Въпросът за необходимостта от експериментални изследвания в лингвистиката за първи път е повдигнат през 30-те години. от миналия век L. V. Shcherba (275, 276). Те се развиха теоретични основитеории на лингвистичния експеримент.
Според концепцията на L.V. Shcherba, един експеримент може да има както положителни, така и отрицателни резултати. Отрицателните резултати показват или неправилността на постулираното правило, или необходимостта от някакви ограничения. Цитирайки като примерни примери за правилно и неправилно построени изречения (Нямаше търговия в града. Нямаше търговия в града. Нямаше търговия в града. Нямаше търговия в града.), L. V. Shcherba твърди, че Изследователят трябва да адресира въпроса за правилността или неправилността на езиковия материал предимно към самия носител, без да разчита само на интуицията си. Такъв естествен експеримент възниква спонтанно в езикова среда, например когато дете се учи да говори или когато възрастен се учи чужд език, както и в случаите на патология, когато настъпва разпадане на речта (275).
L.V. Shcherba беше предложен блокова схемалингвистичен експеримент: (1) интроспекция, самонаблюдение и (2) настройка на самия експеримент. Той пише за "принципа на експеримента" като важен момент, който позволява по-дълбоко вникване в речева дейностчовек. Авторът разграничава два вида лингвистичен експеримент:
1. положителен, в който, след като направи предположение за значението на определена дума или за правилото за словообразуване, човек трябва да се опита да види дали е възможно да се състави поредица от фрази, използвайки това правило: положителен резултатв този случай ще потвърди правилността на изложеното предположение (по този начин, след като направи някакво предположение за значението на определена дума, една или друга от нейните форми, за едно или друго правило за словообразуване или формиране, трябва да се опитаме да вижте дали е възможно да свържете няколко различни форми, като използвате това правило);
2. отрицателен експеримент, по време на който изследователят "създава" съзнателно неправилно твърдение, а субектът трябва да открие грешката и да направи съответните корекции.
Третият вид лингвистичен експеримент е алтернативен експеримент. Състои се в това, че субектът определя идентичността или неидентичността на два или няколко фрагмента от речеви изказвания (текстови сегменти), които му се предлагат.
По този начин лингвистичният експеримент е експеримент, който изследва и „разкрива“ езиковия смисъл на субекта чрез проверка на истинността („проверка“) на езикови или функционални модели на речта. Когато се проверяват модели на езикова способност или модели на речева дейност, трябва да се говори за психолингвистичен експеримент. В някои случаи изследователят също се оказва обект. Тази опция беше наречена „мисловен лингвистичен експеримент“ (139, стр. 80).
Привържениците на традиционните методи за лингвистичен анализ повдигнаха редица възражения срещу използването на лингвистичен експеримент, посочвайки ограничени възможностиекспериментални техники (203, 245). Това се дължи на факта, че експериментът създава очевидно изкуствени ситуации, което не е характерно за естественото функциониране на езика и речта. Спонтанната реч понякога показва характеристики, които не могат да бъдат идентифицирани при експериментални условия.
В същото време, според известния руски психолингвист Л. В. Сахарни, основните характеристики на речевата дейност, разкрити в експеримента, са характерни за нея в други, неекспериментални ситуации. Поради това е почти невъзможно да се направи ясна граница между типични и нетипични, естествени и изкуствени ситуации при изследване на речевата (езикова) дейност (203, 204).
Асоциативен експеримент
За целта експериментални изследваниясубективни семантични полета на думите, формирани и функциониращи в човешкото съзнание, както и естеството на семантичните връзки на думите в рамките на семантичното поле, методът на асоциативния експеримент се използва в психолингвистиката. В практическата психология за негови автори се смятат американските психолози Х. Г. Кент и А. Ж. Розанов (1910). Психолингвистичните версии на асоциативния експеримент са разработени от J. Diese и C. Osgood (299, 331 и др.). IN домашна психологияи психолингвистиката, методът на асоциативния експеримент е подобрен и тестван в експериментални изследвания от A. R. Luria и O. S. Vinogradova (44, 156 и др.).
В момента асоциативният експеримент е най-разработената техника за психолингвистичен анализ на речевата семантика.
Процедурата за експеримента за асоцииране е както следва. На субектите се представя дума или цял набор от думи и им се казва, че трябва да отговорят с първите думи, които им хрумнат. Обикновено на всеки предмет се дават 100 думи и 7-10 минути за отговор*. Повечето от реакциите, дадени в асоциативните речници, са получени от студенти и студенти на възраст 17-25 години (стимулните думи са дадени на родния език на субектите).
В приложната психолингвистика са разработени няколко основни варианта на асоциативния експеримент:
1. „Свободен” асоциативен експеримент. На субектите не се дават никакви ограничения за устни отговори.
2. “Режисиран” асоциативен експеримент. От субекта се иска да назове само думи от определен граматичен или семантичен клас (например да избере прилагателни за съществителни).
3. „Верижен” асоциативен експеримент. Субектите са помолени да отговорят на думата-стимул с няколко асоциации на думи наведнъж - например да назоват 10 в рамките на 20 секунди различни думиили фрази.
Въз основа на асоциативни експерименти в приложната психолингвистика са създадени специални „речници на асоциативните норми“ (типични, „нормативни“ асоциативни реакции). В чуждестранната специализирана литература най-известен е речникът на J. Diese (299). В руската психолингвистика първият такъв речник („Речник на асоциативните норми на руския език“) е съставен от авторски колектив под ръководството на А.А.Леонтиев (213). В момента най пълен речнике “Руски асоциативен речник” (Ю. Н. Караулов, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, Н. В. Уфимцева и др.). Съдържа около 1300 стимулни думи (в „ежедневната“ реч, в живата разговорна комуникация се използват 2,5-3 хиляди думи). Съдържа около тринадесет хиляди различни думи като типични вербални реакции; Общо речникът съдържа над милион вербални реакции.
Речниковите записи в „Руския асоциативен речник“ имат следната структура: първо се дава стимулната дума, след това отговорите, подредени в низходящ ред на честота (обозначени с число). Във всяка група вербалните отговори са изброени по азбучен ред (198). Първото число показва общия брой реакции на стимули, второто - броят на различните реакции, третото - броят на субектите, които са оставили даден стимул без отговор, т.е. броят на отказите. Четвъртият цифров индикатор е броят на еднократните отговори.
Методология за оценка на данни от асоциативен експеримент. Има няколко варианта за възможна интерпретация на резултатите от асоциативния експеримент. Нека изброим някои от тях.
При анализиране на вербалните реакции на субектите, на първо място, така наречените синтагматични (небето е синьо, дървото расте, колата се движи, пушенето е вредно) и парадигматичните (маса - стол, майка - баща) асоциации са идентифицирани.
Синтагматичните асоциации са тези, чийто граматичен клас е различен от граматическия клас на подбудителната дума и които винаги изразяват предикативни отношения. Парадигматичните асоциации са реактивни думи от същия граматичен клас като думите стимул. Те се подчиняват на семантичния принцип на „минимален контраст“, според който колкото по-малко се различават стимулните думи от реакционните думи в състава на семантичните компоненти, толкова по-голяма е вероятността за актуализиране на реакционната дума в асоциативния процес. Този принцип обяснява защо въз основа на естеството на асоциациите е възможно да се възстанови семантичният състав на думата стимул: цяла поредица от асоциации, възникнали в субекта по време на дадена дума, съдържа редица характеристики, подобни на тези, които се съдържат в подбудителната дума (например: лято, лято, започна, ваканция, скоро, наздраве, безделие, училище, ваканционен лагер). Въз основа на тези вербални реакции човек може доста лесно да реконструира думата стимул (в в този случай- думата ваканция).
Някои изследователи смятат, че парадигматичните асоциации отразяват езиковите отношения (по-специално отношенията на думи-токени в рамките на лексикални и граматични парадигми), а синтагматичните асоциации отразяват предметните отношения, показани в речта (21, 155, 251 и др.).
Сред вербалните реакции в психолингвистиката има и реакции, които отразяват родово-видовите взаимоотношения (котка - домашен любимец, маса - мебели), „звукови“ асоциации, които имат фонетично сходство със стимула (котка - бебе, къща - обем), реакции, които отразяват ситуационни връзки обозначени обекти (котка - мляко, мишка), „клише“, възстановяване на „речеви клишета“ (майстор - златни ръце, гост - неканен), „социално определени“ (жена - майка, домакиня) и др.
Методът на асоциативния експеримент се използва широко в различни областипсихолингвистика (социопсихолингвистика, приложна психолингвистика и др.). Поради факта, че обикновено се провежда върху голям брой субекти, въз основа на получените данни е възможно да се изгради таблица на честотното разпределение на реакционните думи към всяка стимулна дума. В този случай изследователят има възможност да изчисли семантична близост („семантично разстояние“) между с различни думи. Уникална мярка за семантичната близост на двойка думи е степента на съвпадение в разпределението на отговорите, т.е. сходството на асоциациите, дадени им. Този индикатор се появява в разработката различни авторипод следните имена: „коефициент на пресичане“, „коефициент на асоцииране“, „мярка за припокриване“ (299, 331).
Асоциативният експеримент се използва и като един от допълнителните методи за дистрибутивно-статистически анализ на текстове, когато изследователите провеждат статистическо изчисляване на честотата на словосъчетанията различни видове(така нареченото „разпределение“). Асоциативен експеримент позволява да се установи как компонентите на езиковото съзнание на носителите на даден език се реализират в речевата дейност.
Освен много активното му използване в приложната лингвистика и психолингвистиката, асоциативният експеримент намира широко приложение в практическата психология, социологията, психиатрията, като метод за психолого-лингвистична диагностика и изследване.
J. Diese (299) в своите психолингвистични експерименти се опита да реконструира „семантичния състав“ на дума въз основа на данни от асоциативен експеримент. Той подлага матрици на семантични разстояния на вторични асоциации към думата стимул (т.е. асоциации към асоциации) на процедурата „факторен анализ“. Факторите, които той идентифицира ( честотни характеристикивербални реакции, видове асоциативни корелации) получиха смислена интерпретация и се разглеждаха като семантични компоненти на значението. A. A. Leontyev, коментирайки резултатите от експериментите на J. Diese, заключава, че те ясно показват възможността за идентифициране (въз основа на обработка на данни от асоциативен експеримент) фактори, които могат да се интерпретират като семантични компоненти на думите. По този начин асоциативният експеримент може да служи като средство за получаване на както езикови, така и психологически познанияза семантичния компонент на езиковите знаци и моделите на тяхното използване в речевата дейност (123, 139).
По този начин асоциативен експеримент показва наличието в значението на думата (както и в денотата - образа на обекта, обозначен с думата) на психологически компонент. По този начин асоциативният експеримент дава възможност да се идентифицира или изясни семантична структуравсяка дума. Неговите данни могат да послужат като ценен материал за изучаване на психологическите еквиваленти на това, което в психолингвистиката се определя от понятието „семантично поле“, зад което стоят семантични връзки на думи, които обективно съществуват в съзнанието на носителя на езика (155 и др. ).
Един от основните отличителни чертиАсоциативният експеримент е неговата простота и лекота на използване, тъй като може да се провежда индивидуално и едновременно с голяма група субекти. Субектите оперират със значението на дадена дума в контекста на ситуацията вербална комуникация, което позволява да се идентифицират по време на експеримента някои несъзнавани компоненти на значението. Така, според резултатите от експеримент, проведен от В. П. Белянин (21), беше установено, че думата изпит в съзнанието на студентите по руски език също съдържа такива емоционално-оценъчни „психологически компоненти“ на семантиката на тази дума, като. като трудно, страх, страшно, тежко. Трябва да се отбележи, че те не са отразени в съответните „асоциативни“ речници.
Асоциативните експерименти показват, че една от личностните психологически особености на асоциативните реакции на субекти от различни възрасти (съответно с различни нива на езиково развитие) е водеща ориентация към фонологични и граматически особеностиподбудителни думи.
В същото време някои фонетични („звукови“) асоциации също могат да се считат за семантични (майка - рамка, къща - дим, гост - кост). Най-често преобладаването на такива асоциации се наблюдава при деца, които все още не са усвоили достатъчно семантиката на знаците на родния си език, както и при деца с изоставане в развитието на речта. (При възрастни те могат да се появят на фона на умора, например в края на дълъг експеримент.) Висока степен на честота или преобладаване на фонетичните асоциации също е характерна за лица (както деца, така и възрастни) с интелектуални затруднения ( 21, 155).
Значителна част от вербалните асоциации при юноши и възрастни се дължат на речеви щампи и клишета. В същото време асоциациите отразяват и различни аспекти на културно-историческия опит на субекта (столица - Москва, площад - Красная) и текстови реминисценции (майстор - Маргарита).
Асоциативният експеримент е от особено значение за практическата психология; Неслучайно той е един от най-старите методи на експерименталната психология. Сред първите варианти на асоциативния експеримент е методът на „свободните асоциации” на Х. Г. Кент - А. Ж. Розанов (313). Той използва набор от 100 думи като стимули. Речевите реакции към тези думи са стандартизирани върху материала голям бройизследвания (психично здрави хора, предимно възрастни), въз основа на които е определена специфично теглонестандартни речеви реакции (връзката им със стандартните). Тези данни позволяват да се определи степента на оригиналност и "ексцентричност" на мисленето на субектите.
Семантичните полета на думите от „активния речник” (както и определените от тях асоциативни реакции) за всеки човек се отличават с голяма индивидуална оригиналност, както по състав лексикални единици, и по силата на семантичните връзки между тях. Актуализирането на определена връзка в отговор не е случайно и дори може да зависи от ситуацията (например при дете: приятел - Вова). Структурата и характеристиките на речевата (словесната) памет на човека са силно повлияни от общото ниво на образование и култура. По този начин, асоциативни експерименти на число домашни психолозии лингвисти разкриха, че лица с висш техническо образованиечесто дават парадигматични асоциации, а с хуманитарните науки - синтагматични (41, 102).
Естеството на асоциациите се влияе от възрастта, географските условия и професията на човека. Според А. А. Леонтьев (139), различни реакции на един и същ стимул в неговия експеримент са дадени от жителите на Ярославъл (храст - офика) и Душанбе (четка - грозде); хора с различни професии: диригент (ръка - гладка, мека), медицинска сестра в хирургичното отделение на болница (ръка - ампутация) и строител (ръка - космата).
Но принадлежността към определен народ, една култура прави „центъра” на асоциативното поле като цяло доста стабилен и връзките редовно се повтарят в даден език(поет - Есенин, номер - три, приятел - верен, приятел - враг, приятел - другар). Според руския психолингвист А. А. Залевская (90) характерът на словесните асоциации се определя и от културно-историческите традиции на даден народ. Ето например типичните словесни асоциации за думата „хляб“: руснак има хляб и сол, узбек има хляб и чай, французин има хляб и вино и т.н. Данните, получени от А. А. Залевская, са показателни в това внимание при сравняване на словесни асоциации „в историческа перспектива“. Така, когато авторът сравнява асоциациите към едни и същи стимули, се оказва, че трите най-чести реакции на стимулната дума „хляб“ през 1910 г. представляват средно около 46% от всички отговори, а през 1954 г. - вече около 60% от всички отговори, т.е. най-честите реакции са станали още по-чести. Това може да се обясни с факта, че в резултат на стандартното образование, влиянието на радиото, телевизията и други медии за масова комуникация, стереотипността на речевите реакции се увеличи и самите хора започнаха да извършват своите речеви действия по-равномерно (21). , 90).
Лингвистичният експеримент, който проведохме, беше насочен към практическо изследване на нивата на структура на езиковата личност.
Езиковият експеримент беше проведен на два етапа.
Първият етап от лингвистичния експеримент
Първият етап от експеримента е проведен сред ученици от 11 клас на средното училище. средно училище№ 59 на град Чебоксари. В експеримента участваха 20 души (всички произведения са приложени). Тази част от експеримента се състоеше от 4 задачи и беше насочена към изследване на характеристиките на различните нива на структурата на езиковата личност на учениците, завършващи средното си образование. Тъй като нулевото ниво на структурата на езиковата личност не се счита за показателно, характеризиращо индивидуални характеристикичовек като създател на разнообразни, уникални текстове, нито една от задачите не беше фокусирана върху изучаването на това ниво.
I. Първата задача е текст с изключително обобщено съдържание, чието правилно тълкуване не може да се сведе само до повърхностното му възприемане, до тълкуване на прякото му значение.
I. Можете да разчитате само на това, което предлага съпротива (Стендал).
Гимназистите бяха помолени да дадат тълкуване на тази фраза в 5-6 изречения.
Пасажът, предложен за анализ, е интересен с това, че може да се тълкува както пряко, така и косвено. преносен смисъл. От гледна точка на законите на физиката, наистина можете да разчитате само на твърди вещества, които осигуряват устойчивост, тъй като леките предмети не могат да служат като надеждна опора. В същото време това твърдение има и друга, по-дълбока, философска конотация: трябва да разчитате само на онези хора, които, като зрели, формирани личности, имат собствено мнение и не се страхуват да го изразят, дори и да не съвпада с твоя. Такива хора не се страхуват да ви критикуват, ако е необходимо, и честно казват, че нещо не им харесва, за да ви помогнат да станете по-добри и да коригирате някои от собствените си недостатъци. И само такива хора също ще приемат адекватно критиката от вас, опитвайки се, може би, да коригират нещо в себе си.
Цел на това задание- определете дали учениците са успели да усетят дуализма на значението и как разбират втория, по-дълбок аспект на твърдението.
Според резултатите от анализа на отговорите 12 души реагираха на съществуването на философски подтекст и дадоха интерпретация въз основа на него.
- 1 ученик изобщо не даде отговор.
- 2 души разглеждат само прякото значение на твърдението, без да се задълбочават в откриването на допълнителни значения, но в същото време отбелязват, че разглеждат само физическата гледна точка: „Ако разгледаме това твърдение от гледна точка на физиката , тогава, като се има предвид масата и лицето, можем да разгледаме това: когато човек се облегне на масата, масата му оказва съпротива и следователно човекът не пада"; „От физическа гледна точка можете да се подпрете например на кол, само защото той оказва съпротивление и не пада в посоката, в която го бутате.
- 5 души или не са схванали достатъчно ясно някое от значенията, или са избегнали отговора, или са разбрали погрешно съдържанието на твърдението: „Да се съпротивляваш означава да се опитваш да докажеш нещо, в което си сигурен, означава, че можеш да разчиташ на това твърдение“; ; „Мисля, че Стендал говореше за някакъв враг или нещо, което авторът не можеше да направи, и трябва да разчитаме на това“; „Съпротивата означава, че има нещо, което противоречи на някакво действие или твърдение. Ако например има много дебат относно някакъв термин, че той е противоречив, че предизвиква съпротива, тогава можете да разчитате на него.“
По този начин, въз основа на резултатите от първата задача, можем да заключим, че повече от половината ученици възприемат допълнителни значения, които със сигурност придружават текстове с абстрактен, абстрактен, обобщен характер. Останалите или разглеждат само прякото значение на твърдението, или избягват да отговорят, или не разбират твърдението като цяло.
II. Третото мотивационно ниво на структурата на езиковата личност предполага възприемането не само на допълнителни дълбоки значения на изявлението, но и притежаването на общи културни (фонови) знания. Отчитайки факта, че прецедентните текстове съдържат признати ценности на световната култура, предават те духовен святавторът на изявлението, накарайте адресата да участва в съавторство, задача II е текстов откъс, съдържащ прецедентен текст, чието знание се очаква от учениците вече да имат до момента, в който завършат гимназия. Тази задача ще ни позволи да определим степента, в която учениците от гимназията имат базовите познания, необходими за възприемане на такива текстове.
Пасаж от текст и задачи към него, предложени за анализ:
Струва ми се, че той се старае повече за Саша, защото Саша е далеч от Аполон (Ю. Нагибин).
Студентите трябваше да отговорят на следните въпроси:
- - Кой е Аполон?
- -Какъв е външният вид на Саша?
Както знаете, Аполон е древногръцкият бог на красотата, покровител на изкуствата, поезията, музиката, който се отличава с необичайно красив външен вид. Въз основа на тези факти можем да заключим, че Саша далеч не е красив, защото е „далеч от Аполон“.
- 1) Когато отговаряха на въпроса кой е Аполон, почти всички ученици посочиха, че Аполон е имал красив външен вид и фигура.
- 5 души са написали, че Аполон е бог на красотата, но не са посочили връзката му с античността.
- 6 ученици са написали, че Аполон е бог, без да посочват функцията му.
- 2 души определиха, че Аполон е богът на слънцето в Древна Гърция, и всъщност не са толкова далеч от правилния отговор, защото Аполон е покровител на изкуството, поезията и светлината.
- 3 ученици написаха, че Аполон е символ, идеал, еталон за красота, но не споменаха, че той е бог.
Един човек не отговори на този въпрос, показвайки не толкова непознаване на митологията и литературата, колкото нежелание да мисли върху предложения въпрос.
Само 3 ученици показаха по-задълбочени и по-точни знания, описвайки Аполон като древногръцки богкрасота. От всички ученици само 1 човек се опита да опише външния вид на Аполон: „Той беше красив (с руса коса, правилни черти на лицето и добра фигура).“
Трябва да се отбележи, че нито един студент не даде достатъчно пълен и изчерпателен отговор. Никой не спомена, че Аполон е покровител и на изкуствата, поезията, музиката и светлината.
- 2). Външният вид на Саша беше идентифициран правилно от 13 ученици.
- 3 души не отговориха на този въпрос.
- 4 ученика дадоха противоречиви отговори, лишени от логика или основани на неправилна интерпретация на външния вид на Саша: „Саша също е красива, но не идеална, вероятно има малки недостатъци, които я правят още по-красива“; „Саша не е съвсем красив, но не е и съвсем грозен, тъй като няма такъв човек, който да се сравни по красота с Аполон.“ В същото време двама души правилно характеризират външния вид на Саша, но след това правят напълно неоснователни заключения: „Саша е грозен и затова Аполон не го харесва и иска всичко да е наред със Саша“; „А Саша е далеч от идеала, може би той има красива душа, а не физически външен вид.”
По този начин можем да заключим: въпреки факта, че не всички ученици успяха да отговорят напълно и изчерпателно на въпроса кой е Аполон, т.е. не показа дълбоки познания антична митология, като цяло това не попречи на мнозинството от учениците да разберат правилно намерението на автора и правилно да оценят външния вид на Саша.
Така че, за да се възприемат прецедентни текстове, с помощта на които дадено изявление се въвежда в културно-исторически контекст с широка времева рамка, са необходими както основни познания, така и способността да се установяват дълбоки аналогии и да се разбере намерението на автора. Изучаването на обема на базовите знания и нивото на развитие на способността да се работи с тях при създаване и възприемане на текст позволява да се определи нивото на културно-речевото обучение на учениците и да се очертае пътя към тяхното по-нататъшно общо и развитие на речта.
III. За да се изследва чувството за стил на учениците от гимназията, тяхното „чувство за комуникативна целесъобразност“, беше предложена задача, в която се използват текстове с мотивирано отклонение от функционално-стилистичните норми. Студентите трябваше не само да открият уместността или неуместността на отклоненията от доминиращия стил, но и комуникативната уместност на връзката в един текст езикови средствапринадлежност към различни речеви стилове.
Във връзка с поставените задачи е логично да се постави под въпрос възможността за изучаване на чувството за стил като способност, която не предполага наличието на теоретични познания – все пак информация за структурата на текста, за функционални стиловепредвидени са изказвания училищна програмав основния курс по руски език. Проучване на гимназисти обаче показа, че много от тях нямат ясна представа за този раздел от курса, тъй като теорията на речта беше дадена като преглед в 5-ти клас. Освен това определянето на причината за смесване на стилове, особено в нехудожествени текстове, не е сред изискванията за развитие на речта на учениците. Според настоящите програми учениците трябва да могат да създават изявление в съответствие със стилистичните норми, да намират и премахват възможни грешкивъв вашия текст.
И така, целта на експерименталното изследване на чувството за стил сред учениците от гимназията беше да се провери способността им да оценяват уместността - неуместността на отклоненията от функционално-стилистичните норми и да определят допълнителни значения.
Задача III има за цел да провери способността на учениците да създават образ на оратор въз основа на неговата реч. За целта е предложен откъс от разказа на Н. Йовлев „Спринцовката на художника” (1991) без посочване на фамилията на автора или заглавието на произведението.
Според Овидий най-сладките сънища ни спохождат на разсъмване;
Честно казано, днес няма да сънувам сладки сънища - нито на разсъмване, нито след това. Толкова съм се натъпкала с пържено месо, че свитият ми мъртъв стомах няма да издържи тази грамадна порция поне седмица.
Учениците трябваше да отговорят на 2 въпроса:
- -какво можете да кажете за автора на произведението (епоха, опит, местни или чуждестранни)?
- -какво можете да кажете за героя (възраст, навици, професия, образование)?
Също така беше предложено да се определи стилът на текста.
Пасажът е ясно контрастен. В него могат да се проследят два реда, които на лексикално ниво се изразяват по следния начин: 1) Овидий, потискане на храносмилането, правилна дума, голяма порция; 2) преяждане; свит, мъртъв стомах. Ако първият ред характеризира героя - и повествованието се разказва от негово име - като интелигентен, образован човек, то вторият ред използва разговорната дума "похапвам" и със споменаването на свит стомах посочва друга страна от живота му, възможна поредица от неуспехи, фактът, че човекът е потънал под тяхната тежест. Тези две линии не са противопоставени една на друга, те образуват едно цяло, въпреки че са дисонантни. Характеристики на речтаГероят отразява разнородността на неговия образ: в миналото той е художник, а сега е наркоман.
Отговорите на учениците бяха разнообразни, но в тях се проследиха определени тенденции. Нека представим обобщените резултати от анализа на произведенията.
Определяйки страната и епохата, учениците стигнаха до извода, в който авторът може да живее Древен Рим(1 отговор); през Средновековието (1 отговор); в благородна Русия (3 отговора); в Русия, но без посочване на епохата (1 отговор); в Америка през 19 век (1 отговор); в съвременната епоха (4 отговора); невъзможно е да се определи времето, тъй като важи за всички епохи (1 отговор), 6 души изобщо не са посочили държавата. 2 души не отговориха на този въпрос.
Трябва да се отбележи, че само 3 души направиха разлика между автора и героя на произведението и всички се съгласиха, че авторът е образован, интелигентен човек, че е запознат с произведенията на древните философи, а героят е „необразован и груб“ (1 човек), „мечтател и обича да яде“ (1 човек), „живее малко по-рано, най-вероятно под управлението на СССР“. Повечето студенти или вярват, че авторът и героят са идентични, което показва неспособност да се направи разлика между автора, създателя на произведението и героите, измислени от него (които не винаги дори са изразители на собствените идеи на автора), или те характеризират само автора или само героя, което отново показва липса на диференциация между тези понятия.
Що се отнася до навиците на героя, 6 души отбелязват любовта му да „яде много и вкусно“; „яж, пий и играй покер“ (1 човек); „Яжте преди лягане“ (2 души). От това става ясно, че учениците са обърнали внимание само на повърхностното съдържание на текста, изразено на лексикално ниво, без да се задълбочават в това, което авторът е искал да покаже. Останалите ученици изобщо не са засегнали тази точка, най-вероятно отново поради неразбиране на намерението на автора.
Стилът на речта се определя като разговорен (5 души), публицистичен (2 души), публицистичен с елементи на разсъждение (1 човек), разговорен с елементи на журналистически (2 души), разказ с елементи на разсъждение (4 души), художествен (2 души), разсъждение, описание (1 лице). 2 души не са покрили тази точка.
Като цяло работата показа, че никой от студентите не е успял да идентифицира смесването на стилове като литературен прием и съответно никой не е успял да види такава вариация в стилистичните норми в речта на героя като средство за разкриване вътрешен святчовек, създавайки по-сложен образ на героя, съответстващ на плана на автора. Липсата на тази способност не позволява да се разбере напълно намерението на автора и в реалната комуникация може да попречи на възприятието на събеседника, което води до подценяване или неправилна оценка на неговата личност. Природата на тази способност е свързана със сетивно-ситуационен тип мислене, със способността да се определят прагматичните компоненти на езиковото значение.
Въз основа на резултатите от тази задача, насочена към изучаване на чувството за стил на учениците в гимназията, свързано с фактора комуникативна целесъобразност, можем да заключим, че учениците имат много ограничена способност да свързват текст с определена област на общуване в нивото на усет за език, т.е. без специални познания. Способността за възприемане на вариации във функционално-стилистичните норми не се проявява достатъчно ясно, в резултат на което учениците не могат да назоват причините за смесване на стилове и следователно напълно да разкрият намерението на автора.
Наличието в текстовете на допълнителни значения, образувани чрез смесване на стилистични средства, отразява реалното състояние на съвременната руска реч, следователно комуникативна компетентностза учениците от гимназията трябва да включва способността да се разграничават допълнителни значения и да се установяват причините за появата им. Развитието на такава способност също има ясно изразен прагматичен мотив - засилване на ефективността на собствената реч в различни сфери на комуникация.
IV. Четвъртата задача е насочена към изследване на знанията на учениците за прецедентни текстове и способността им да създават ситуации, в които се осъзнава значението на тези прецедентни текстове.
Студентите бяха помолени да дефинират понятието „Плюшкин“ и да дадат примери за ситуации, когато това понятие получава своята реализация.
- 4 души не отговориха на този въпрос.
- 7 души описват този герой като алчен, скъперник, скъперник, без да посочват ситуацията, в която човек може да се нарече по този начин.
- 7 души дадоха по-пълно описание на този герой, посочвайки неговите характеристики като ненужно натрупване, събиране: „Плюшкин е много алчен човек, натрупва, не използва доброто, което има“; „Плюшкин е безчувствен и алчен човек, чиято основна цел в живота е натрупването, дори и да е много богат, той никога няма да даде парите си, дори на децата си, той спестява от всичко“; „Плюшкин е човек, който събира всичко, трупа го, дори това, от което не се нуждае, винаги има много боклуци. Но в същото време нито един студент от посочената група не повдигна ситуация, в която може да се каже нещо подобно за човек.
Въпреки това, 1 човек се опита да даде пример за ситуация, в която според него човек може да се нарече Плюшкин:
„Дайте ми 5000 рубли!“, каза Ваня.
- -Няма да ти го дам, на мен самия ми трябва! - каза Дима.
- - Е, ти си Плюшкин - каза Ваня обидено.
Както се вижда от горния пример, ученикът не разбира напълно значението на понятието „Плюшкин“, тъй като то непременно включва компонент на натрупване, ненужно събиране, което не е отразено в отговора. Освен това Дима в горния пример очевидно се нуждае от пари или поне не може свободно да даде на Ваня 5000 рубли, без да ги нанесе в негова вреда. Следователно ученикът или е избрал лош пример, или все още не разбира напълно значението на прецедентния текст.
Има още 1 отговор, в който ученикът демонстрира опит да тълкува смисъла на прецедентния текст, въз основа на асоциативната връзка между кифличка, тоест мека кифличка от тесто и пълничък, добродушен мъж, който се нарича Плюшкин за неговата нежност: „Плюшкин е забавен, пълен човек, Той се отнася към всичко със смях, но понякога го приема сериозно, когато е обиден.“
По този начин, въз основа на резултатите от четвъртата задача, можем да заключим, че въпреки че като цяло учениците показаха знания за значението на прецедентния текст, никой от тях не успя да излезе със ситуация, в която това значение се реализира. Това означава, че теоретичното познаване на прецедентни текстове, което е показател за II тезаурусно ниво на езикова личност, все още не е условие, което непременно води до компетентното използване на тези прецедентни текстове в речта, което характеризира III мотивационно ниво на езикова личност.
Лингвистичен експеримент
Проверка на условията на работа на конкретен езиков елемент, за да се изясни неговият характерни особености, граници на възможна употреба, оптимални случаи на употреба. „Така в лингвистиката се въвежда принципът на експеримента. След като сте направили някакво предположение за значението на тази или онази дума, тази или онази форма, за това или онова правило за словообразуване или образуване и т.н., трябва да се опитате да видите дали е възможно да кажете няколко различни фрази (които може да се умножава неограничено) чрез прилагане на това правило. Положителният резултат потвърждава правилността на постулата... Но отрицателните резултати са особено поучителни: те показват или неправилността на постулираното правило, или необходимостта от някои от неговите ограничения, или че правилото вече не съществува, а само фактите на речника и др. .p.” (Л. В. Щерба). Значението на използването на езиковия експеримент, особено в областта на стилистиката, беше отбелязано от Л. В. Щерба, А. М. Пешковски, А. Н. Гвоздев.
Речник-справочник на лингвистичните термини. Изд. 2-ро. - М.: Просвещение. Розентал Д. Е., Теленкова М. А.. 1976 .
Вижте какво е „лингвистичен експеримент“ в други речници:
лингвистичен експеримент- Един от видовете езиков анализ на текст, при който едно от езиковите средства е произволно заменено със синонимно средство. В същото време се разкриват стилистичните възможности на всеки синоним. По едно време развитието на метода... ... Речник на лингвистичните термини T.V. Жребче
Експериментът с езикови асоциации е един от методите на психолингвистиката. Той произхожда от метода на свободната асоциация, един от първите проективни методи на психологията. З. Фройд и неговите последователи приемат, че неконтролируемото... ... Wikipedia
Езикознание ... Уикипедия
- (1880 1944), руски лингвист, специалист по общо езикознание, руски, славянски и френски. Роден на 20 февруари (3 март) 1880 г. в Санкт Петербург. През 1903 г. завършва Петербургския университет, ученик на И. А. Бодуен дьо Куртене. През 1916 1941 г. ... Енциклопедия на Collier
- (1880 1944), лингвист, академик на Академията на науките на СССР (1943). Ръководител на Петербургската (Ленинградска) фонологична школа. Сборник по проблеми общо езикознание, фонология и фонетика, лексикология и лексикография, правопис, синтаксис, русистика, романистика,... ... Енциклопедичен речник
Теоретична лингвистика Фонетика Фонология Морфология Синтаксис Семантика Лексикална семантика Прагматика ... Wikipedia
Лингвистика Теоретична лингвистика Фонетика Фонология Морфология Синтаксис Семантика Лексикална семантика Прагматика ... Wikipedia
Лингвистика Теоретична лингвистика Фонетика Фонология Морфология Синтаксис Семантика Лексикална семантика Прагматика ... Wikipedia
Джеймс (Джеймс Джойс, 1882) англо-ирландски писател, психоаналитик, майстор на международния (особено американски) модернизъм. От 1904 г. в изгнание, от 1920 г. в Париж. Д. пише бавно, пренебрегва традицията и не позволява на издателите да смекчат строгостта... ... Литературна енциклопедия
Книги
- руски език. Учебник за 4 клас. В 2 части. Част 1. Федерални държавни образователни стандарти
- руски език. Учебник за 4 клас. В 2 части. Част 2. Федерален държавен образователен стандарт, Наталия Василиевна Нечаева, Светлана Генадиевна Яковлева. Учебникът завършва с нов център за обучение и обучение по руски език, разработен в съответствие с принципите на личностно-ориентираната развиваща система на обучение на Л. В. Занков. Въз основа на съвременните изисквания...
1. Известно е, че през 20в. в различни области на науката и изкуството (в математиката, биологията, философията, филологията, живописта, архитектурата и др.) много ценни идеи и инициативи на руски учени и културни дейци загинаха в задушната атмосфера на съветския тоталитаризъм, но получиха признание и развитие на Запад и десетилетия по-късно отново се връщат в Русия. Това важи до голяма степен и за метода лингвистичен експеримент, чиято огромна роля беше упорито подчертавана през 20-те години от A.M. Пешковски и особено Л.В. Щерба. „След като направи някакво предположение за значението на тази или онази дума, тази или онази форма, за това или онова правило за словообразуване или образуване и т.н., трябва да се опитаме да видим дали е възможно да се кажат няколко различни фрази ( които могат да се умножават безкрайно), използвайки това правило.<...>Възможността за използване на експеримента се крие в огромното предимство – от теоретична гледна точка – на изучаването на живите езици” (Щерба 1974: 32).
На думи, необходимостта от експериментиране в синхронните изследвания очевидно се признава от всички руски лингвисти, но всъщност възможностите на този метод все още не се използват достатъчно. Чуждестранните изследвания върху граматиката, семантиката и прагматиката по правило представляват серия от експерименти върху няколко внимателно подбрани примера и интерпретация на получените резултати. В Русия работете по модеренезик в това отношение се различава малко от произведенията на историяезик: и двата предоставят големи списъци с примери от разглежданите текстове и самият размер на списъка се счита за доказателство за правилността на развиваната позиция. Това пренебрегва факта, че в реалните текстове анализираното явление често е изопачено излагане на допълнителни фактори. Забравяме предупреждението на А.М. Пешковски, който отбеляза, че би било грешка да се види например в съюз Иекспонент на разпределителен, причинно-следствен, условно-следствен, адверсативен и др. взаимоотношения; това би означавало, че „значението на съюза просто включва всичко, което може да се извлече от материалното съдържание на изреченията, които свързва” (Пешковски 1956: 142). В този случай изследователят на езика се озовава в позицията на химик, който за химическия анализ на даден метал би взел парчета от неговата руда с различен минерален състав и би приписал наблюдаваните разлики на самия метал. Очевидно химикът ще вземе за своя експеримент чист метал, без примеси. Трябва също така да работим с внимателно подбрани примери, които, ако е възможно, изключват влиянието на допълнителни фактори и да експериментираме с тези примери (например замяна на дума с нейния синоним, промяна на вида на речевия акт, разширяване на фразата поради диагностичен контекст и др.).
5. Експериментът трябва да бъде за лингвиста, който изследва модерен език, толкова обичайна работна техника, колкото е например за химик. Но фактът, че той заема скромно място в лингвистичните изследвания, никак не е случаен. Експериментът изисква определени умения и значителни усилия. Ето защо ни се струва, че е особено важно да се използва експериментален материал, който вече е наличен, „лежи под краката ви“. Имаме предвид езикова игра.
Парадоксален факт: лингвистичният експеримент се използва много по-широко от лингвистите (в продължение на много векове, ако не и хилядолетия) самите говорители– когато играят с формата на речта.
Пример е серия от експерименти на О. Манделщамс местоимение такива, сочейки към висока степенкачество (напр той е толкова силен). Ето редове от едно младежко стихотворение от 1909 г.:
Дадоха ми тяло - какво да правя с него?
Така един и толкова мой.
Тук има малко необичайна комбинация от местоимения такивас прилагателно единичени особено с местоимението моя. Комбинация така че моетоизглежда приемливо, тъй като по смисъл е близко до „напълно нормални“ комбинации като толкова скъпа. Самият Манделщам обаче ясно усеща необичайността на тази комбинация и многократно я използва в хумористични стихове, в своеобразна автопародия:
Получих стомах, какво да правя с него?
Толкова гладен и толкова мой? (1917)
(Комичният ефект се създава чрез стесняване и намаляване на самата тема, свеждайки я до стомашни проблеми.)
Не бъди тъжен
Качете се на трамвая
Толкова празно
Това е осмият. (ок. 1915 г.)
Комичният ефект се поражда от съчетанието на местоимението такивас цифра осмо, което е трудно за разбиране като качествено прилагателно. Колокация значи осмианомално, но не безсмислено: в резултат на играта, нов смисъл. Факт е, че за разлика от първите, „престижни“, подчертани цифри (вж. първа красавица, първи момък в селото, първо нещо) число осмо– неизбрано, „обикновено“, и следователно комбинация значи осмиприема значението „толкова обикновен, обикновен“.
Повърхностна и дълбинна структура на изречението
Структура на повърхността
Езиков терминза обозначаване на устни или писмени изявления, възникнали от дълбоката структура след операции на обобщение, изкривяване, пропуск и др.
ПРИМЕР. Повърхностна структура на всеки език, отразяваща характеристики историческо развитие, определят възможността за двусмислен превод от един език на друг. Например, буквален превод от руски на осетински на понятието „желязна дисциплина“ има значение, противоположно на руския, тъй като на руски желязото, като по-твърдо, имплицитно се противопоставя на дървото, а на осетински, като по-меко, със стоманата.
Грановская Р.М., Елементи на практическата психология, Санкт Петербург, "Свет", 1997 г., стр. 251.
включено различни нива– ниво на звука, ниво на дума, ниво на изречение, ниво на абзац и др. – прилагат се различни закони. База данни за множество форми на конструиране на публицистика, научно-популярна и др. текстове на ниво няколко абзаца са събрани в компютърна програма"Журналистика и PR техники."
Генеративна граматика
Направление в лингвистиката, възникнало през 50-те години на 20 век, чийто основоположник е американският лингвист Ноам Чомски.
Подходът се основава на идеята за краен набор от правила (техники), които генерират всички правилни изречения на даден език.
По този начин подходът не описва езика „какъвто е“, както правеше традиционната лингвистика, а описва процеса на езиково моделиране.
Дълбока структура
Пълна езикова форма, пълно съдържаниеедно или друго твърдение (съобщение), от което например след обобщения, пропуски и изкривявания възниква „повърхностна структура”, използвана в ежедневната комуникация.
Анализиране различни езици, Ноам Чомски (N. Chomsky) предполага, че има вродени „дълбоки структури“, които са еднакви за различни езици. Броят на такива структури е сравнително малък и именно те правят възможно превода на текстове от един език на друг, тъй като записват общи модели на конструиране на мисли и изявления.
ПРИМЕР. „Като пример за прехода на дълбока структура към повърхностна структура по време на речта, Н. Чомски разглежда изречение (9), което според него се състои от две дълбоки (10) и (11):
(9) мъдър човекчестен
(10) Човекът е честен.
(11) Човекът е мъдър.
За да „изведе“ повърхностната структура от дълбоката структура, човек, според Чомски, последователно извършва следните операции: замества втората група от субекта с думата който (човек, който е мъдър, честен); пропуска кое (човекът е мъдър, честен); човек пренарежда и е мъдър (мъдрият човек е честен); заменя кратката форма на прилагателното мъдър с пълната - и получава повърхностна структура.
Н. Чомски въвежда редица правила за прехода на дълбока структура към повърхностна (правила за заместване, пермутация, произволно включване на някои елементи, изключване на други елементи и т.н.), а също така предлага 26 правила за трансформация (пасивизация , заместване, пермутация, легация, добавяне, елипса и т.н.)".
Ръководство за НЛП: Речникусловия // Comp. В.В. Морозов, Челябинск, “Библиотека А. Милър”, 2001, с. 226-227.
Дълбоката структура формира значението на изречението, а повърхностната структура е писменото или звуково въплъщение на това значение.
ПРИМЕР. „Можем да кажем, че езикът винаги е по-умен от нас, защото съдържа и акумулира целия опит на човечеството. Това като цяло е основната батерия от опит. Второ, разбиращият, въвеждайки собствената си ситуация, винаги разбира според тази ситуация и често вижда в текста повече или различно от автора. Неведнъж са ми се случвали такива ситуации, когато идват хора и казват, че в такова и такова произведение съм написал това и това. Бях изненадан. Взеха текста и започнаха да ми показват, че наистина го имам написано там. И когато заех тяхната позиция, бях принуден да призная, че там пише. Но не го поставих съзнателно, рефлексивно там. Често в нашия текст има много неща, за които дори не подозираме. И това се разкрива чрез процеса на разбиране.”
Щедровицки Г.П., Организационно мислене: идеология, методология, технология. Курс на лекции / Из архива на Г.П. Щедровицки, том 4, М., 2000 г., стр. 134.
ПРИМЕР. „Когато насилник ви посети на улицата, той предварително има определен „сценарий“ - мисловен шаблон за бъдещо поведение за себе си и за потенциалната „жертва“ (съдържанието на такъв „сценарий“, като правило, е лесно се изчислява). В същото време насилникът е изчислил предварително как да се държи, ако откажете да му позволите да пуши („Колко жалко, кучко?!“). Има и шаблон в случай, че ми дадеш цигара („Какво, гадняр, сурова ли ми даваш?!”). Дори и за най-неочаквания, изглежда, случай - и това е шаблон („Кого изпратихте?“). Следователно е необходимо да се разрушат всички комуникационни модели.
Реален случай:
Човече, искаш ли шило в окото?
Майната му, задник, ченгетата са на опашката ми.
И двете тръгнаха в различни посоки. Семантиката на втората фраза (в този случай дълбоката структура - Бележка от редактора на речника) е следната: „Аз самият съм готин, не ме докосвайте, но ме преследват.“ Фантазията на агресора работи в посока: „Той може да отвърне на удара, освен това мога да бъда задържан от полицаите, които са на опашката му“.
Котлячков А., Горин С., Оръжията са думата, М., “КСП+”, 2001, с. 57.
ПРИМЕР. „Съветският лингвист Лев Владимирович Щерба, на встъпителната лекция по курс по лингвистика, покани студентите да разберат какво означава фразата: „Глокая куздра щеко разроши бокр и къдри бокренка“.
Помислете за тази фраза и ще се съгласите с учениците, които след граматичен анализ стигнаха до извода, че значението на тази фраза е нещо подобно: нещо женскипо едно време направи нещо на някакво мъжко същество, а след това започна да прави нещо дълготрайно с малкото си. Някой уточни: „Тигрицата счупи врата на бивола и гризе бивола.“
Художникът дори успя да илюстрира тази фраза. Но както правилно пише ученикът на професор Щерба Лев Василиевич Успенски в прекрасната книга „Слово за думите“, в този случай никой няма да нарисува слон, който е счупил буре и търкаля бурето.
Платонов K.K., Развлекателна психология, М., „Млада гвардия“, 1986 г., стр. 191
Раздели: руски език
Личностно ориентираният подход и диференцираното обучение са ключови понятия, без които е невъзможно да си представим едно модерно училище. Урокът по руски език също изисква голямо внимание. Ако формите на работа с ученици с ниска мотивация вече са ясни за много учители, тогава какво може да се предложи на тези, които могат да работят високо нивотрудности?
Една от формите за работа с надарени деца в уроците по руски език може да бъде лингвистичен експеримент. Речникът на лингвистичните термини дава следната дефиниция: лингвистичният експеримент е проверка на условията на работа на конкретен езиков елемент, за да се определят неговите характерни черти, границите на възможна употреба и оптималните възможности за употреба. „Така в лингвистиката се въвежда принципът на експеримента. След като сте направили някакво предположение за значението на тази или онази дума, тази или онази форма, за това или онова правило за словообразуване или образуване и т.н., трябва да се опитате да видите дали е възможно да кажете няколко различни фрази (които може да се умножава неограничено) чрез прилагане на това правило. Положителният резултат потвърждава правилността на постулата... Но отрицателните резултати са особено поучителни: те показват или неправилността на постулираното правило, или необходимостта от някои от неговите ограничения, или че правилото вече не съществува, а само фактите на речника и др. .p.” (Л. В. Щерба). Важността на използването на лингвистичен експеримент беше отбелязана от А. М. Пешковски и А. Н. Гвоздев.
Откриването на нови знания се извършва от самите ученици в процеса на анализиране на конкретни, частни явления на езика, от които те преминават към общото, към теоретичните изводи и закони.
Например, когато изучавате темата „Одушевени и неодушевени съществителни“, знанията на учениците с повишена мотивация за учене могат да бъдат задълбочени с помощта на морфологичен експеримент. Още в основно училищедецата са научили, че одушевените съществителни са тези, които отговарят на въпроса: „Кой?“, а неодушевените съществителни са тези, които отговарят на въпроса: „Какво?“. За да могат учениците да разширят знанията си и да научат разликата между научното тълкуване на съществителните от гледна точка на категорията анимация - неживост и ежедневната представа за това явление, можете да създадете следната проблемна ситуация: дали думата „кукла“ е одушевено или неодушевено съществително?
Езиковият експеримент ще се състои в склонение на това съществително в множествено число според падежите и сравняването му с форми на съществителни, които не пораждат съмнение за принадлежност към одушевени или неодушевени съществителни (например „сестра“, „дъска“).
Учениците в резултат на независими наблюдения ще стигнат до извода: за съществителните „кукла“ и „сестра“ в множествено число формата на винителния падеж съвпада с формата на родителния падеж: ( не) кукли = (виж) кукли(без сестри = виж сестри), R. p. = V. p.
За съществителните „кукла“ и „дъска“ в множествено число винителният падеж не съвпада: няма кукли = виждам кукли, но няма дъски = виждам дъски. Формула за кукли: R.p.=V.p. Формула на борда: I.p.=V.p
Разделянето на съществителните на одушевени и неодушевени не винаги съвпада с научната концепция за живата и неживата природа.
За одушевените съществителни в множествено число формата за винителен падеж съвпада с формата за родителен падеж (за одушевени съществителни мъжествен 2-ро склонение и единствено число).
За неодушевените съществителни имена в множествено число формата за винителен падеж съвпада с формата за именителен падеж (за съществителни от мъжки род от 2-ро склонение и в единствено число формата за винителен падеж съвпада с формата за именителен падеж).
Съществителните имена мъртъв и труп са синоними, но съществителното име мъртъв е одушевено (В.п. = Р.п.: виждам мъртвец - няма мъртвец), а съществителното труп е неодушевено (В.п. = И.п.: виждам труп - тук там е труп).
Същото може да се наблюдава и в примера със съществителното микроб. От гледна точка на биологията това е част от живата природа, но съществителното микроб е неодушевено (В.п. = И.п.: виждам микроб - тук има микроб).
Понякога петокласниците се затрудняват да определят падежа на съществителните имена. Те смесват именителен и винителен, родителен и винителен падеж. За да разберете в кой случай се намират съществителните от 2-ро и 3-то склонение, те могат да бъдат заменени със съществителни от 1-во склонение, в които окончанията на посочените случаи не съвпадат: купих куфарче, тетрадка - купих книга; покани приятел, майка покани сестра му. Формата за единствено число на съществителните от 1-во склонение, в които дателният падеж съвпада с предложния, може да се замени с формата множествено число: по пътя - по пътищата (предлог - за пътищата).
При работа с високо мотивирани ученици методът на синтактичния експеримент може да намери широко приложение.
От учебниците учениците научават, че предлозите не са части на изречението.
Но заинтересованите деца могат да бъдат запознати с друга гледна точка за синтактичната роля на предлозите. Лингвистът Ю. Т. Долин смята: „В процеса на речевата практика значително се увеличава както лексикалната, така и синтактичната независимост на редица непроизводни предлози.“ Същността на експеримента ще бъде да се сравни използването на два предлога. За да наблюдаваме, нека вземем редовете на Н. Рубцов:
Аз, младият син на морските търговски постове,
Искам бурята да звучи вечно,
За да има море за смелите,
И ако без, тогава кея.
Учениците със сигурност ще обърнат внимание на различните употреби на двата предлога.
Един предлог се използва пред прилагателно, а вторият без номинална форма. В едно изречение предлогът „без“ отговаря на въпроса „Как?“ и е обстоятелство. За потвърждение на наблюдението можем да предложим пример от стихотворение на Е. Евтушенко:
И тази експлозия се чува (понякога късно),
Отсега нататък ще разделя целия си живот на преди и след.
Заключенията на учениците ще бъдат приблизително следните: предлозите „преди“ и „след“ отговарят на въпросите „какво?“ и са допълнения.
При разборМожете да приложите и метода на лингвистичния експеримент. В случай, че възникнат трудности при определянето на член на изречение, е необходимо да се заменят неясни синтактични конструкции с различни. Така в изречението „Туристите най-накрая забелязаха изхода към повърхността“ могат да възникнат трудности с думата „повърхност“. Вместо изречението „Туристите най-накрая забелязаха изхода към повърхността“, можете да използвате „Туристите най-накрая забелязаха изхода, водещ към повърхността“ или „Туристите най-накрая забелязаха изхода, който води към повърхността“.
Възможността за замяна на предложно-именната комбинация „на повърхността“ с причастна фраза и подчинен атрибут доказва, че имаме работа с определение.
„Тихата“ диктовка също може да се счита за лингвистичен експеримент. На лист хартия е написана цифра с цифри, а до нея е нарисуван предмет. Необходимо е числителното и съществителното да се поставят в определен падеж. Например не 97 (картина), до 132 (картина).
Един лингвистичен експеримент може да се проведе в групова форма. Всяка група получава задача, в която е формулиран въпрос, представен е дидактически материал и е предложена експериментална програма за получаване на определен резултат. Резултатите от експеримента могат да бъдат оценени както от самия учител, така и от група студенти експерти, състояща се от най-подготвените ученици.
Един лингвистичен експеримент помага на учениците да разберат много трудни факти на езика и служи като средство за проверка на правилното тълкуване на тези факти.
