се основават на ценния опит на учителите по литература от миналото, стремят се да вземат предвид поуките от този опит и да развиват най-добрите традиции на националното училище. Историята на методическата мисъл е неразривно свързана с развитието на руското общество и руската литература, с имената на известни дейци на науката и културата, писатели и учители, които са първите автори на учебници и ръководства, статии по проблеми на теорията и историята. на литературата, по проблемите на образованието и обучението.

Най-древните словесни науки са риториката (теорията на прозата или науката за красноречието и ораторско изкуство) и пиитика, т.е. поетика (теория на поезията). Първият се занимаваше с исторически, реални материали, вторият - с измислен материал. Това ясно древно разграничение между реторика и поетика остава до 19 век. и последователно се провежда в учебниците по литература.

Най-старият оцелял наръчник с поезия, известен през Древна Рус, - превежда от гръцки статията „За изображенията“ на Георги Хировоск в Изборника на Святослав за 1073 г., в която се излага учението за пътищата и фигурите.

Изборникът за 1076 г. съдържа статия „За четенето на книги“, която е не само традиционен панегирик в чест на книжната грамотност и книгите, „без които човек не може да стане праведен“, но и своеобразно наставление за „спокойно четене“.

Такива примери за древно руско красноречие като „Проповедта за закона и благодатта“ на митрополит Иларион, произведенията на Кирил Туровски и Серапион свидетелстват за високо нивообразованието и ерудицията на руските „книжни хора” и влиянието върху Русия през 11-13 век.

Византийска и антична ораторска традиция. В произведенията на Епифаний Мъдри, създадени в началото на 14-15 век, се споменават имената на Платон и Аристотел и се демонстрира най-високото умение на „риторичното тъкане“.

Училищата в Древна Рус, най-често открити към манастирите, поставят за основна цел четенето на църковни книги и овладяването на славянските книги. Информация за естеството на ученето може да бъде извлечена от ръкописните „буквари“, които са широко разпространени през 16-ти и 17-ти век. Това бяха справочници с енциклопедичен и образователен характер, популярни книги за четене, малки антологии, които съдържаха индивидуална информация за поетиката и реториката. "Азбуковники"

И двете бяха ръководства за четене за деца, които вече знаят как да четат, и наръчници за учители.

Основната „мъдрост” в античната школа се счита за граматика, която е съчетана с реторика и поетика. Учениците се учат не само да четат и пишат, но и да съставят речи, послания и дори стихове. За тази цел “Азбуковники” съдържа модели за преписване, запаметяване и подражание. Цялото учение е от морален и религиозен характер.

Първите печатни учебници се отличават и със съчетаването на различни сведения от словесните науки. В известния „Буквар“ (1574) на Иван Федоров има специален раздел от учебници, предназначен за тези, които вече са се научили да четат и пишат. Известната „Граматика“ (1619) на Мелетий Смотрицки съдържа раздел за стихосложението.

Курс по духовна литература образователни институциивключва четене, руски и славянски, преподаване на латинска граматика, клас по поезия, в който те учат как да композират стихотворения, използвайки схематични рецепти, и клас по реторика, където преподават, също толкова строго според нормите, основите на композирането периоди, стихове, писма и цели ораторски речи за всички случаи на живот. Обучението е чисто практическо. Особено внимание се обръща на упражненията и „игрите с думи“.

Запазени са сведения за редица учебници по реторика и поетика от 17-18 век, предназначени за религиозни образователни институции. Авторите на ръководствата, преподаватели в духовните академии и семинарии, разработиха свои собствени курсове, базирани на древни теоретични трактати, произведенията на Аристотел, Цицерон и Квинтилиан. Традицията за създаване на учебници, които имат конкретен адресат, ученици от конкретна образователна институция, се запазва дълго време в домашните училища. Най-известни са ръкописните учебници по реторика и литература на братята Йоаникий и Софроний Лихудови, преподавали в Московската славяно-гръко-латинска академия, и „Риторическата ръка“ на Стефан Яворски, издадена през 19 век.

IN началото на XVIII V. Феофан Прокопович създава две солидни произведения, „Поетика“ (1705) и „Реторика“ (1706-1707), които не са публикувани по време на живота на автора, но са широко известни в много религиозни учебни заведения, където са преподавали неговите ученици. Тези бяха написани в латинскии лекции, които изнася в Киево-Могилянската академия въз основа на теоретични трактати от античността, Ренесанса и Барока.

Цялата училищна реторика и поетика от 17-18 век. рационалистични и нормативни, те са насочени към практически дейности, самостоятелно творчество на учениците, са насочени към развиване на оратор и проповедник. Един от най-важните начини за изучаване на теорията на словесното изкуство се признава като самостоятелно четене на образцови автори.

М. В. Ломоносов (1711-1765) Известният руски енциклопедист, поет и литературен теоретик Михаил Василиевич Ломоносов е основоположник на националната методика на обучение по литература. Неговото „Писмо за правилата на руската поезия“ (1739), „Руска граматика“ (1754-1755), „Предговор за използването на църковните книги в руски език“(1757), в който Ломоносов действа като реформатор на руския език книжовен езики системите на руската версификация за дълго време определят хода на развитието на руската литература и нейното преподаване в образователните институции.

Ломоносов е автор на първия печатен учебник по литература на руски език „Кратко руководство по красноречие“ (1748 г.). Тази многократно преиздавана книга съчетава учебник, сборник и методическо ръководство за учители.

Ръководството на Ломоносов започва с въведение в науката за красноречието, където се дава определение на красноречието, посочват се средствата за придобиването му (природни таланти, наука, подражание на автори, упражнение в композицията, познаване на други науки), след това разликите между прозата и поезията и са посочени основните раздели на науката за красноречието: реторика, ораторска проза и поезия (първият излага основите на учението за красноречието, вторият - инструкции за писане на речи в проза, третият - учението на поезията).

До нас е достигнала реториката, която е разделена на три части. Всяка част съдържа правила за оратор и поет с множество примери и образци. В същото време Ломоносов се обръща и към изучаването на човешката психология, цитирайки в своята реторика сведения от логиката, граматиката и поетиката.

Първата част, „За изобретението“, излага правилата за изобретяването и комбинацията от идеи, за кичестите речи и изобретения. Тук Ломоносов се обявява против многословието, „неприлично, детско, изпълнено с празен шум, а не действие“ и говори за подреждането на идеите в речта („добрите идеи трябва да бъдат поставени отпред ... най-добрите са в средата , а най-добрите са накрая” ). Една от най-добрите глави в книгата е главата „За вълнението, удовлетворението и изобретяването на страстите“, която е кратко есе върху човешката психология. Отбелязвайки, че „разумният ретор трябва внимателно да наблюдава“ възрастта, пола, образованието и науката на своите слушатели, Ломоносов изброява условията, необходими за възбуждане на страст у слушателите: състоянието на самия ретор, състоянието на слушателите, действията на риторът и силата на красноречието.

Втората част от реториката „За украсата” е почти изцяло посветена на представянето на учението за пътищата и фигурите. Според Ломоносов украсата се състои в чистотата на стила, в потока на словото, в неговия блясък и сила, но по-подробно той пише само за блясъка на словото, тоест за пътища и фигури, цитирайки тук някои информация от граматиката, за характера на гласните и съгласните звукове, ударение.

Третата част, „За подреждането", съдържа дискусии за изграждането на различни видове текстове, за хрия, за значението на съюзите в речта. Особено много примери съдържа главата „За подреждането чрез описание". Ломоносов съветва всеки да чете исторически и други „книги, богати на описания и разкази“, за да забележи какво особено ги украсява и какво не е в никакви правила.

Реториката на М. В. Ломоносов оказа огромно влияние върху училищното преподаване на литература и предизвика много подражание. Цели фрагменти са взети от него от авторите на по-късната реторика: префектът на Московската духовна академия Амвросий (А. Н. Серебренников), известни литератори И. С. Рижски, Н. Ф. Кошански.

Втората половина на 18 век. в Русия се осъществява под влияние на образователни идеи, които все повече се въвеждат в обществото. След основаването на Академията на науките и откриването на Московския университет се откриват една след друга първите светски образователни институции: гимназия към Академията на науките (1726 г.), Петербургският земски благороден кадетски корпус (1731 г.), гимназии в Московския университет (1755), Казанската гимназия (1758), благородния пансион на Московския университет (1779).

Интересът към проблемите на образованието и обучението нараства бързо.

Издават се нови справочници по литература, включително преводни.

Теоретични трудове на В. К. Тредиаковски, неговият „Нов и кратък метод за комбиниране на руски стихотворения с дефиниции на предварително подходящи заглавия“

(1735) и „Произведения и преводи както в стихове, така и в проза“ (1752) до голяма степен определят бъдещите характеристики на литературата като учебен предмет, чийто основен източник е преди всичко теорията и историята на поезията. Учителят Тредиаковски беше един от първите в своята преподавателска практика, който премина от латински произведения към руски.

Най-изчерпателната концепция за обучение по литература е предложена от М.

М. Щербатов, който в статията „За методите на преподаване на различни науки“

се спира подробно не само на съдържанието на курса по литература, но засяга цяла гама от методически проблеми: четенето на антични и съвременни автори, връзката между теория и практика в обучението, значението на писмените упражнения, връзката между образователното и възпитателното. задачи на обучението и др.

По това време литературата все още не е обособена като самостоятелен учебен предмет. Училищното обучение се развива в традиционна граматична и реторична посока. Руската литература дори не беше включена в обхвата на университетското обучение. Едва към края на века примери от Ломоносов и други руски поети се появяват в лекциите на професорите. Но извънкласните дейности по руска литература, писането на церемониални стихове и преводите бяха насърчавани. В привилегировани учебни заведения действат литературни дружества и любителски драматични трупи.

Реторика, считана за основа курс на обучениелитература, изучавана във връзка с лат. Много учители продължиха да разработват свои собствени курсове, включително на руски език. Известният драматург Я.

Б. Княжнин, който преподава в кадетски корпус, се стреми, както се вижда от неговите „Пасажи от реториката“, да доближи учението до живота, да изостави твърдите схеми и техники. В своите риторични експерименти той следва Ломоносов, по-нисък от своя предшественик по задълбоченост, но пред него по лекота и жизненост на изложението. Оригиналният курс по литература, включващ елементи на естетика, се преподава в духовната семинария от М.

М. Сперански.

Все по-широко разпространение получава и поетиката, преподавана на руски език. Изучаването му, както и преди, имаше пряка практическа насоченост. Бяха съставени ръководства за млади писатели. Най-известните са „Правила за благочестие в полза на младостта“ (1774) от Аполос (А.

Д. Байбаков), ректор на Московската духовна академия, който разчита на теоретичните трудове на В. К. Тредиаковски, както и на „Кратък курс на руската сричка“ (1796) и „Кратка руска прозодия“ (1798) от В. С.

Подшивалов, който преподаваше в университетския интернат.

Един от първите експерименти за създаване на образователни учебници по литература е „Писмовник” (1769) от Н. Г. Курганов, който претърпява много преиздания и е много популярен в края на 18 - началото на 19 век. Тази енциклопедия с разнообразни знания, подобна на старите буквари, съдържа обширен образователен и образователен материал: пословици, гатанки, вицове, истории за четене, риторични упражнения, информация от поезия и метрика, речник на чужди и руски думи, както и „Сборник от различни стихотворения“ , малка поетична антология, първата антология на руската поезия.

В методиката на обучението по литература преобладава лекционният метод. Най-добрите словотворци включват елементи на разговор. Важна роля в учебния процес играят и писмените упражнения по преводи, транскрипции, имитации и съчинение. кратки бележки, творчески есета по зададени теми (разсъждения, писма), понякога с аналитичен характер.

Обръща се голямо внимание на коригиране и анализ на писмена работа.

В края на 18в. методиката като научна дисциплина започва да придобива самостоятелно значение. Проблемът за анализа на литературното произведение, централният проблем на училищното преподаване на литература, вече е поставен в творбите на учителите от това време. В речта на професора от Московския университет Х. А. Чеботарев „Приказка за методите и пътищата, водещи до просветлението“ (1779) се поставя задачата да се формира у читателя независимо критично отношение към текста на произведението: „. .. на мнението на другите, поради небрежност, човек не трябва да остава, но още повече, когато четете, трябва да го обмислите сами, да анализирате и проверявате мненията на писателите.

Специални заслуги в теоретичното разработване на проблемите на методиката на обучението по литература принадлежат на Н. И. Новиков.

Н. И. Новиков (1744-1818) Най-голямата фигура на руското Просвещение, писател, журналист и издател, Николай Иванович Новиков стои в началото на теоретичното разбиране на методологията като независима наука. Основната му задача педагогическа дейност- подготовка на просветен, добродетелен човек и гражданин, патриот на своето отечество. Той реализира програмата си на практика, създавайки истински образователен център в Москва, обединявайки около себе си водещи дейци на руската култура, младежи и студенти от Московския университет. В продължение на няколко години той публикува повече от дузина списания, работи по философия, педагогика, учебни помагала, организира система за продажба на книги и пише много педагогически статии.

Подготвен от Новиков „Опит исторически речникза руските писатели" (1772) съдържа информация за повече от 300 писатели, не само биографични факти, но и оценки на творчеството. Това всъщност беше първото ръководство по история на руската литература, на което разчитаха авторите на всички последващи подобни публикации.

През 80-те години Новиков поставя на страниците на „Допълнения” към „Московски вестник” (1783-1784) публикува няколко статии, посветени на педагогически и методически въпроси. Статията „За образованието и обучението на децата“ (1783) формулира един от най-важните принципи на неговата методическа система - уважение към личността на детето, като се вземат предвид неговата възраст и индивидуални характеристики. В статията „За сократовия метод на преподаване“ (1784), представяйки преглед на чуждестранната педагогика, Новиков заключава, че е необходимо да се създаде цялостна концепция за образование и обучение на руска национална основа. Сред педагогическите дисциплини той особено подчертава методиката, предлагайки нейното оригинално определение (вж.

"Въведение")

Статията „За естетическото възпитание“ (1784) е специално посветена на въпросите на преподаването на словесни науки. Новиков пише за специалната роля на логиката, морала и естетиката в общообразователната система и предлага да се изучават основите на естетиката на примера на отделни изкуства, преди всичко поезия и красноречие. Според него в по-ниските класове учениците трябва да се запознаят с отделни произведения и правила, а в по-големите класове на тази основа да се създаде в съзнанието им „прилична система от правила“. Статията очертава основните принципи на изучаване на литературата:

единство на теория и практика;

комбинация от анализ, който е анализ на примерни есета, и синтез, който се състои в съобщаване на правилата;

изучаване на произведение в единството на неговото идейно съдържание и поетична форма;

разчитане на личен опитстуденти;

развитие на творческите им способности.

Н. И. Новиков е издател на първото руско списание за деца „Детско четене за сърцето и ума“ (1785-1789), в създаването на което участват А. А. Прокопович-Антонски, А. А. Петров и Н. М. Карамзин. Списанието съдържа научно-популярни статии, исторически очерци, разкази, басни, художествени описания, често превеждани. Авторите на списанието си поставят образователни и образователни цели, умело подбират текстове и намират правилния тон в общуването с младите читатели.

Обучението по литература през първата третина на 19 век.

Началото на 19 век Русия беше белязана от редица трансформации в областта на общественото образование. Създадено е Министерството на народното просвещение (1802 г.) и е издаден Хартата на образователните институции (1804 г.). Една след друга се откриват гимназии в Санкт Петербург, Москва, Твер и други градове (в началото на 1809 г. вече има 32 от тях). Гимназиите имат две основни цели - подготовка на учениците за университет и преподаване на основите на науката, необходими на един добре образован човек.

В учебната програма на гимназиите (1819) сред словесните науки присъства само реториката. Едва в учебната програма на петербургската гимназия (1811 г.), разработена от С. С. Уваров, руската литература се появява за първи път като отделен учебен предмет. В долните класове са предвидени гражданско и религиозно четене, граматика и упражнения по срички, а в по-големите класове са предвидени реторика, логика, литература, нейната история и упражнения по срички. Публикуваното „Разписание на предметите в лицея“ (1811 г.) представя „избрани пасажи от руската, френската и немската литература“, реторика, упражнения по различни видове писания, имитации, адаптации, преводи, сведения от естетиката и историята на изобразителното изкуство. изкуства.

През 20-те години се разработва нова харта (1828) и единна учебна програма за всички гимназии, в която преподаването на езици е значително разширено. Курсът по руска литература през 1832 г. включва в I-IV клас сведения от граматика и етимология, устни и писмени упражнения по граматически анализи правопис, синтаксис и образуване на стопове, упражнения по срички, а в V-VII клас - началото на логиката и реториката, упражнения по логически и реторичен анализ, преводи от чужди езици на руски, поезия с четене и кратък анализобразци и кратка история на руската литература.

По време на основаването на гимназиите има особено голям недостиг на учебници.

Учителите са пристрастени към „разказването“, тоест диктуването на техните лекции. В часовете основното място все още се дава на правилата на реториката и поетиката, които трябва да се спазват при извършване на писмена работа.

Произведенията на руски поети все повече проникват в курсовете по литература в университетите и гимназиите. В учебната практика все по-често се използват текстови анализи от учители. Кризата в догматичното изучаване на реториката и поетиката се признава както от учителите, така и от ръководителите на общественото образование. В една от инструкциите, публикувани в „Журнал на отдела за народно просвещение“ през 1821 г., на професорите по руска литература се препоръчва „колкото е възможно по-малко да се спират на мъртвите правила на реториката“ и „да преподават чрез упражнения“, особено те трябва да се опита да „утвърди учениците в практическо и задълбочено познаване на славянския език“, без да мисли „да възпитава всички свои ученици като поети“. Само образцови произведения на Ломоносов, Державин, Богданович, Хемницер и други класически автори са признати за достойни за внимание и изучаване, въпреки че запознаването с произведенията на съвременните поети, „отлични в развитието на езика, но все още несравними с първите в изборът на теми и елегантността на вкуса” е разрешен.

През първата третина на 19в. за първи път широко се обсъжда въпросът за изучаването на руска литература в училище, учебни програмии ползи. В практиката на най-добрите учители по литература има противоречие между живия, бързо развиващ се литературен процес и твърдите норми на класическата реторика и поетика, които преобладават в образователните институции. Това противоречие беше особено забележимо в литературната, критичната и педагогическата дейност на А. Ф. Мерзляков.

А. Ф. Мерзляков (1778-1830) Алексей Федорович Мерзляков, известен поет и литературен критик, е един от най-популярните преподаватели по руска литература в Московския университет. Публичните му лекции, посветени на анализи на класическата и съвременната литература, привличат целия каймак на московското общество. Пламенен, понякога суров в думи и дела, но „добродушен човек до излишък“ (М. П. Погодин), починал почти в бедност, Мерзляков беше любимец на студентите, които се възхищаваха на блестящите му импровизации и критични анализи; той винаги беше желан гост в литературни сборници, дружества, студентски кръжоци.

Мерзляков е автор на най-известните учебници по реторика и поетика от началото на 19 век, написани ярко и достъпно, създадени под несъмненото влияние на западноевропейската естетика, особено на произведенията на И. И. Ешенбург.

„Кратка реторика, или Правила за всички видове проза“ (1809) от Мерзляков е адресирана до студенти от университетски интернат. Учебникът, въпреки подзаглавието, в никакъв случай не е претоварен с правила, беше сериозна стъпка към преодоляване на схоластиката. Авторът изключва от реториката си общи места, хрипове, силогизми, категорично се обявява срещу господството на правилата, „тираните на тълкуването в реториката“ и съветва учениците да четат повече. Новото в учебника на Мерзляков е историческият подход към описаните явления.

Уводът съдържа кратък очерк на историята на красноречието от античността до началото на 19 век. Главите за основните видове проза (писма, диалози, образователни есета, история, речи) идентифицират най-добрите писатели във всеки тип.

Присъстват и елементи от историческия подход най-добрият учебникМерзляков, „Кратко очертание на теорията на изящната литература“ (1822), състоящ се от две части, „Пиитика“ и „Кратка реторика“, където във всеки раздел отново са представени малки исторически есета и са посочени най-характерните примери. Тук вместо правила на преден план излиза естетическият критерий за вкус при оценяване на творбите: „...

произведенията на изящното изкуство, като обект на усещане и вкус, не се подчиняват на строги правила и изглежда не могат да имат постоянна система или наука за изящното.

Именно от позицията на вкуса Мерзляков анализира литературните произведения в своите лекции по руска литература и в литературно-критически статии. Той оценява творчеството на Ломоносов, Сумароков, Державин и други руски поети почти независимо от изискванията на класическата поетика. Тук обаче той атакува романтичните балади, „духа на немските поети“, който „унищожава всички правила на поезията“. Тази противоречива позиция на критика Мерзляков, който остава привърженик на класицизма, но все повече се доверява на личните впечатления и движенията на сърцето, се проявява по-специално в оценките му за произведенията на Жуковски и Пушкин.

В учебната практика на А. Ф. Мерзляков фокусът е върху текста на литературното произведение, неговото изразително четене и критичен анализ, образци от които се предлагат от учителя. В същото време се насърчават самостоятелните литературни и критически преживявания на учениците. Това се доказва от спомените на много от учениците на Мерзляков - възпитаници на университетския интернат, участвали в литературни срещи, на които образцово домашни очерцив поезията и прозата „с изразяване на чувствата и мислите на автора и с критична демонстрация на техните красоти и недостатъци“.

Първите учебници по руска литература В учебниците по литература, създадени в началото на 19 век, авторите все повече се обръщат към примери от руската литература. В „Кратко ръководство за руската литература“ (1808) И. М. Борн съдържа малък, един от първите образователни книги по литература, есе за историята на руската литература от нейните най-древни паметници на Карамзин.

Н. И. Греч, известен писател, филолог, журналист и пропагандатор на „училища за взаимно обучение“, се фокусира върху примери в своите учебници.

В „Избрани пасажи от руски произведения и преводи в проза“ (1812) той поставя произведенията на най-добрите руски автори - за четене и анализ, както и второстепенни автори - за сравнение с модели.

Тази книга е предназначена за изучаване на историята на руския език и литература, въпреки че съставителят преследва и „морализаторска цел“. Приложението предлага и кратки „Новини за живота и творчеството на писатели, чиито произведения са включени в този сборник“.

„Опит в кратката история на руската литература“ (1822), съставен от Греч, е първата образователна книга по история на руската литература. Съдържа обширен фактически материал: сведения от руската история, култура, образование, журналистика, театър, кратки биографични сведения и рецензии на творчеството на най-значимите руски писатели.

Учебникът на Греч се състои от два раздела. Първата представя очертание на историята на руската литература от средата на 9 до началото на 19 век, втората съдържа откъси от най-добрите произведения на древноруската литература и литературата от 18 век.

Самият автор отбелязва в предговора колко „недостатъчна“ е неговата история, че тя по-скоро „не е история, а само сбор от някои материали, необходими за историята, приведени в определен ред“. Той смята за необходимо да предостави информация за живота на писателите. Що се отнася до преценките за писателите и тяхното творчество, той се опитва да следва оценките на най-добрите критици и само от време на време дава свои оценки.

Учебникът на Греч се основава при създаването на своето „Ръководство за познаване на историята на литературата“ (1833) В. Т. Плаксин, учител по литература, автор на няколко учебника, който включва в учебника информация от естетиката, преглед на световната литература и есе по история на руската литература, запознавайки студентите с най-новата литература: произведения на Жуковски, Батюшков, Баратински, Языков и Пушкин.

Учебниците на Н. И. Греч и В. Т. Плаксин предизвикаха смесени отзиви в критиката. Може би имаше повече негативни отзиви, отчасти несправедливи по отношение на тези първи по рода си експерименти в разработването на курс по история на руската литература.

Преподаването на литература през 40-50-те години. През 40-50-те години. Забележимо нараства интересът към проблемите на дидактиката и методиката, появяват се интересни методически ръководства и учебни помагала. Започва дълъг дебат за истинското и класическото образование. Идеята за бифуркация, разпространявана през тези години, т.е. разклоняването на обучението в старшите класове на гимназията, се прилага в новата учебна програма (1852 г.), която става задължителна за всички гимназии, разделени на три основни типа: класически ( или филологически), реални и смесени.

Едновременно с появата на новата учебна програма е публикувано „Ръководство за учители по руски език и литература“ (1852 г.), изготвено от И. И. Срезневски. Учителите по литература имат за задача да научат всеки ученик „да се изразява на руски език не само без грешки, но до известна степен и с изящество“, за което се препоръчват практически упражнения и анализи, а в гимназията – есета по зададени теми. За развиване на интереса към четенето, както и за развитието на речта на учениците, се препоръчват и литературни разговори. По време на такива разговори, водени под наблюдението на инспектор, учениците трябваше да се редуват да излизат на амвона, за да представят автора, да прочетат пасаж, подготвен у дома, да обяснят прочетеното и да изслушат коментарите. Обсъждането на „истории и романи от списания“ не беше позволено на тези разговори.

Литературните разговори бяха опит да се вземат предвид индивидуалните характеристики на учениците, „да събудят у учениците желанието да учат по-самостоятелно“ (Н.

И. Пирогов) и да ги подготвят за университета чрез внушаване на умения за самостоятелна работа. Разговорите бяха особено успешни в Казанския и Санкт Петербургски образователни окръзи, когато те бяха водени от M.N.

Мусин-Пушкин и в Одеския и Киевския образователни окръзи, когато Н. И. Пирогов е бил попечител там. Правилата за провеждане на литературни разговори предвиждаха свободен избор на теми, сериозна подготовка на учениците по тяхната тема, развитие на критични способности, учениците не трябва да присъстват на всички разговори, безплатно записване на изказвания и др.

Практическата ориентация на обучението е отразена по-специално в „Програмата за руски език и литература“ (1852) и „Конспект на руския език и литература“ (1852), съставени от А. Д. Галахов и Ф. И.

Буслаев за военни учебни заведения.

В по-долните класове програмата предвижда изучаване на граматика и етимология, теория на сричката и теория на прозаичните съчинения. Според съставителите часовете трябва да се основават на четене и анализ на примерни есета, практическите упражнения трябва да предхождат теоретичните обобщения. Имена и произведения не се споменават, но се прави специална уговорка, че примерите „със сигурност трябва да бъдат цитирани от образцови писатели“. В двата старши класа се предлага изучаване на теорията на поезията и историята на руската литература. Тук съставителите посочват основните имена и произведения, препоръчани за четене и анализ. Курсът по история на литературата включва подробен преглед на руската литература от нейните най-древни паметници до Гогол.

Очертани са и основните монографични теми: Ломоносов, Державин, Фонвизин, Карамзин, Жуковски, Пушкин, Грибоедов, Лермонтов и Гогол.

Програмата, която влезе в историята на методиката като „Галахов-Буслаев“, е уникална работа, която обедини двама известни учени, чиито възгледи за преподаването на литература не съвпадаха във всичко. С имената F.I.

Буслаев и А. Д. Галахов са свързани с най-значимите открития в методиката на обучението по литература през 40-50-те години.

Ф. И. Буслаев (1818-1897) Фьодор Иванович Буслаев, известен руски учен-философ, фолклорист, професор в Московския университет, започнал като учител по литература в московските гимназии, е автор на първата специална методическо ръководство, основен двутомен труд „За преподаването на руски език“ (1844 г.). Тази книга веднага беше високо оценена от критиците и изигра важна роля в развитието на методите на преподаване на литература. Повече от едно поколение литературоведи се обръщат към теоретичните положения на Буслаев и към примерите на неговите анализи.

Книгата на Буслаев, който развива идеите на немския филолог Й. Грим, излага цялостна системавъзгледи за обучението по руски език и литература, в центъра на които е поставено словото, езикът на художественото произведение. Виждане на основния принцип в езика духовно развитие, Буслаев смята родния език за основа за развитието на всяка отделна личност:

„Родният език е толкова преплетен с личността на всеки, че преподаването му означава заедно и развиване на духовните способности на ученика. Така в самия предмет на обучението, по руски език, откриваме необходимостта от педагогически метод.”

Подчертавайки единството, но не и идентичността на метода в науката и в училищното обучение, Буслаев вижда уникалността на образователния метод в това, че той се определя не само от същността на дадена наука, но и психологически характеристикистуденти, необходимостта да се вземе предвид тяхното ниво на развитие при съобщаване на научна информация.

Когато определя основните методи на обучение, ученият изхожда от факта, че познавателна дейностучениците трябва да разчитат на познавателния опит на човечеството: „... самата природа показва пътя към учението;

Както при всички народи теорията на литературата е съставена в резултат на изучаване на образци, така и всеки ученик трябва да навлезе в теорията чрез самостоятелно четене.

Говорейки за преобладаването на евристичния, т.е. евристичния, метод в обучението по руски език, Буслаев показва принципната му разлика от преобладаващия в училищна практикаисторико-догматичен метод, който се състои в това, че в първия случай „те принуждават ученика да търси и намира това, което искат да му преподават“, а във втория „преподаваният предмет му се дава готов“. Тук той прави разграничение между понятията „метод” и „техника”, като в последното вижда индивидуална форма на приложение на метода.

Най-важното място в методическата система на Буслаев е отделено на четенето на литературно произведение, което той определя като „основа за теоретични знания и практически упражнения“. Въз основа на основната цел да се развие чувството за език у учениците, той допуска само „строга филологическа критика“, тоест граматически и стилистичен анализ на произведението. Ето защо, като изследовател и като преподавател, той се интересува само от художествено съвършени, забележителни от гледна точка на езика и стила, и следователно, на първо място, класически произведения. Той препоръчва тези произведения за дискусии в клас, а „новини от списания и стихотворения“, произведения от най-новата литература, чиято репутация все още не е установена, според него могат да се четат от ученици извън класната стая.

Буслаев отрежда централно място в курса на литературата на произведенията на Ломоносов, Карамзин и Пушкин, като особено подчертава „Историята на руската държава“ на Карамзин и предлага, използвайки нейния пример, модел за генетично изследване на езика.

Буслаев също така подробно разработва методиката на писмената работа, която свързва с четене и анализ на примерни произведения. Той отхвърля различни видове бизнес документи, писма и есета, базирани на житейския опит на учениците, и предлага преводи и адаптации, извлечения и ревизии, а в гимназията - самостоятелни есета, базирани на историята на литературата, включително писмени резюмета на историята на учителя и кратки есета върху един или повече източници.

Историята на литературата в системата на Буслаев е история на поетическите жанрове и форми. Той предлага да не се отделя курс по история на литературата, но считайки за необходимо да има систематичен курс в аспирантурата, той комбинира теорията и историята на литературата в него. На всички етапи от изучаването на курса по литература ученият препоръчва широко използване на техниката за сравнение. В по-късните си произведения Буслаев последователно следва принципа на практическото изучаване на литературните произведения, като все още се фокусира върху интересни по език и стил текстове. В „Програмата по руски език и литература за желаещите да се запишат като студенти в Императорския Московски университет“ (1864 г.), съставена под негово ръководство и която служи като определена насока за учителите в гимназиите, западноевропейската и руската литература са широко представени. В „Общ план и програми за преподаване на езици и литература в женските средни образователни институции“ (1890) Буслаев включва произведения на най-новата литература, но стриктно следва правилото си да разглежда „само образцовите и най-добрите“.

Буслаев е и автор на един от най-авторитетните учебници от втората половина на 19 век. - „Историческа антология на църковнославянския и староруски езици“(1861) и неговата по-лека версия, „Руска христоматия” (1870), която е преиздавана няколко пъти.

Без да преувеличава образователните възможности на литературните произведения, Ф. И. Буслаев на първо място пише в своите произведения за задачите умствено развитиеучениците в уроците по литература, за възпитанието на „осъждащата” сила. Въпреки това, когато избира текстове за филологически анализ, той несъмнено взема предвид моралното въздействие на произведението върху читателя: в крайна сметка в езика и митологията, според него, са заложени най-важните морални идеи.

А. Д. Галахов (1807-1892), литературен историк и критик, преподавал руска литература в средните училища и Петербургския историко-филологически институт, сътрудничил в Отечественные записки, Современник, Вестник Европы и други литературни списания, има несъмнен принос за развитието на на домашните методи на обучение по литература. Той подготви редица оригинални, най-добри в класа си учебници и сборници, които бяха използвани от повече от едно поколение гимназисти, за да се запознаят с руската литература. Тези учебници бяха посочени и опитът на Галахов беше взет предвид от всички автори на учебни и методически ръководства, публикувани през втората половина на 19-ти и началото на 20-ти век.

Галахов е най-известен със своя „Пълен руски христомат“ (1842), който е преиздаван повече от 30 пъти под заглавието „Руски христомат“, постоянно актуализиран, причинявайки много имитации.

С течение на времето той все още остаря, но през 40-50-те години. стана събитие в литературен живот, защото за първи път въвежда в училищна употреба произведенията на Пушкин, Лермонтов, Гогол, Тютчев, Тургенев, Гончаров, Л. Толстой и много други местни автори, които по-късно са включени във всички антологии.

В предговора към своята антология Галахов ясно определя основната й задача - „да представи примери за език“, при това модерен език, „който чуваме в устата на образовани хора, на които пишат нашите примерни писатели“. Антологията, според него, трябва да стане справочник за различни практически упражнения, сред които най-важни са четене, учене наизуст, анализ и подражание, както и преписи, устни и писмени разкази на прочетеното, съкращаване и разпространение.

Първият том на Халашката антология съдържа различни видове прозаични произведения (описания, разкази, разсъждения, ораторски речи). Като образци са дадени по-специално фрагменти от статии на Гогол, Белински, Буслаев, Аненков. Бележките към всеки том (по-късно излизат отделно) предлагат задачи за учениците, най-често за „сравнение”, съпоставяне на произведения, примерен анализ.

Вторият том, който е ръководство за изучаване на теорията на поезията, съдържа произведения и фрагменти от произведения на три вида литература: епос, лирика и драма. Дадените примери прекрасно илюстрират историята на отделните жанрове и форми от античността до средата на 19 век. Тук са широко представени както западноевропейската, така и руската литература. Така в тринадесетото издание на антологията (1870) само в раздела „Елегия“

включени са произведения на Овидий, Тибул, Гьоте, Шилер, Жуковски, Батюшков, Вяземски, Пушкин, Баратински, Веневитинов, Лермонтов, Тютчев, Хомяков, Козлов, Некрасов, Полонски и Никитин. В същото време компилаторът никога не променя вкуса си и следва правилото си да се увлича от „достойнството на езика и мислите“, а не от авторитета.

Опитвайки се да представи най-новата литература възможно най-пълно в своята антология, Галахов се сблъсква с факта, че много произведения на съвременни автори не се вписват в твърдата рамка на класическата поетика, изучавана в училище. Считайки жанровото разделение, особено на лирическите произведения, за до голяма степен произволно, той все пак е принуден да следва програмните изисквания.

След „Руската христоматия“ Галахов издава и „Историческа христоматия на църковнославянския и руския език“ (1848) и „Историческа христоматия на новия период на руската литература“ (1861–1864), които са преиздавани няколко пъти и служат за ръководства за изучаване на историята на руския език и литература.

В най-подробна форма халашката методологическа позиция е изложена в неговата статия „За програмите за преподаване на руски език с църковнославянски и литература в гимназиите“ (1865 г.). Той представя подробен анализ на различни програми, разработени от учители в Москва, Санкт Петербург, Казан, Харков, Киев, Одеса и други градове (тази работа е извършена по указание на Академичния комитет към Министерството на народното образование, от който Галахов беше член от дълго време).

Когато определя целта на обучението по литература, Галахов е изключително кратък:

„Целта на изучаването на литературата е пряко и съзнателно запознаване с най-важните произведения на местната и чуждестранната литература.“

След това уточнява, че учителят по руски трябва да се занимава с език, а учителят по литература трябва да се занимава с литература и нищо повече. Всички други цели, според него, са не само ненужни, но понякога дори вредни. Средствата за постигане на основната цел на изучаването на литературата трябва да бъдат, според Галахов, „четене, любителско усвояване на прочетеното и освен това устни и писмени упражнения“. В същото време четенето се съпровожда с необходимите разяснения: при изучаване на езика - граматически, при изучаване на литературата - „обяснения на литературните произведения по отношение на езика, съдържанието и формата, във връзка с най-важните теоретични и историко-литературни бележки. ”

На въпроса какво и колко трябва да се чете в часовете по литература, Галахов отново отговаря много кратко: „Малко, но много“. Изборът на произведения за четене и изучаване се определя, по думите му, „от нищо друго освен от основното съдържание на самата наука“. Той съветва да избирате само най-важното и най-добрите работидревна и съвременна литература и такива, че в хода на техния анализ да е възможно да се „изучи същественото съдържание на литературата като наука“.

Специално място в статията е отделено на въпроса за изучаването на теорията и историята на литературата. Учителят отбелязва основния недостатък на преподаването на литература в гимназиите - „вакуумът на съдържанието“ или неяснотата на предмета, изпълнен с голямо разнообразие от материали. Преподаването на теория и история на литературата в средните учебни заведения, според него, трябва да бъде „въведено в определени граници“.

Основната работа на Галахов е „История на руската литература, древна и нова“

(1863-1875), един от най-авторитетните учебници по история на литературата, високо оценен както сред филолозите, така и сред преподавателите по литература. Първият том на „История“ е посветен на древноруската литература и новия период на руската литература от Ломоносов до Карамзин, вторият том, публикуван в две издания, съдържа описание на литературата от Карамзин до Пушкин. Разделът за древната литература беше счетен от критиците за не напълно последователен, поради което при преиздаването на книгата авторът реши да прибегне до сътрудничество със специалисти: А. Н. Веселовски, А. И. Кирпичников, О. Ф.

Милър, П. О. Морозов. Но разделът за новата литература заслужава, според професора от Московския университет Н. С. Тихонравов, „заглавието на самостоятелно научно изследване“.

В същото време Галахов подготвя съкратена версия на своята академична работа, по-вероятно адресирана до учители, „История на руската литература“ (1879) за средни учебни заведения. Новият му учебник става може би най-разпространеният учебник по история на руската литература, претърпял повече от 20 издания.

Кратката „История” на Галахов предлага на учениците само най-необходимата историческа и литературна информация (социално-културен и историко-литературен контекст, литературни връзки и влияния, традиции и нововъведения, основни направления, течения, среди, стилове и др.), която се представя доста старателно. Монографичните глави, особено тези, посветени на нови автори, са изключително кратки. Те подчертават основните етапи от творческия път на писателя, дават характеристики на тези етапи и дават обща оценка на най-добрите му творби. Учебникът не съдържа преразкази на произведенията и техния подробен анализ. Биографиите на писателите са включени в приложението и не са пряко свързани с тяхната творческа еволюция и историко-литературен процес.

Както и в своите антологии, Галахов остава твърд привърженик на прякото, практическо запознаване на учениците с образцовите произведения на съвременните писатели от техните текстове, а не от учебник, последовател на естетическите и педагогически възгледи на ранния Белински, който остава верен на естетическата критика.

Методическите търсения през 60-80-те години. Забележимо оживление в педагогиката, което започва още в края на 50-те години, характеризира и началото на 60-те години, което се превръща в време на реформи, включително в народното образование. Едно след друго излизат нови педагогически списания. Педагогическо направлениепридобива вестника на Министерството на народното просвещение, редактиран през 1861-1862 г. К. Д. Ушински. Публикувано за обсъждане нов проектХартата на общообразователните институции (1862 г.), която предизвика много реакции в пресата. Имаше повече защитници на истинското образование, отколкото привърженици на класическото образование.

Особено неприятен беше прекомерният брой часове, посветени на изучаване на гръцки език.

Учебната програма отразява гледната точка на Н. И. Пирогов, който беше привърженик на класическото образование и вярваше, че истинската гимназия трябва да осигури и добро общообразователно обучение.

Инструкциите очертаха обхвата на учебните предмети само в общи линии.

Въпреки това, още през есента на 1866 г. Министерството на народното образование започва да разработва нова харта, която е одобрена през 1871 г. Гимназията става изключително класическа и единствената възможност за получаване на университетско образование в бъдеще. Намалява се броят на часовете за преподаване на руска литература (22 часа са отделени за изучаване на руски и църковнославянски езици заедно с литературата, докато 43 часа са отделени за изучаване на латински език, гръцки език- 30 часа).

В курса по руска литература в гимназиите и реалните училища основното място в по-ниските класове се дава на изучаването на езика и обяснителното четене на образци от руската литература, а в по-старите класове - на теорията и историята на литературата.

Програмата на гимназията (1872) предлага исторически и литературни прегледи от два вида: 1) хронологично представяне на историята на литературните произведения по видове и видове, 2) кратка история на руската литература „с представяне на факти според времето на външния им вид." Специален раздел от програмата е посветен на практически упражнения и писмени упражнения.

Независимите анализи са изключени. Литературните разговори, които бяха обичайни преди, са все по-регулирани, така че интересът към тях пада както сред учители, така и сред ученици.

Най-добрите методисти-литературисти от 60-80-те години, които първо се включиха в дебата за реалното и класическото образование, след това преминаха към разбиране на проблемите на преподаването на литература. Значението на практическото изучаване и директното запознаване с литературни произведения вече не се оспорва от никого, но различните методисти гледат на задачите за четене и анализ на текст по различни начини, следователно в самата методика те използват различни методи и техники на обучение.

Несъмнено влияние върху преподаването на литература оказват изследванията на литературните историци, по-специално първите публикации на привържениците на културно-историческото училище, произведенията на А. Н. Веселовски и произведенията на основателя на психологическата школа А. А. Потебня.

Противоречието, което се разгръща през тези години между реалната и естетическата критика, намира отражение и в методическата литература, в учебниците по теория и история на литературата.

Въпреки всички различия в позициите, възникнали по време на дебата за преподаването на литература, най-добрите учители от втората половина на 19 век.

*по програма „Учител по чужд език”, „Учител по чужд език (интензивен)” и „Чужд език. Учител” цената на този модул е ​​включена в общата стойност на обучението по програмата

• развиват уменията на учениците за преподаване на чужди езици
• да формира у студентите правилно разбиране за техниките и методите на преподаване на чужди езици, както и водещите области на изследване в областта на обучението по чужди езици.

• Теория на обучението. Методика и връзката й с други науки.

• Основни принципи, методи и средства на обучението по чужд език.

• Методи за обучение по произношение и интонация.
• Основните етапи на работа с граматическия материал и неговия подбор.
• Основните етапи на работа с лексикален материал. Лексикален минимум.
• Цялостно обучение.

• Методи за преподаване на слушане.
• Методи за преподаване на монологична реч.
• Методи за преподаване на диалогична реч.
• Методи за преподаване на технологии и различни видове четене.
• Преподаване на писане. Развитие на писмената реч на различни етапи от обучението

• Обекти, форми и видове контрол при обучението по чужд език.

• Цели и задачи на обучението по чужд език на различни етапи. Връзки и взаимозависимост на етапите на обучение
• Чуждоезиково обучение в рамките на доп професионално образование

• Специфика на урока чужд език
• Подготовка за урока. Планиране на урока

• Комплексният характер на съвременната методическа наука
• Лингводидактически модел на вторична езикова личност
• проблеми Болонския процес

• Практически анализ с помощта на учебници като пример