Каква е изследователската дейност на учителя? Характеристики на изследователската дейност на учителя в съвременното училище

1. Същността и значението на изследователската дейност на учениците в гимназията.

В педагогическата литература няма еднозначно тълкуване на понятията „изследователска дейност на ученици“ и „изследователска дейност на ученици от гимназията“. Освен това, в допълнение към горните понятия, се използват следните понятия: „образователни и изследователски дейности на ученици“, „изследователски дейности на ученици“, „изследователска работа на ученици“, „изследвания на ученици“. Нека анализираме съдържанието на понятието „изследователска дейност на учениците в гимназията“ и да проучим как изследователската дейност, изследователският метод, изследователското обучение и изследователското поведение са свързани помежду си.

Някои изследователи използват тези понятия, но не ги дефинират. Така А. А. Пентин пише, че „има думи, които всеки тълкува по свой начин. И не защото ме мързи да гледам в речника - просто тези думи сами по себе си съдържат много значения. Към този тип принадлежат понятията „изследване“ и „изследователско обучение“. Самият той обаче отказва да даде „друго“ определение на понятието „изследване“.

Философският енциклопедичен речник тълкува термина „изследване“ по следния начин: „процесът на разработване на нови научни знания, един от видовете познавателна дейност. Изследването се характеризира с обективност, възпроизводимост, доказателственост и точност”[с.226]. Що се отнася до етимологичния анализ на думата „изследване“, отбелязваме, че този вид дейност означава: да се извлече нещо „от следа“, т.е. възстановява определен ред на нещата въз основа на косвени признаци, отпечатъци от общия закон в конкретни, произволни обекти.

ИИ Савенков в своите трудове използва като поредица от понятия следните понятия: „изследователска работа на учениците“, „изследователска дейност на ученици“, „изследователска дейност на ученици“. Той разделя изследванията на учениците на нива и видове. Изследователската дейност на учениците от гимназията, която ни интересува, наречена от автора „дългосрочно изследване на по-сложно ниво“, се разглежда от A.I. Савенков като етап от изследователската подготовка. Авторът определя изследователското обучение като обучение, чиято основна цел е да развие способността за самостоятелно, творчески овладяване и преустройство на нови начини на дейност във всяка сфера на човешката култура. Според A.I. Савенкова, човек трябва да започне да се занимава с изследователско обучение още в началното училище. ИИ Савенков дава структурата на изследователската работа: актуализация на проблема; определяне на обхвата на изследването; избор на тема за изследване; разработване на хипотеза; избор на методи за изследване; определяне на последователността на изследването; събиране и обработка на информация; анализ и синтез на получените материали; изготвяне на доклад; защита на доклада; обсъждане на резултатите от работата.

А. В. Леонтович разбира изследователската дейност като „дейност на учениците, свързана с решаването от учениците на творчески, изследователски проблем с неизвестно преди това решение (за разлика от семинар, който служи за илюстриране на определени закони на природата) и предполага наличието на основни етапи, характерни за изследването в научната сфера, нормализирани въз основа на традициите, приети в науката: изложение на проблема, изучаване на теорията, посветена на този въпрос, избор на изследователски методи и практическо овладяване на тях, събиране на собствен материал, неговия анализ и обобщение, собствени заключения.” Според А. В. Леонтович всяко изследване, независимо от областта на науката, в която се провежда, има подобна структура и такава верига е неразделна част от изследователската дейност.

А. В. Леонтович в своите трудове твърди, че изследванията в областта на образованието са образователни и основната им цел е развитието на личността на ученика, а не получаването на обективно нов резултат. „В науката основната цел е производството на нови знания; в образованието целта на изследователската дейност е придобиването от учениците на функционално умение за изследване като универсален начин за овладяване на реалността, развитието на способността за изследователски тип на мисленето, активирането на личната позиция на ученика в образователния процес въз основа на придобиването на субективно нови знания (т.е. самостоятелно придобити знания, които са нови и лично значими за конкретен ученик)."

В проучванията на L.F.Fomina, A.S. Обухова, Е. В. Титова, термините „образователна и изследователска дейност“ и „изследователска дейност“ на студентите се считат за еквивалентни. Основната функция на образователната и изследователската дейност, според A.S. Обухов, е да инициира учениците да разбират света и себе си в този свят. Те определят изследователската дейност на учениците като творчески процес на съвместна дейност между учител и ученик за намиране на решение на неизвестното, по време на който се предават културни ценности между тях, резултатът от което е формирането на мироглед. Учителят, според А. С. Обухов, в този случай действа като организатор на формата и условията на изследователската дейност, благодарение на което ученикът развива вътрешна мотивация да подходи към всеки научен или житейски проблем, който възниква пред него от изследователски, творчески позиция. Учените твърдят, че всички усилия за организиране на система от ученически изследователски дейности трябва да бъдат насочени именно към тази задача, а не към абстрактна подготовка на ученика за живота на възрастните в науката, развиване на определени умения и получаване на определени специални знания.

Л. Ф. Фомина разбира изследователската дейност на учениците като форма на организация на образователната работа, която е свързана с решаването на студентите на творчески, изследователски проблем с неизвестен преди това резултат в различни области на науката, техниката, изкуството и предполага наличието на основните етапи, характерни за научни изследвания: формулиране на проблема, запознаване с литературата по този въпрос, владеене на изследователски методи, събиране на собствен материал, неговия анализ и обобщение, заключения. Според нея учебно-изследователската дейност на учениците допринася за: развиване на интерес, разширяване и актуализиране на знанията по предметите от училищната програма; развитие на идеи за междупредметни връзки; развитие на интелектуалната инициатива на учениците в процеса на усвояване на основни и допълнителни образователни програми; създаване на предпоставки за развитие на научно мислене; овладяване на творчески подход към всеки вид дейност; формиране на отношение към престижа на занимаването с научна дейност и фундаментални науки; създаване на сфера на смислено предметно общуване в детския колектив, между ученици, учители, учени и специалисти; обучение по информационни технологии и работа с комуникационни медии; формиране на развиваща се образователна среда за детето; професионално самоопределяне на децата; получаване на предпрофесионална подготовка; смислена организация на свободното време на децата; формирането на научна и педагогическа общност от деца, учители, учени и специалисти, изпълняващи различни програми за образователни и изследователски дейности.

Е. В. Титов разглежда изследователската дейност на учениците „като обещаващо средство за развитие на когнитивна мотивация, творчески способности, независимост, инициатива, желание за самореализация и самоопределение“.

А. О. Карпов в своите изследвания тълкува по същия начин термините „изследователска работа“, „изследователска дейност“, „научно изследване“. Той смята, че „обществото трябва да преустрои средното образование в посока на професионално ориентиран образователен процес, т.е. предоставят на младите хора възможност за самостоятелна дейност в професионална среда.“ Като „инструмент за такава дейност” А. О. Карпов предлага изследователска работа, разбирайки я в най-широк смисъл, т.е. като действия, водещи от задаване на въпрос до получаване на отговор. Отчитайки универсалността на научния метод, той счита за необходимо да прикачи поясняващо прилагателно към термина "изследване" - "научен". Изследователят пише, че обществото вече не е доволно от общоприетото обяснение на понятието „изследване“ като един от видовете познавателна дейност, което присъства например в енциклопедичните речници. Той е убеден, че когато се използват научни изследвания в образователната работа с млади хора, е необходимо да се инвестира в тях не само познавателният аспект, но и формирането на професионални интереси, развитието на социални връзки, формирането на позитивен мироглед и много Повече ▼. По този начин научните изследвания са определено училище за живота на младите хора. А. О. Карпов нарича обучението на ученици, което използва научни изследвания, научно ориентирано.

Понятията „изследователска работа“, „изследователска дейност“, „научно изследване“, „научно-ориентирано обучение“ също се тълкуват от Н. Ф. Зеленцова, Н. П. Никитина, С. А. Пиявски, З. А. Туманова и някои други . Те смятат, че научно-ориентираното обучение е обещаваща посока за развитие на образователната система, а изследователската дейност може да научи учениците да получат необходимите знания в даден период от живота си, като използват методи, подобни на методите на научното изследване.

А. В. Хуторской, говорейки за училищните изследвания, използва термина „научна дейност на учениците“. В рамките на изследователската дейност той идентифицира някои „признаци на образователна дейност: осъществявана от субекта на дейността въз основа на неговия личен образователен потенциал, индивидуални способности, мотиви и цели; предизвиква субективни затруднения и проблеми в дейността на субекта, поради недостатъчно познаване на методи, средства и други условия, необходими за нейното осъществяване; води до създаване на нов образователен продукт по предмета, съответстващ на вида на извършваната дейност."

Според А. В. Хуторской изброените признаци характеризират учебната дейност, която в своето семантично поле по отношение на ученика се оказва идентична с научната дейност. Разликата между тези две дейности се оказва съществена само от гледна точка на учителя, чиято цел не са научните открития на учениците, а развитието на съответните им личностни качества.

М. М. Фирсова използва термините „научноизследователска дейност“ и „научноизследователска дейност“ рамо до рамо. Тя смята изследователската дейност за неразделна част от образованието, което е устойчива форма на образователния процес.

След като анализирахме горните гледни точки, стигаме до извода, че всички те са съгласни в разбирането на целта на изследователската дейност на учениците. Целта не са научните открития на учениците, а развитието на съответните им личностни качества, придобиването на изследователски умения като универсален начин за овладяване на реалността. В нашето изследване ние разчитаме на това твърдение.

Разкривайки съдържанието на понятието „изследователска дейност на ученици от гимназията“, не е възможно да се избегне въпросът за общата схема на последователността на изследването. Обикновено изследването започва с идентифициране на проблем, задаване на въпроси и разработване на хипотези. Необходимо е да се разреши проблемна ситуация и човек прибягва до изследване. Това обаче не винаги се случва. Известен специалист в развитието на творческото мислене Едуард де Боно пише, че процесът на решаване на проблемна ситуация може да изглежда така: човек е изправен пред проблем (ситуация - възприятие) и веднага дава решение (оценка) .

Е. де Боно подчертава, че дори човек с високо ниво на интелигентност може, когато се сблъска с проблемна ситуация, да се ограничи до такъв прост алгоритъм - възприятие и оценка. По този начин наистина можете да разрешите проблеми. Но такова мислене не може да се счита за градивно. При доказването съвременната наука не приема подобни подходи, защото разчита преди всичко на логиката.

Изследователската дейност е творческа дейност и няма общи универсални правила или закономерности, по които тя се развива. Но все пак, въпреки това, специалистите в областта на изучаването на разследващото поведение се опитаха и се опитват да разработят техники и алгоритми, които им позволяват да намерят истината. Едно от най-успешните и следователно най-известните разработки от този вид е създадено през 19 век от известния математик Б. Болцано. Той идентифицира 14 техники на евристична дейност, които нарича „изкуството на откривателството: 1) точно формулиране на въпроса, на който търсим отговор (необходимо е строго ограничаване на обхвата на изследването); 2) преценява дали верният отговор на поставения въпрос е възможен от гледна точка на съществуващите знания; 3) разбийте проблема на подзадачи и подвъпроси и потърсете отговори на тях, първо като извлечете решение от известни истини или като го сведете до решаване на подобни проблеми; 4) директно извличане на решението от съществуващите знания, ако е възможно; 5) излагат хипотези, използвайки метода на пълна или непълна индукция или аналогия; 6) комбинация от четвъртата и петата техника; 7) сравнете получения резултат с известни знания; 8) проверете точността на използването на логически техники; 9) проверява правилността на всички определения и преценки, използвани в решението; 10) изразете всички концепции на решавания проблем в „целесъобразни“ знаци (използвайки символичен език); 11) стремете се да развиете визуални образи на обектите на задачата; 12) формулирайте резултата от решението логически строго; 13) оценява всички плюсове и минуси на получения резултат; 14) решавайте с по-голяма концентрация върху задачата."

Тези техники се използват от изследователи в различни области на знанието, но не всички са необходими.14 Има области, в които не се изисква използването на символен език. Обектите на задачата могат да бъдат реални предмети и явления, в този случай не се изисква разработване на техните визуални образи.

А. В. Леонтович идентифицира основните етапи в изследователската дейност на учениците, които са характерни и за изследванията в научната област: формулиране на проблема; изучаване на теорията, посветена на този въпрос; избор на изследователски методи и практическо овладяване на тях; събиране на собствен материал; неговият анализ и обобщение; собствени заключения.

Г. А. Кропанева предлага почти същата схема, като я допълва с етапи на усъвършенстване и експертен анализ.

По-горе вече дадохме общата схема на изследователската работа, предложена от A.I. Савенков. Изследователят обаче в своите трудове дава друга, по-подробна последователност на работа: актуализиране на проблема (идентифициране на проблема и определяне на посоката на бъдещо изследване); "инкубационен период". Определяне на обхвата на изследването (формулирайте основните въпроси, на които искате да намерите отговори); избор на тема за изследване (опитайте се да определите границите и да изследвате възможно най-стриктно); разработване на хипотеза (разработване на хипотеза или хипотези, включително нереалистични, провокативни идеи трябва да бъдат изразени); идентифициране и систематизиране на подходи към решението (изберете методи на изследване); определя последователността на изследването; събиране и обработка на информация (запис на придобитите знания); анализ и обобщение на получените материали (структуриране на получения материал чрез известни логически правила и техники); изготвяне на доклад (дефиниране на основни понятия, изготвяне на доклад за резултатите от изследването); доклад (защитавайте го публично пред връстници и възрастни, отговаряйте на въпроси); обсъждане на резултатите от извършената работа."

Според него такава подробна последователност помага за постигането на основния желан резултат, който се състои преди всичко в „опита на самостоятелна, творческа, изследователска работа, нови знания и умения, цяла гама от умствени новообразувания, които отличават творческата личност от прост изпълнител.

S. A. Piyavsky предлага следното описание на последователността от изследователски дейности на учениците: търсене на проблем за изследване; научно разбиране на проблема; излагане на ключови идеи и формиране на план за решаване на проблема; разработване или създаване на необходимите поддържащи средства; изпълнение на отделни компоненти от плана за решаване на проблема; синтез на индивидуални резултати в цялостно решение на проблема; регистрация на резултата; въвеждане на резултата в научна употреба; вътрешна самокритика.

В това описание ни се струва, че не е правилно авторът да подчертае вътрешната самокритика като отделен етап в последователността на изследователската дейност на учениците. Вътрешната самокритика трябва постоянно да присъства на всеки етап от дейността. Етапът на „въвеждане на резултата в научна употреба“ не може да се припише на всички изследователски дейности на учениците в гимназията. Това не се отнася за резултати, които са субективно нови.

Горните схеми не си противоречат, освен това до голяма степен съвпадат. Разликата им се състои в различна степен на детайлност. Смятаме, че изследователската дейност не може да бъде твърде строго регулирана. Трябва да има място за творчество и импровизация. Ние обаче сме убедени, че основните елементи трябва да присъстват във всяко обучение на гимназисти и разделянето им на малки специфични стъпки може да варира в зависимост от областта и темата на обучението, характеристиките на ученика и неговия ръководител. Ще разчитаме на определението, дадено от А. В. Леонтович. Под изследователска дейност разбираме „студентска дейност, свързана с решаване на студенти на творчески, изследователски проблем с предварително неизвестно решение и предполагащ наличието на основните етапи, характерни за изследването в научната област, нормализирани въз основа на приетите традиции в науката: изявление на проблемът, изучаване на теорията, посветена на този проблем, избор на изследователски методи и практическо овладяване на тях, събиране на собствен материал, анализ и обобщение, собствени заключения. Някои практикуващи учители се съмняват в способността на ученика да премине през всички тези етапи. Ние сме убедени, че е невъзможно да се намали някой от етапите в името на опростяването, тъй като това значително ще обеднява процеса и следователно педагогическия резултат от работата.

Нека разгледаме въпроса за научните изследвания и преподавателската и изследователската дейност на студентите. Както се вижда от горните гледни точки на изследователите, някои идентифицират изследователската дейност с преподаване и изследване, други с научни изследвания. Смятаме, че в изследователската дейност на гимназистите има място и за двете. Основната им разлика е резултатът от дейността. В учебно-изследователската дейност гимназистите придобиват субективно нови знания, които са нови и лично значими за конкретен ученик. В изследователската дейност на учениците от гимназията става дума за получаване на нови знания от общокултурно значение. Убедени сме, че за разлика от научноизследователската дейност, всички ученици от гимназията трябва да се занимават с образователна и изследователска дейност. Освен това във втория случай дейността може да не е по-проста. В края на краищата пътят, който младият изследовател преминава самостоятелно, „преоткривайки“ всеки факт, може да бъде също толкова труден, нов и творчески за него, колкото и за откривателя. Резултатът от изследователската дейност до голяма степен зависи от проблема, който трябва да бъде решен. Много задачи първоначално имат чисто образователен характер. Само няколко имат вътрешен потенциал да получат обективно нови знания. Понякога една учебна задача ви помага да видите нова, която надхвърля обхвата на учебната задача.

Често в педагогическата практика термините „проектна дейност” и „изследователска дейност” се използват почти като синоними. Нека анализираме тяхното съдържание. В педагогическата литература някои изследователи обръщат специално внимание на сравнението на проектната и изследователската дейност на учениците.

Според A.I. Савенкова, проектирането и изследването са изначално принципно различни по фокус, смисъл и съдържание дейности. „Не винаги има място за изследователска дейност на дете в дизайна. Това често е необходимо, но можете да минете без елементи на проучвателно търсене. „Проектът и следователно дизайнът винаги е насочен към решаване на практически проблем. Човек, изпълняващ конкретен проект, не просто търси нещо ново, той решава реален проблем, който стои пред него. Той непрекъснато трябва да взема предвид много обстоятелства, често далеч извън обхвата на търсенето на истината. Разработването на проекта, разбира се, е творчески въпрос, но зависи от много външни обстоятелства, често по никакъв начин не свързани с целите на изследването, и винаги включва създаването на някакъв продукт. За разлика от дизайна, изследването е вариант на безкористното търсене на истината. Ако в резултат на изследването е възможно да се реши някакъв практически проблем, тогава това не е нищо повече от страничен ефект. Самото ново знание, получено в резултат на изследване, може да бъде не само малко полезно от практическа гледна точка, но дори вредно и опасно. Истинският изследовател често не знае как да използва информацията, която е получил на практика." ИИ Савенков дава една обща схема за проекти и изследователски работи на ученици: актуализиране на проблема; определяне на обхвата на изследването; избор на тема за изследване; разработване на хипотеза; избор на методи за изследване; определяне на последователността на изследването; събиране и обработка на информация; анализ и синтез на получените материали; изготвяне на доклад; защита на доклада; обсъждане на резултатите от работата.

А. А. Пентин също сравнява изследователската и проектната дейност. Тези дейности, според него, са противоположни една на друга. При изследване се открива нещо, което вече съществува; при проект се създава нещо, което все още не съществува. Изследователят пише, че проектните дейности са насочени основно към създаване на някакъв нов продукт, било то училищен вестник, учебник, работеща предприемаческа схема или нещо друго. Резултатът се предхожда от: концепция, самия дизайн (планиране, анализ и търсене на ресурси) и реализация. Той вижда основните образователни цели на използването на проектно-базирани методи на обучение като „да научиш да разбираш: добрата идея не е всичко, трябва да си представиш какъв е механизмът за нейното изпълнение, как ще изглежда крайният продукт, така че докато изпълнявайки проекта, можете да научите много полезни неща по пътя: да получите необходимата информация, да си сътрудничите с партньори и, може би, да управлявате други хора и накрая буквално да направите нещо със собствените си ръце. Обсъждайки изследователската дейност, А. А. Пентин пише, че това е преди всичко професионална дейност, докато всеки ще трябва да изпълнява проекти под една или друга форма. Например, ремонтът на апартамент е реален проект. В изследователската дейност човек тръгва от явление или процес, който повдига определени въпроси. След това това явление или процес се описва на някакъв формален език и това описание дава възможност да се изгради обяснителен модел на явлението, който се тества в наблюдения и експерименти. Целта на изследователската дейност е именно да се изгради модел на явлението. Авторът на тази гледна точка твърди, че една от целите на училищното изследване е да подпомогне вроденото любопитство на ученика, което често се губи по време на училищния период, и да му предостави инструменти за успешно разбиране на света. В допълнение, уменията, които се формират в процеса на изследване, са начини за установяване, описание и обяснение на факти. Всяко изследване, според А. А. Пентин, може да се разглежда по форма като проект. В крайна сметка изследването трябва да има някакъв план, трябва да има фази на планиране, изпълнение и трябва да има резултат, формализиран например под формата на статия, тоест някакъв краен продукт. Така А. А. Пентин, противопоставяйки тези видове дейности и подчертавайки разликите, разкрива крехкостта на границите между тях и съвпадението на някои характеристики. Той пише, че семантичните (представителни) полета на много понятия се припокриват. Под една и съща форма може да се скрие различно съдържание.

Н. Г. Алексеев, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, Л. Ф. Фомина се придържат към една гледна точка, според която изследването, за разлика от проектирането, изграждането и организацията, е най-„деликатният“ по отношение на обекта вид дейност, нейната основна Целта е да се установи истината, „какво е“, „наблюдение“ на обект, ако е възможно, без да се намесва в неговия вътрешен живот. Без да се отклонява по никакъв начин от необходимостта да се развият уменията на човека за трансформиране на заобикалящата го реалност (т.е. преди всичко дизайнерски умения), тези автори смятат, че развиването на способността за заемане на изследователска позиция е най-важната задача на образованието и възпитанието. като средство за оценка на реалността и възможните последствия. Водещата стойност в изследването, за разлика от проекта, е стойността на процеса на движение към истината.

А. В. Леонтович нарича последните няколко десетилетия ерата на дизайнерското мислене. По това време голямо разнообразие от проекти с различен мащаб и нива на сложност бяха изпълнени по целия свят. Той пише, че обектът, върху който се изпълнява проектът, не винаги се държи по начина, предписан от проекта. Въздействията върху предмета на дизайна засягат незабелязани връзки и понякога водят до неочаквани последици, които не са взети предвид от дизайнерите. „Разработването на всеки процес, включително проект, е по същество многоверсионно. Може да има много неотчетени фактори, които ще „тласнат“ ситуацията към алтернативен сценарий и тогава проектът ще се провали и ще доведе до непредвидими последици, включително в напълно различни области. Изследователят дава пример, че развитието на отглеждането на памук в Централна Азия е довело не само до засоляване на памуковите полета, но и до екологична катастрофа в друг регион - Аралско море. Хората продължават да разработват проекти и А. В. Леонтович смята, че „необходимо е да се поставят някои ограничения върху необузданата, понякога необоснована фантазия на дизайнерското мислене и последващата дейност за трансформиране на околната среда... И това ограничение съществува - то се задава от изследователски тип мислене. Именно проучването и съдържащата се в него експертна процедура позволяват както на етапа на предпроектната подготовка, така и на различни етапи от изпълнението на проекта да се анализират възможните сценарии за неговото развитие, очакваните последствия и да се направят необходимите корекции.“ Поради непрекъснато нарастващата сложност на структурата на икономиката и икономиката в съвременния свят, делът на управленската работа и хората, заети в тази област, непрекъснато нараства. Нараства и делът на неквалифицираните управленски решения, взети без участието на учени и специалисти, способни да анализират хода и възможните последици от изпълнявания процес. А. В. Леонтович посочва възникващата „необходимост от масово развитие сред мениджърите на изследователска култура, умение за изследователско мислене, което би им позволило да мислят за възможните последици от действията, които изпълняват, предизвиквайки необходимостта от консултиране и привличане на специалисти, когато необходимо." Всичко това доказва, по мнението на изследователя, необходимостта от специална работа, прилагането на специални програми, които позволяват целенасочено да се развива изследователският тип мислене в по-младото поколение и да се развива безпроблемно до по-голяма или в по-малка степен за всички ученици, като част от задължителния компонент на общото образование.

М. М. Фирсова използва термините „проектна дейност“ и „изследователска дейност“ на учениците в подчинение. Тя разглежда проекта като „основна форма на изследователска дейност на ученици от гимназията“, като допълнително използва понятието „дизайн и изследователска дейност“. М. М. Фирсова определя такива дейности като образователни и трудови по природа, органично свързващи теорията и практиката, което е важно за професионалното самоопределение на учениците. Тази дейност развива самостоятелност, инициативност, постоянство при постигане на целите, развива умения за систематични, технологични дейности и способност за самоорганизация, самоконтрол и самокорекция. Изследователят идентифицира следните етапи на проектирането и изследователската дейност: възникване на идея или проблем (организационно-подготвителен), решение на проблема (технологичен), реализация на практика (окончателен). На първия етап се търси проблемът, определя се темата, формират се изследователски задачи, обосновава се проектът и се планират бъдещи дейности. На втория етап, с постоянен самоконтрол, междинна самооценка и самокорекция, се събира и анализира информация, обсъждат се нови идеи, моделират се определени проблемни ситуации, очертават се начини за разрешаването им, изготвят се документи и др. . На третия етап резултатите се обобщават, резултатите от дейностите се анализират и оценяват. На всички етапи ролята на научния ръководител (консултант) е голяма. Проектната дейност, според М. М. Фирсова, е ефективно средство за развитие на творческите способности на учениците.

Споделяме мнението на Н. Г. Алексеев, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, А. И. Савенков, че въпреки приликата е необходимо да се прави разлика между проектна и изследователска дейност. Това е особено вярно сега, в период на засилен училищен интерес към този тип дейности. Както показва нашият опит от работа в ЦК на програмата „Стъпка в бъдещето“, в преследване на външни показатели някои учители провокират и одобряват гимназистите да изпълняват прибързани проекти, в които липсва проучване. Такива проекти се представят като резултат от изследователска дейност и се правят опити за представянето им на училищни научни конференции и изложби на различни нива. Смятаме тази ситуация не само за вредна, но и за опасна. Вярваме, че основната цел на проектните дейности на учениците от гимназията, както и на изследователската дейност, е педагогическа: развитието на личните качества. Според нас и в съответствие с мнението на А. В. Леонтович трябва да има изследователски компонент в проектните дейности на учениците от гимназията. Така в нашето изследване проектната дейност на учениците от гимназията се разглежда като дейност, подобна на изследователската и насочена не само към установяване на истината, но и към създаване на краен продукт, идеите за който са разработени предварително.

В бъдеще, когато говорим за регионалната система за изследователска дейност на гимназистите, ще имаме предвид и проектни дейности, но само такива, които задължително включват изследователска дейност.

В педагогическата психология и педагогика се използват понятията „изследователско обучение” и „изследователски метод на обучение”. Проучвателното обучение е подход към обучението, който е „изграден на базата на естественото желание на детето да изследва самостоятелно околната среда. Основната цел на изследователското образование е да развие у ученика способността за самостоятелно, творчески овладяване и реконструиране на нови начини на дейност във всяка сфера на човешката култура. Някои изследователи причисляват изследователския метод на обучение към активните методи. Изследователският метод на преподаване, както смятат I. Ya. Lerner и M. N. Skatkin, означава такава организация на обучението, при която учениците са поставени в позицията на изследовател: те самостоятелно идентифицират и поставят проблем, намират методи за решаването му и въз основа на известни данни правят изводи и обобщения, разбират водещи концепции и идеи, а не ги получават в готов вид. В зависимост от степента на сложност и подготовка на учениците има няколко нива на този метод на обучение. На първо ниво учителят поставя проблем и очертава методи за решаването му. На второ ниво учителят само поставя проблема, учениците самостоятелно намират методи за решаването му. На трето ниво учениците самостоятелно формулират проблем и предлагат методи за решаването му. Изследователският метод е пътят към знанието чрез собствено творческо, изследователско търсене. Основните му компоненти са идентифицирането на проблемите, разработването и формулирането на хипотези, наблюдения, опит, експерименти и преценки и заключения, направени въз основа на тях.

Изследователският метод на преподаване е тестван от древни времена. Сократовият метод беше разговор-изследване: с помощта на остроумни въпроси, задавани от събеседниците един на друг, се разкриваха противоречия в общоприетото разбиране на определени явления от околния свят и се разкриваше несъответствие между обичайните преценки и онези идеи, които бяха дадени чрез внимателен анализ. Осъзнаването на тези противоречия събуди мисълта, възникнаха нови въпроси, които стъпка по стъпка водеха към истината.

Както свидетелства историята на педагогиката, най-радикалните стъпки по отношение на промяната на процедурната, съдържателната и организационната основа на образованието към обучение, основано на научни изследвания, са предприети в края на 19 и началото на 20 век. Един от първите, в началото на 20 век, който популяризира, прилага и развива тези идеи, е американският педагог и философ Джон Дюи, който вярва, че класовете на учениците трябва да се изграждат на базата на игри, собствени изследвания и практически дейности .

Един от най-популярните модели на образователна организация в света, изграден на базата на изследователско обучение, е цветовият план, разработен от американката Елена Паркхърст и широко използван в света. Е. Паркхърст отбелязва, че цветно-тоналният план дава умствена и морална свобода на ученика, което създава предпоставки за успешно развитие.

K. H. Wentzel придава изключително значение на изследователското поведение и приложението му в преподаването. Той предложи „да гледаме на детето не като ученик, а като малък търсач на истината“. Той призова да поддържа и подхранва в него духа на неспокойно търсене на истината и да цени събудената жажда за знание. Създайте ситуации на лично и косвено (с помощта на книги) взаимодействие с велики мислители и учени, в които духът на великото търсене на истината е жив.

Въз основа на теоретичните принципи и практическите открития на специалисти в областта на обучението, базирано на запитвания, американският педагог Уилям Килпатрик разработи система за обучение, базирана на проекти, която е широко известна в световната педагогика. Същността му беше, че децата, въз основа на интересите си, заедно с учителя, изпълняваха свой собствен проект, решавайки някакъв практически, изследователски проблем, включвайки се в реални дейности и

През последните години в средните училища се появиха нови педагогически тенденции като: засилване на личностната ориентация на съдържанието и технологиите на преподаване; индивидуализация на образователните траектории на учениците; творческа и развиваща насоченост на основното образование; технологизация и компютъризация на учебния процес. Всичко това актуализира необходимостта от развитие на изследователските умения на учениците, които допринасят за повишаване на ефективността на учебния процес и развитието на творческите способности на личността.

Във връзка с променящите се изисквания към резултатите от обучението учителите разработват нови образователни технологии, основани на изследователското търсене на детето в учебния процес и независимото творчество. В литературата по педагогика и методи на обучение често се срещат понятията „изследователска дейност“ и „изследователска дейност“. Техните ясни определения обаче рядко се дават. Според нас изясняването на същността на тези понятия изглежда принципно важна задача при тяхното изследване. За пълното разкриване на темата, основната задача е да се изясни основното понятие - „изследователска дейност“.

Дейността като цяло, според домашния психолог A.N. Леонтиев, е процес на активно взаимодействие между субекта и света, по време на който субектът задоволява някои от своите потребности. Дейност може да се нарече всяка дейност на човек, на която той самият придава определено значение.

Изследването е творчески процес на изучаване на обект или явление с определена цел, но с първоначално неизвестен резултат.

Всеки от нас е изследовател по природа. Хората се характеризират с любопитство, изследване и изследователско поведение. Разликите между тези понятия не са очевидни веднага, но те до голяма степен определят степента на адаптивност в адаптацията и ефективното взаимодействие на организма с променящите се условия на околната среда.

Търсещата активност действа като основен източник и основен двигател на изследователското поведение. Характеризира неговия мотивационен компонент. Желанието за търсеща дейност е до голяма степен предопределено биологично, но това качество се развива под въздействието на околната среда. Изследователската дейност прониква във всички видове човешка дейност, като изпълнява важни функции в развитието на познавателните процеси, в обучението, в придобиването на социален опит, в социалното развитие и личността. Тоест можем да кажем, че изследователската дейност се стимулира от когнитивна активност, характеризираща се с изследователско мислене и проявяваща се в изследователско поведение.

В човешката култура са се развили особени социокултурни норми на дейност, които наричаме изследователска дейност. Тя се основава на изследователска дейност и изследователско поведение, но за разлика от тях е съзнателна, целенасочена и изградена с културни средства.

Анализът на педагогическата литература дава основание да се твърди, че някои автори отъждествяват понятията „изследователска дейност“ с „изследователска дейност“ и „изследователско поведение“. Според тях разликите се състоят само в подчертаването на един или друг аспект. По този начин в понятието „изследователска дейност” е по-подчертан потребно-мотивационният и енергийният аспект, в „изследователското поведение” - аспектът на взаимодействие с външния свят, в „изследователската дейност” - аспектът на решителността и целенасочеността.

Изследователската дейност, както е определена от I.A. Зимняя и Е.А. Шашенкова, е „специфична човешка дейност, която се регулира от съзнанието и дейността на индивида, насочена към задоволяване на познавателни, интелектуални потребности, чийто продукт е ново знание, получено в съответствие с целта и в съответствие с обективните закони и съществуващите обстоятелства, които определят реалността и постижимостта на целта. Определянето на конкретни методи и средства за действие чрез поставяне на проблем, изолиране на обект на изследване, провеждане на експеримент, описание и обяснение на фактите, получени в експеримента, създаване на хипотеза (теория), прогнозиране и проверка на получените знания, определя спецификата и същността на тази дейност.”

В основата на изследователското поведение, както подчертава A.I. Савенков, се крие психическата потребност от търсеща дейност в несигурна ситуация. Той дава следното определение: „Изследователската дейност трябва да се разглежда като особен вид интелектуална и творческа дейност, породена в резултат на функционирането на механизмите на търсещата дейност и изградена на основата на изследователското поведение. Той логично включва мотивиращи фактори (търсеща активност) на изследователското поведение и механизмите за неговото реализиране.

По този начин изследователската дейност по същество предполага активна когнитивна позиция, основана на вътрешно търсене на отговор на всеки въпрос, свързана с разбиране и творческа обработка на информация, действие чрез „проба и грешка“ и работа на мисловните процеси. По този начин изследователската дейност се различава от проблемното обучение, тъй като попада в същата група образователни технологии.

Като част от образователния процес, когато се организира изследователската работа на учениците, има изместване на акцента от научната новост на знанията към тяхната субективност, както и към процеса на овладяване на нови видове дейности.

Трябва да се подчертае, че образователната и изследователската дейност имат значителни разлики от научните изследвания. Ако в науката основната цел е производството на нови знания, то в обучението целта на изследователската дейност е придобиване на функционално умение за изследване като универсален начин за овладяване на реалността, развиване на способността за изследователски тип мислене, активиране на ученика. лична позиция в образователния процес на основата на усвояване на субективно нови знания .

Образователните и изследователските дейности са дейности, чиято основна цел е образователен резултат; тя е насочена към обучение на учениците и развитие на техния изследователски тип мислене. Неговата стойност се състои във възможността за формиране на умствени структури от научен тип, които предполагат независимост на мисленето, неговата креативност и научна рефлексия, както и способността за провеждане на изследвания.

Целта на изследователската дейност винаги е независимото придобиване на нови знания за света около нас, развитието на познавателните интереси и интелектуалните способности на учениците; овладяване на умения за използване на информация за съвременните постижения на науката; обучение в способността за формулиране на тема, цели и задачи на изследването, дизайн на работа; формиране на умения за публично говорене, култура на разсъждение, защита на абстрактна работа и провеждане на дискусия, което се различава от обикновените образователни дейности (обяснителни и илюстративни). Новото знание може да бъде както частно, така и общо по своя характер, като е или модел, или знание за детайл, за мястото му в конкретен модел. В допълнение към новите знания, целта на изследването в рамките на образователната дейност е да се търсят нови методи и методи на дейност, както и да се развиват умения и способности за тяхното използване. Двойната цел на този вид учебна дейност често се забравя, като се фокусира само върху резултата.

Организацията на образователни изследвания за ученици предполага фундаментална промяна в отношенията между два субекта на образователния процес: в типична образователна ситуация, която по правило определя естеството на образователния процес, стандартната позиционна схема „учител“ - „ученик“ се изпълнява. Първият предава знанията, вторият ги усвоява; Всичко това се случва в рамките на добре изградена класно-урочна схема.

При разработването на изследователски дейности тези позиции се сблъскват с реалностите: няма готови стандарти на знания, които са толкова познати на черната дъска: явленията, наблюдавани в живата природа, не се вписват в готови схеми чисто механично, а изискват независим анализ в всяка конкретна ситуация. Това поставя началото на еволюцията от обектно-субектната парадигма на учебната дейност към ситуация на съвместно разбиране на заобикалящата действителност, чийто израз е двойката „колега-колега”.

Вторият компонент - „наставник - младши другар“ предполага ситуацията на прехвърляне на практически умения, свързани с овладяването на реалността, от учителя, който ги притежава, на ученика. Този трансфер се осъществява в тесен личен контакт, което определя високия личен авторитет на длъжността „наставник“ и на специалиста, учителя и неговия носител. Основният резултат от разглежданата позиционна еволюция е разширяването на границите на толерантност на участниците в изследователската дейност.

Говорейки за характеристиките на изследователската дейност, трябва да се отбележи, че тя се основава на изследователските способности и изследователските умения на субекта, както на ученика, така и на учителя.

Изследователските способности, както са определени от A.I. Савенкова, това са индивидуални характеристики на личността, които са субективни условия за успешното осъществяване на изследователската дейност. Те включват:

способност да се види проблем;

способност за развиване на хипотеза;

способност за наблюдение;

способност за провеждане на експерименти;

способността да се дефинират понятия и др.

Развитието на специални изследователски способности не намалява значението на общите образователни учения и умения, които са необходими на всеки човек за успешно учене и по-нататъшна самореализация.

Съществуват различни подходи за дефиниране на понятието „изследователски умения“. И така, V.V. Успенски ги определя като метод на независими наблюдения и експерименти, получени в процеса на решаване на изследователски задачи. А.В. Петровски отбелязва надпредметния характер на изследователските умения. Според него изследователските умения са овладяването на сложна система от умствени и практически действия, необходими за познавателната дейност във всички видове образователна работа. Х.Я. Мулюков определя такива умения като „способността да се прилага един или друг изследователски метод при решаване на конкретен проблем или изследователска задача“. Според А.Г. Йодко, изследователските умения са система от „интелектуални и практически умения за образователни дейности, необходими за самостоятелно завършване на изследване или част от него“.

С.И. Бризгалова тълкува изследователските умения като начин за осъществяване на индивидуални дейности, определя техните групи и представя класификация в зависимост от логиката на научното изследване: научноинформационни, методологични, теоретични, емпирични, писмени и речеви, комуникативни и речеви. В работата „Изследователската работа като специфичен вид човешка дейност“ I.A. Зимняя и Е.А. Шашенков определя тези умения като „способност за независими наблюдения, експерименти, търсения, придобити в процеса на решаване на изследователски проблеми“. Следователно няма консенсус относно психологическата и практическата същност на това понятие.

Още повече противоречия има при определянето на структурата на изследователските умения. Така различните автори разбират различни психологически феномени под едни и същи компоненти на учебната дейност. Повечето от тях обаче са склонни да смятат, че изследователските умения са комплексни, комплексни умения, които обхващат система от знания, умения и елементарни способности и носят елементи на творчество. Техният компонент на знанието е предимно методологично знание от общонаучен характер за методите на научното и емпиричното изследване, за структурата на дейността на експерименталния изследовател, за предмета и методите на конкретна наука.

Според Н. Литовченко структурата на изследователските умения включва и знанията, необходими за ориентиране в съответните изследователски задачи: научния стил на мислене и работа, същността на умствените, умствените и практическите действия и тяхната последователност, евристични правила и логически техники. Теоретичният анализ на проблема за познавателната дейност показва, че овладяването на необходимия минимум от знания е предпоставка за формирането на умения.

Определянето на изследователските умения като комплексни комплексни умения и характеризирането на тяхната структура внася известна яснота в процеса на класифициране на уменията и като цяло в разбирането на тези важни понятия и улеснява определянето на оптимални начини за обучение на учениците в изследователска дейност.

Тряпицына А.П. разделя образователните изследвания на три групи: еднопредметни, интердисциплинарни и надпредметни.

1. Еднопредметно изследване е изследване, проведено върху конкретен предмет, което включва използването на знания за решаване на проблем конкретно в този предмет. Резултатите от еднодисциплинарно обучение не излизат извън обхвата на един учебен предмет и могат да бъдат получени в процеса на изучаването му. Това изследване има за цел да подобри знанията на учениците по определен предмет в училище.

Предвидената цел на еднопредметното образователно изследване е решаването на локални предметни проблеми, изпълнявани под ръководството на учител по предмет, само по един предмет. Пример за такова еднодисциплинарно изследване може да бъде задачата: „Предложете как може да се докаже, че диамантът и графитът са образувани от един и същ химичен елемент.“ Разбира се, когато ученикът започне да провежда изследователска работа в този случай, той не надхвърля предмета на химията, „копае“ само в една посока - химия, без да засяга математиката (алгебра, геометрия), биологията, географията и скоро.

2. Интердисциплинарно изследване е изследване, насочено към решаване на проблем, който изисква включването на знания от различни учебни предмети от една или повече образователни области.

Резултатите от интердисциплинарните изследвания излизат извън обхвата на един учебен предмет и не могат да бъдат получени в процеса на изучаването му. Това обучение има за цел да задълбочи знанията на учениците по един или повече предмети или образователни области.

Предвидената цел на интердисциплинарните образователни изследвания е решаването на местни или глобални интердисциплинарни проблеми, изпълнявани под ръководството на учители от една или повече образователни области.

Интердисциплинарното образователно изследване понякога се нарича интегрирано изследване. Например в изследователската работа „Естествени източници на въглеводороди“ има пресечна точка на четири училищни предмета: биология, география, химия, екология.

3. Надпредметно изследване е изследване, което включва съвместна дейност на ученици и учители, насочена към изучаване на конкретни личностно значими проблеми за учениците. Резултатите от подобни изследвания са извън обхвата на учебната програма и не могат да бъдат получени в процеса на изучаване на последната. Проучването включва взаимодействие на студентите с учители в различни образователни области.

Целта на надпредметните образователни изследвания е решаването на местни проблеми от общообразователен характер. Това образователно изследване се осъществява под ръководството на учители, работещи в същите паралелни класове. Например изследването „Нитрати в храните“ е с междупредметен характер.

Надпредметните изследвания имат редица предимства пред образователните моно- и интердисциплинарни изследвания. Първо: те помагат за преодоляване на фрагментацията на знанията на учениците и развиват общообразователни умения. Второ: като правило тяхното развитие не изисква разпределяне на допълнително учебно време, тъй като съдържанието им е, така да се каже, „насложено“ върху съдържанието на линейните курсове. И накрая, трето: изследователският процес допринася за формирането на екип от учители, обединени от една цел.

A.P. Tryapitsyna определи педагогическата осъществимост на междудисциплинарните изследвания, както следва:

1. Предметното изследване е специфичен инструмент на педагогическата дейност, който осигурява единството на подходите на учителите по различни предмети за постигане на общите цели на училищното образование.

2. Поради своята обобщеност, надпредметното изследване позволява на учителя да разкрие в максимална степен ценностните насоки на своята дейност като посредник между поколенията, между миналото и бъдещето, като предава своето уникално индивидуално творческо отношение към света (V.V. Абраменко, М. Ю. Кондратьев, А. В. Петровски).

3. Надпредметното изследване дава основата за осъществяване на идеята за създаване на условия за „автентичен живот в класната стая“ (Л. В. Занков, Ш. А. Амонашвили, В. А. Сухомлински), когато урокът не само „ подготвя за живота”, но е средство за ученика да научи най-важните проблеми на своя живот днес.

4. Надпредметното изследване осигурява съдържателно-идеологическа подкрепа и координация на учебните програми за училищно образование чрез цялостно разглеждане на всички области за повишаване на нивото на компетентност на учениците: разширяване на кръга от лично значими проблеми, разширяване на набора от средства за решаване на проблеми.

5. Предметното изследване обогатява учебната програма, без да претоварва учениците, тъй като може да бъде основа за изграждане на интегрирани модули и да спомогне за обогатяване на съдържанието на отделните теми по конкретни учебни предмети.

6. Надпредметното изследване може да се разглежда като начин за педагогическа подкрепа за процеса на самообучение на ученика и разширяване на формите за отчитане на постиженията на ученика в образователната дейност.

7. Предметно-базираните изследвания могат да действат като средство за интегриране на училищното образование, допълнителното образование, самообразованието и образованието в социалния опит на ученика.

Не по-малко важни ограничения се налагат върху темата, характера и обема на изследването от изискванията на психологията на развитието. Юношеството се характеризира с все още ниско общообразователно ниво, неоформен мироглед, недоразвита способност за самостоятелен анализ и слаба концентрация. Прекомерният обем на работа и нейната специализация, които водят до оттегляне в тясна предметна област, могат да навредят на общото образование и развитие, което, разбира се, е основната задача в тази възраст. Следователно не всяка изследователска задача, донесена от науката, е подходяща за изпълнение в образователни институции. Такива задачи трябва да отговарят на определени изисквания, въз основа на които е възможно да се установят общи принципи за проектиране на студентски изследователски задачи в различни области на знанието.

Огородникова Н.В. идентифицира няколко форми на образователна и изследователска дейност на учениците в гимназията; но според нас това разделение е доста условно и често предложените форми се комбинират и успешно се допълват.

а) Традиционна урочна система. Урокът действа като водеща форма за организиране на образователни и изследователски дейности на ученици от 9, 10 и 11 клас. Именно в класната стая учителите използват педагогически технологии, основани на прилагането на изследователския метод на преподаване.

Изследователският метод може да се дефинира като „независимо (без ръководство стъпка по стъпка от учител) решение от учениците на нов проблем, като се използват елементи на научно изследване като наблюдение и независим анализ на факти, представяне на хипотеза и нейното тестване , формулиране на изводи, закон или модел.“ Използването на изследователския метод е възможно в хода на решаване на сложен проблем, анализ на първични източници, решаване на проблем, поставен от учител и др.

Изследователският метод на обучение има двойна цел - получаване на нови знания и развитие на определени умения у учениците, но се различава от класическия репродуктивен метод на обучение с ново ниво на взаимоотношения между предметите и последователност от логически етапи.

б) Нетрадиционна урочна система. Има много видове нетрадиционни уроци, които включват ученици, извършващи образователно изследване или негови елементи: урок - изследване, урок - лаборатория, урок - творчески доклад, урок за изобретение, урок - „Удивителното е наблизо“, урок на фантастичен проект , урок - разказ за учени, урок - защита на изследователски проекти, урок - изпит, урок - „Патент за откритие“, урок за открити мисли и др.

в) Образователният експеримент ви позволява да организирате развитието на такива елементи от изследователската дейност като планиране и провеждане на експеримент, обработка и анализ на неговите резултати.

Обикновено училищен експеримент се провежда на базата на училище и върху училищно оборудване. Образователният експеримент може да включва всички или няколко елемента на истинско научно изследване (наблюдение и изследване на факти и явления, идентифициране на проблем, поставяне на изследователски проблем, определяне на целта, целите и хипотезата на експеримента, разработване на изследователска методология, неговия план , програма, методи за обработка на получените резултати, провеждане на пилотен експеримент, коригиране на изследователската методология във връзка с хода и резултатите от пилотния експеримент, самият експеримент, количествен и качествен анализ на получените данни, интерпретация на получените факти, правене на заключения, защита на резултатите от експерименталното изследване).

г) Домашната работа с изследователски характер може да комбинира различни видове и позволява образователни изследвания, които са доста обширни във времето.

д) Извънкласните дейности предоставят по-големи възможности за осъществяване на образователни и изследователски дейности на учениците. Нека да разгледаме примери за включване на изследователската дейност на учениците в процеса на извънкласни дейности.

По този начин някои училища включват изследователска практика на студентите в своите образователни програми. Може да се осъществява в самото училище, на базата на външни образователни и научни институции или на терен.

Факултативните часове, които включват задълбочено изучаване на предмета, предоставят големи възможности за осъществяване на образователна и изследователска дейност на учениците от гимназията.

Студентското научно общество (SRS) е форма на извънаудиторна работа, която съчетава работа по академични изследвания, колективно обсъждане на междинни и крайни резултати от тази работа, организиране на кръгли маси, дискусии, дебати, интелектуални игри, публични защити, конференции и др. както и срещи с представители на науката и образованието, екскурзии до научни и образователни институции, сътрудничество с UNIO на други училища.

Участие на гимназисти в олимпиади, състезания, конференции, вкл. дистанционно обучение, предметни седмици, интелектуални маратони включва извършване на образователни изследвания или техни елементи в рамките на тези събития.

Организация на образователни и изследователски дейности на учениците за разкриване на техния педагогически потенциал и потенциал за развитие, според E.V. Тяглова, трябва да се основава на редица принципи:

Принципът на достъпност (способността на детето да изпълни задача, след изпълнението на която ще има усещане за успех от резултата от собствените му дейности);

Принципът на естественост (проблемът трябва да е реален, а не пресилен; както и истински интерес към изследователския процес);

Принципът на експериментирането (познанието на учениците за свойствата на нещо чрез всички анализатори, в резултат на което различните свойства на обектите и явленията се възприемат във взаимовръзка, обхванати от всички страни);

Принципът на информираност (както за проблема, целите и задачите, така и за хода на самото изследване и неговите резултати);

Принципът на културното съответствие (като се вземат предвид традициите на мирогледа, които съществуват в дадена култура);

Принципът на аматьорството (студентът овладява напредъка на изследванията и новите знания чрез собствения си опит от самостоятелна работа).

Говорейки за относителната новост на резултатите от образователната и изследователската работа, все пак трябва да се спазва определена линия - принципът на достъпност на информацията. В съответствие с този принцип възпроизвеждането на известни експерименти без промяна на целта и методологията на тяхното изпълнение няма да се счита за изследване.

В чуждестранната литература принципите се заменят с изисквания, които също са насочени към ефективното функциониране на механизма на изследователското обучение. Според американските учители (Driver R., Bell B., Kreizberg P. и др.) изискванията са както следва:

1. Насърчавайте учениците да формулират своите идеи и идеи и да ги изразяват имплицитно.

2. Конфронтирайте учениците с явления, които противоречат на съществуващите идеи.

3. Насърчавайте правенето на предположения, предположения и алтернативни обяснения.

4. Дайте възможност на учениците да изследват своите предположения в свободна и спокойна среда, особено чрез дискусии в малки групи.

5. Осигурете на учениците възможност да прилагат нови концепции към широк кръг от явления и ситуации, така че да могат да оценят практическото им значение.“

Като цяло идеите на местните и чуждестранните учители са сходни: първите се характеризират с по-голяма конкретност и ясна връзка с принципите и подходите на местната методика, докато вторите се характеризират с фокус върху хуманизирането на образователния процес.

Въз основа на технологията на изследователската дейност може да се приложи модел на специализирано училище, както на базата на общообразователна институция, така и в сътрудничество с институции за допълнително и висше професионално образование.

По този начин можем да заключим, че по своята същност образователните изследвания предполагат активна когнитивна позиция, свързана с периодично и продължително вътрешно търсене, дълбоко смислена и творческа обработка на научна информация и работата на умствените процеси в специален режим на аналитични и прогнозни свойства .

1.1 Същност и съдържание на изследователската дейност

За да изясним и конкретизираме понятието изследователска дейност, ние проучихме такива понятия като „дейност“ и „изследване“.

Дейността е процес (процеси) на активно взаимодействие между субект и света, по време на който субектът задоволява някои от своите потребности. Дейност може да се нарече всяка дейност на човек, на която той самият придава някакъв смисъл.

Понятието дейност Дейността може да се определи като специфичен вид човешка дейност, насочена към познаване и творческо преобразуване на заобикалящия свят, включително себе си и условията на своето съществуване.

Изследването, за разлика от спонтанните форми на познание на околния свят, се основава на нормата на дейност - научния метод. Неговото изпълнение предполага осъзнаване и фиксиране на целта на изследването, изследователските инструменти (методология, подходи, методи, техники) и ориентация на изследването към възпроизводимостта на резултата.

Целта на изследователската дейност винаги е да се получат нови знания за нашия свят - това е основната му разлика от образователните, образователните и познавателните дейности: изследването винаги включва откриването на определен проблем, определено противоречие, сляпо място, което трябва да бъде проучено и обяснено, така че започва с когнитивни потребности, мотивация за търсене. Новите знания могат да бъдат както частни, така и общи по своя характер. Това е или шаблон, или знание за даден детайл, за мястото му в определен модел.

Според дефиницията на И. А. Зимняя и Е. А. Шашенкова изследователската дейност е „специфична човешка дейност, която се регулира от съзнанието и дейността на индивида, насочена към задоволяване на познавателни, интелектуални потребности, чийто продукт е ново знание, получено в съответствие с поставената цел и в съответствие с обективни закони и съществуващи обстоятелства, които определят реалността и постижимостта на целта. Определяне на конкретни методи и средства за действие, чрез поставяне на проблем, изолиране на обект на изследване, провеждане на експеримент, описание и обяснение на фактите, получени в експеримента, създаване на хипотеза (теория), прогнозиране и проверка на получените знания, определяне на спецификата и същността на тази дейност.”

А. И. Савенков, подчертавайки, че в основата на изследователското поведение е психическата потребност от търсеща дейност в несигурна ситуация, дава друго определение: „Изследователската дейност трябва да се разглежда като особен вид интелектуална и творческа дейност, генерирана в резултат на функционирането на механизмите на търсещата дейност и изградени въз основа на изследователското поведение. Той логично включва мотивиращи фактори (търсеща активност) на изследователското поведение и механизмите за неговото реализиране.

Когато организират изследователски дейности, много учители вярват, че ако ученикът премине през традиционните етапи на научното изследване, тогава този вид организирана дейност го променя лично. Смятаме, че това изобщо не е вярно. Такава позиция е външна за развитието на личния опит на ученика. При този подход има голяма вероятност изпълнението на изследването да остане само на нивото на опростено придържане към традиционно приетите в науката етапи на организиране на научни изследвания. Между другото, отбелязваме, че е необходимо да се раздели дизайнът на научната работа в съответствие с приетата форма и действителното изграждане на научни изследвания. Повечето от откритията на човечеството никога не са били конструирани в строго определена логика и последователност на разглежданите етапи, а резултатите на значителна част от тях никога не са били формализирани по този начин! От наша гледна точка планирането и провеждането на етапи на научното изследване е важна част от системната работа за запознаване на учениците с науката, но не и същността на тази образователна технология.

По своята същност изследователската дейност предполага активна когнитивна позиция, свързана с периодично и продължително вътрешно търсене, дълбоко смислена и творческа обработка на научна информация, работа на умствените процеси в специален режим на аналитични и прогнозни свойства, действие чрез „проба и грешка“ , прозрение, лични и лични открития! По този начин то се различава от евристичното и проблемното обучение, като е в тясна връзка с тях и в една и съща група образователни технологии.

Работейки в по-широкото ценностно и инструментално поле на всяка образователна парадигма (например знанието), учителите неволно пренасят нейните основни характеристики и свойства към различни видове образователни дейности, включително организацията на образователни изследвания.

При смяната на една образователна парадигма с друга, акцентът в организацията на повечето видове образователни дейности трябва да се промени значително. Но това се случва много бавно, защото различията на ниво конкретни действия не винаги са очевидни за учителя и старите стереотипи са силни. Така се оказва, че учителите декларират ориентирани към ученика подходи към преподаването, но в действителност прилагат предишни методи и техники на работа в много видове дейности.

Най-общо изследователската дейност се разглежда като дейност, в резултат на която се създават нови материални и духовни ценности. Погледът към този проблем от гледна точка на психологията и педагогиката на развитието разкрива необходимостта от изясняване на тази интерпретация. На първо място, това се отнася до ефективността като основна характеристика на изследователската дейност. От тази гледна точка детската игра например не създава стойност в общоприетия смисъл на думата. И все пак говорим за творческа игра, за умението на децата да гледат на света около себе си по неповторим начин, да го претворяват във фантазиите си. Л.С. е прав. Виготски, който пише, че творчеството се проявява навсякъде, където човек си представя, променя се, отклонява се от стереотипа и създава поне зрънце от нещо ново за другите и за себе си. Очевидно във връзка с ранните етапи на детското развитие е необходимо да се постави акцент върху субективната страна на изследователската дейност, върху това, което детето открива и трансформира в себе си, в своята визия за света, независимо от степента на осъзнатост и външната ефективност на този процес, върху това, което той прави него, същество, обърнато към бъдещето, създаващо и модифициращо своето настояще.

Подходът към научноизследователската дейност като лично свойство изисква нейния анализ от различни гледни точки:

Потребностно-мотивационната страна, която предполага, че човек има собствена активност в познанието,

Вътрешна инициатива, насърчаваща търсенето на нещо ново,

Оперативно-технически, което предполага, че субектът има определени умения за извършване на определена дейност.

В крайна сметка, колкото по-сложен е творческият акт, толкова по-сложен е неговият занаят. И обратното, разширяването на оперативните и технически умения също така разширява възможностите за използване на творчески подходи, техники и методи.

Подходът към изследователската дейност в нейния възрастов аспект също включва анализ от гледна точка на нейното развитие, във връзка с най-важните моменти от живота на детето: естеството на неговата водеща дейност. Сред работите, извършвани като водеща предметна дейност за ранна възраст и имащи отношение към нашия проблем, трябва да се включи изследването на Н.Н. Палагина, който изучава развитието на въображението при деца от втората година от живота им в техните опитни изследователски дейности с предмети. В тази възраст тя открива елементи на фантазия и творчество, които се проявяват в начина на детето да овладява действия с предмети.

Въпреки обширните изследвания в различни области, няма единна общоприета дефиниция на изследователската дейност (дейност, поведение). Различните автори го определят по различен начин.

Липсата на унифицирана дефиниция на изследователското поведение е едно от проявленията на общ проблем – наличието на множество различни дефиниции на един и същи сложен конструкт.

Понятието изследователска инициатива се свързва с редица свързани понятия: „интелектуална дейност”; “познавателна дейност”; „креативност, любопитство“ и „изследователско поведение“. В това отношение изследователската инициатива е наравно с такива фундаментални понятия като учене, интелигентност, креативност, образувайки неразривна връзка с тях.

В руската психология има силна традиция да се използва терминът „индикативна (индикативна - изследователска) дейност“. В научната школа на M.I. Лисина използва понятията „познавателна дейност“ и посочва, че в редица отношения тя е близка до понятията „любопитство“ и „изследователско поведение“ (или просто „изследване“).

Освен това има смесена употреба на тези термини - например D.B. Годовикова разглежда познавателната дейност на детето като следствие от неговата пробна изследователска дейност в нова ситуация.

Смятаме, че по отношение на децата понятията „изследователска дейност“, „изследователска дейност“, изследователско поведение“ имат повече прилики помежду си, отколкото са коренно различни. Тези различия се състоят в подчертаването на един или друг аспект. В понятието „изследователска дейност“ трябва да се наблегне повече на потребностно-мотивационния и енергийния аспект, в „изследователско поведение“ – на аспекта на взаимодействие с външния свят, в „изследователска дейност“ – на аспекта на целенасоченост и насоченост. Ето защо в бъдеще ще използваме всички тези термини, избирайки един или друг в зависимост от аспекта на разглеждане.

Изследователското, изследователското поведение е неразделна част от поведението на всяко живо същество, условие за неговото оцеляване в променяща се среда, условие за развитие и дори здраве.

Основата на мотивацията за изследователска инициатива е така нареченото любопитство. Тя е близка до концепцията за необходимостта от нови преживявания, която Л.И. Божович разглежда основната потребност на детето, а към концепцията за когнитивна дейност според M.I. Лисина.

Мотивацията за изследователско поведение в някои случаи може да бъде по-силна от хранителната и отбранителната мотивация.

Изследователската инициатива действа като универсална характеристика, която прониква във всички видове човешка дейност. Той изпълнява най-важните функции в развитието на когнитивните процеси на всички нива, в обучението, в придобиването на социален опит, в социалното развитие и изграждането на личността.

Учителите-експериментатори смятат, че е важно да разберат следните точки, когато работят за развиване на изследователско поведение на детето:

Изследователската инициатива може да се прояви както от отделно дете, така и от група деца (тук можете да наблюдавате реакции, интерес, методи на действие, как две деца се съгласяват помежду си, разпределят цели и средства, какви съвместни изследователски стратегии използват)

Учените идентифицират следните групи мотиви за изследователска инициатива: „незаинтересована“ познавателна дейност, практическа, образователна, мотиви за въвеждане на разнообразие в монотонни условия, които причиняват скука.

В същото време е важно да се разбере, че резултатът от прилагането на тези мотиви (съответно) ще бъде: познание, независимо от решаването на утилитарни практически проблеми, постигането на конкретен утилитарен значим резултат, фокусът на субекта върху придобиването на опит и промяна в настроението на детето.

Факторът, който задейства процеса на изследователска инициатива, е, според наблюденията и заключенията на много психолози (L.I. Bozhovich, M.I. Lisina и др.), Субективна несигурност: на обект, ситуация, която се проявява в новост, сложност, колективен конфликт или несъответствие на входящата информация.

Сред средствата за изследователско поведение, достъпни за детето, психолозите включват: анализатори (визуално изследване, слухови, тактилни, вкусови и др.), естествени и изкуствени инструменти; (техническо оборудване за наблюдение и др.); други предмети; вътрешни умствени средства за изследователско поведение: инстинктивни програми (вродени ориентирани изследователски реакции); опит на изследователско поведение на конкретен човек.

Въз основа на използването на речта в изследователското поведение се прави разлика между вербално и невербално изследователско поведение.

Когнитивните въпроси включват:

а) проблеми с идентификацията (какво е това? кой е?)

б) въпроси за класификация и дефиниции (например какво означава определена дума)

в) въпроси за фактите и свойствата на нещата и явленията (за качество и количество, за време и място, за принадлежност и др.)

г) въпроси за обяснение и аргументация.

2) Социалните и комуникативни въпроси включват:

а) въпроси относно намерения и дейности (какво ще правите сега?)

б) оценъчни въпроси (какво е добро и кое е лошо?)

в) въпроси за потвърждение и търсене на помощ

г) риторични въпроси

д) въпроси с несигурно значение.

Въз основа на естеството на двигателната активност се прави разлика между локомотивна (наблюдавам отстрани, наблюдавам, докато се движа спрямо обекта на изследване) и манипулативна (какво мога да правя с него, изучавам, като променя позицията на предмет в ръцете ми) преглед.

Условията на изследователското поведение включват физически условия (буквално възможността или невъзможността за извършване на това или онова действие), социални (на макро ниво обществото като цяло насърчава някои видове изследвания и забранява други, определя целите на повечето важни изследвания, поставя изисквания за резултатите и т.н.).

На индивидуално ниво възрастният насочва изследователското поведение на детето, привлича вниманието му и го насърчава да изследва някои обекти и се опитва да предизвика негативно отношение и му забранява да изследва други. Детето изследва не само физически обекти, но и социалните отношения, в които е включено.

Резултатът от цялото изследователско поведение ще бъде нова информация за обектите, към които е насочено изследването (пряк продукт), нова информация за други обекти и други свойства на обекта, който се изучава, които не са били предмет на изследването; придобиване на знания за самата изследователска дейност и нейния практически опит; когнитивно и личностно развитие на изследователя.

По този начин същността на изследователската дейност е активна когнитивна позиция, свързана с периодично и продължително вътрешно търсене, дълбоко смислена и творческа обработка на научна информация и работа на умствените процеси в специален режим на аналитични и прогностични свойства.

В рамките на началното училище при организиране на обучението се обръща внимание на развитието на такива изследователски умения на учениците като изграждане на хипотези (както в образователния процес, така и в семейството, като се използват всякакви ежедневни ситуации, теми от учебници), планиране , организиране на наблюдения, събиране и обработка на информация, използване и преобразуване на информация за получаване на нови заключения, интегриране на съдържанието на няколко области на знанието едновременно, сътрудничество, самостоятелно разбиране на нововъзникващи знания и др., което според учителите позволява за преход от овладяване на голямо количество информация към способност за работа с информация и формиране на творческа личност. Може да се отбележи, че при работа на този възрастов етап най-често се използват извънкласни дейности, групови и колективни форми на работа и се отбелязва необходимостта от организиране на работата в семейството. Основната област на работа включва елементи на изследване, които имат „достъпна новост“, задачи от изследователски тип и работа с картотека.

Диагностичните техники са предназначени за психологическо изследване и изискват допълнително специализирано обучение. Глава II. ВЪЗМОЖНОСТИ ЗА ИЗПОЛЗВАНЕ НА ПРОЕКТНАТА ДЕЙНОСТ КАТО СРЕДСТВО ЗА РАЗВИТИЕ НА РЕФЛЕКТИВНИТЕ СПОСОБНОСТИ НА ДЕЦАТА В МАЛКА УЧИЛИЩА §1. Обща характеристика на метода на образователния дизайн Под образователен проект се разбира съвместен, разумен, планиран и съзнателен...

Училищно управление, администрация на предприятия и др. По този начин стимулиращите техники от развиващ, дидактичен и приложен характер със сигурност са неразделна част от процеса на стимулиране на математическата активност в процеса на намиране на решения на проблеми. Цялото разнообразие от стимулиращи техники ще бъде безполезно, ако учителят постоянно не използва, усъвършенства, практикува, ...

Проблеми, разбиране на същността на допуснатите грешки, стойността на използването на отделни действия и операции. Анализът се извършва чрез фронтален разговор. В процеса на използване на проблемни методи на обучение, знанията и уменията, които децата имат в своя опит, действат като средство за организиране на техните дейности, тоест те се овладяват на ново ниво - приложение в нова ситуация. Изолирането и решаването на проблема не е...

TGPI на името на. , Тоболск

Изследователската дейност като условие

саморазвитие на учителя

Въз основа на изводите, които получихме за условията за въвеждане на научноизследователска дейност в съвременните училища и развитието на изследователската функция на учителя, можем да говорим за влиянието на практическото им прилагане върху саморазвитието на учителя, върху растежа на учителя. методологическата му култура, за усвояването на длъжността субект-изследовател, за професионалната квалификация.вис. Ние предлагаме тези показатели като критерии за ефективността на изследователската дейност на учителя. Тази дейност може да действа като средство за професионално израстване на всеки учител.

Смятаме, че саморазвитието на учителя е един от основните критерии за ефективността на научната дейност на учителя. Преходът от развитие под въздействието на външни фактори (изследователски подход към управлението, правна подкрепа, специално обучение в изследователска дейност) към вътрешно развитие като саморазвитие е убедително доказателство, че изследователската дейност на практикуващ учител може да служи като механизъм (означава ) за развитието на педагогическия екип на училището и училището като социално-педагогическа система.

Учител, работещ в режим на саморазвитие, се стреми да изучава себе си, отделя време за методологическа рефлексия на своя опит и бъдещи перспективи и преодолява бариерите и препятствията в управлението на личното професионално развитие. Точно от такъв учител има нужда едно модерно училище днес.

Проучихме мнението на учители от образователни институции в Тоболск и Тоболска област, за да идентифицираме факторите и бариерите пред творческото саморазвитие и склонността на учителите към саморазвитие.

Въз основа на анализа на тези данни бяха идентифицирани четири категории учители с готовност за саморазвитие от най-ниското ниво - ориентация към развитие до най-високото ниво - творческо саморазвитие (виж таблицата).

Нива на готовност на учителя за саморазвитие.

Въз основа на данните от изследването и определянето на нивата на готовност на учителите за творческо саморазвитие става ясно, че изследователската дейност на учителите е обогатена с още една област в работата с учители - разработването и писането на програми за саморазвитие. Името на този вид професионална дейност говори само за себе си: учителят трябва сам да види траекторията на своето личностно развитие, да оцени своите способности и възможности и да може да предвиди динамиката на качествените промени, както и да очертае пътищата за себе си. - подобрение. Известният писател Херман Хесе пише: „Да се ​​научиш означава да се промениш. Да промениш означава да научиш.“ Ясно е, че саморазвитието е дълбоко съзнателен процес, който започва с рефлексия, анализ на собственото същество (лично и професионално), както и откриване на проблеми и противоречия. Всичко това неминуемо води до осъзнаването на собственото несъвършенство и раждането на желание за промяна на себе си, работата и живота си. Именно с необходимостта от нови знания започва пътят към повишаване на квалификацията на учителя.

През последните години броят на училищните учители, които работят за създаване и прилагане на собствени програми за саморазвитие, се увеличава. С какво Ви привлече тази трудна професия на учител? Почти всички учители отбелязаха, че това е нова форма на изследователска дейност, чийто обект е самият учител, с неговите психологически способности, тя е много завладяваща и развиваща, и насърчава творческата самоактуализация.

По този начин изследването на този въпрос ни позволява да заключим, че изследователската дейност осигурява на учителите професионално израстване и творческо саморазвитие.

Литература:

1.Харламов личност и образование //Съветска педагогика.-1990.-№ 12.-С.28-35.

2. Майстори на саморазвитието. - М.: Inter-prax, 1995.-288с.

Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

публикувано на http://www.allbest.ru/

СЪСвладение

Въведение

1. Характеристики на изследователската дейност на учителя в съвременното училище

2. Управление на изследователската дейност на студентите

2.1 Методът на проекта като възможност за насочване на изследователската работа на студентите

Заключение

Библиография

INпровеждане

учител училище саморазвитие педагогически

Едно модерно училище се нуждае от учител като дълбоко образован специалист, който е усвоил система от педагогически идеи, мислеща, активна творческа личност и ярка човешка индивидуалност. Креативният подход към бизнеса днес е отличителна черта на всеки професионалист. В контекста на модернизацията на руското образование проблемът за развитието на педагогическото творчество на учителя и повишаването на неговите професионални умения придоби особено значение.

Уместност на темата на работатасе определя от факта, че днес организацията на изследователската дейност е от особено значение, тъй като оказва значително влияние върху личностното и професионалното развитие и действа като фактор за саморазвитие, самоопределение, подобряване на педагогическите умения, удължаване на периода на професионална пригодност, преодоляване на стагнацията на учителя, повишаване на неговата удовлетвореност от работата. Изследователската работа е един от определящите фактори в развитието на една образователна институция; от него зависят нивото на преподаване, творческият дух на екипа, връзката между преподаването и съвременната наука, социалния и икономически живот.

Творческата педагогическа дейност е вид изкуство. Но където науката не помага на изкуството, там няма изкуство, а само занаят. Изследванията показват, че педагогическото умение е именно единството на използването на научните закони и напредналия педагогически опит. Истинският учител не работи по шаблон, не според толкова популярни сега методически разработки, а разчита в професионалната си дейност на постиженията на съвременната педагогическа наука; теорията се оказва средство за организиране и подобряване на практическите дейности. на учител.

Мишенаработа: разгледайте възможностите за изследователска дейност на учителя.

Задачи:

· определя характеристиките на собствената изследователска работа на учителя;

· идентифициране на възможностите и характеристиките на управлението на изследователската дейност на учениците от средното училище.

Учителят трябва да е готов да изучава, анализира и прогнозира личностното развитие, да притежава диагностични инструменти и методи за оценка на индивидуалните образователни резултати на учениците, да демонстрира резултатите от прилагането на области на образователна политика и при използване на педагогически технологии да се ръководи от резултатите от тестването в условията на тяхното учебно заведение. Следователно изследователските умения трябва да бъдат част от общите професионални умения на учителя.

В процеса на включване в научно-изследователската работа се натоварва значително учителят като ръководител. Сложността на тази роля се състои в това, че никой не е обучавал учителите в това и не ги е „оборудвал“ с методическа литература. Не всички учители познават основите на методологията на изследването и са готови за практическа работа при организиране на изследователски дейности на студентите, така че е необходимо формално курсово обучение за учители.

1. Характеристики на изследователската дейностучители в модерно училище

Изследователска дейност на учителя- това е дейност, насочена към решаване на творческа, изследователска задача (проблем) с предварително неизвестно решение и предполагаща спазване на основните принципи етапи на научно изследване:

1) формулиране на проблема; 2) изучаване на теорията по този проблем; 3) владеене на методологията на изследването; 4) събиране на материал, неговият анализ; 5) изводи за решаване на този проблем.

целиИзследователските дейности на учителите могат да бъдат:

Формиране на единна научна общност от учители;

Развитие на идеи за междупредметни връзки;

Развитие на интелектуалната инициатива на учителите чрез формиране на научен начин на мислене, творчески подход към техните дейности;

Обучение по нови информационни технологии и телекомуникации;

Създаване на условия за включване не само на учители, но и на ученици в колективни изследователски дейности;

Разработване и изпълнение на научни проекти с практическо значение.

Практикуващият учител, провеждайки изследователска работа, започва от проблеми конкретно учебно заведение. Той може да разбере ситуацията, да я съпостави с научната теория и въз основа на съществуващите модели да намери начин за решаване на възникналия проблем. Изследванията на учителите се различават от изследванията на научните екипи: приложен характер, защото решават всеки текущ проблем на конкретна образователна институция; насоченост към подобряване на образователния процес и повишаване на резултатите от обучението и др. РезултатътНаучноизследователските дейности на учителите трябва да се считат за писане на произведения от различни видове:

1) резюме от класификационен тип, което позволява на неговия автор да обобщи изучения теоретичен и практически материал в рамките на своя проблем;

2) есе от образователен тип, което позволява на автора му да изучава теоретичен материал и да покаже приложението му за решаване на своя проблем;

3) резюме от изследователски тип, в което основното съдържание е верига от задачи (проблеми), решени от автора самостоятелно.

В хода на изследването учителите трансформират индивидуалните си идеи в иновативен опит, който споделят на училищни, областни, регионални научно-практически, научно-методически конференции, семинари, участват в професионални конкурси. На тези конференции учителите под формата на доклади, съобщения, резюмета запознават колегите си с изследванията си по интересуващия ги проблем, участват в дискусията и коригират планове за по-нататъшно разработване на проблема. Това им позволява да идентифицират скрити потенциални възможности в развитието на професионални умения и да въведат научни постижения и най-добри практики в собствената си практика, след което да ги трансформират в личен иновативен опит.

Изследователските дейности позволяват да се актуализира самореализация и творческо развитие на личността на учителя; подобряване на професионалното ниво на изследователски умения; подобряване на педагогическите технологии за развитие на научното творчество на учителите; осигуряват професионалното и квалификационно израстване на преподавателя-изследовател; получаване на качествено нови знания (иновации); подобряване статута на образователната институция.

В същото време е важно създаване на условиястимулиране на учителите към творческо търсене и постигане на максимални резултати. Тези условия включват:

Информиране на преподавателския състав по актуални проблеми на обучението и възпитанието;

Създаване на ситуация на постоянна творческа комуникация между учителите както в училището, така и извън него чрез организиране на срещи, научни семинари, конференции, кръгли маси;

Организационно, педагогическо и съдържателно подпомагане на експерименталната и иновативна дейност на учителите;

Предоставяне на учителите на свобода да избират области на изследване, степен на участие и форми на изследователска дейност (работа в проблемни групи, творчески лаборатории, по двойки или индивидуално);

Консолидиране на усилията на преподавателския състав за разработване и прилагане на изследователска програма;

Осигуряване на прозрачност и обективна оценка на резултатите от изследователската работа на учителите (творчески доклади, участие в научни и практически конференции и др.);

Наличие на система за материално възнаграждение.

Между трудностиПроблемите, с които учителят се сблъсква при организирането на изследователска дейност, особено си струва да се подчертае слабото владеене на методологията на научните изследвания, липсата на методическа, научна, психологическа, педагогическа и специализирана литература и това диктува необходимостта от обучение на учителите в основите на изследователска и експериментална дейност на базата на научно-методически семинари, дистанционно консултиране, издаване на методическа литература.

Изследователската дейност на учителя се основава на гностични умения, които служат като предпоставка за ефективното осъществяване на конструктивно-планиращи, организационни и комуникативно-учебни дейности и действителните изследователски умения, които са в основата на работата на учителя.

1. Способността да избирате и да работите с научна литература за подобряване на теоретичните знания, да обобщавате резултатите от изучаването на теорията под формата на анотация, резюме на доклад, съобщение.

2. Способността да се наблюдава, изучава, анализира опита на учителите, за да се обобщи и използва в учителската практика.

3. Умение за поставяне на изследователски проблеми, формулиране на хипотеза, планиране и провеждане на експериментална работа и експерименти, обработка и обобщаване на резултатите от извършената работа под формата на доклад, съобщение, научна статия.

Организацията на изследователската дейност влияе върху развитието на личността на учителя, неговото творческо израстване, позволява му да създаде условия за осъществяване на самообразование и нужда от саморазвитие, повишава неговото професионално ниво, методическа компетентност и педагогически умения.

2 . Ръководство на студентската изследователска работа

проблемРъководството на научноизследователската работа (НИРД) в училище се свързва преди всичко с факта, че учителят в училище по правило не е обект на научна дейност. Учителят не се занимава с разработването на каквито и да е научни направления в никоя област на знанието. Основната област на познание, с която учителят се сблъсква в хода на своята дейност, е педагогиката. Учителят обаче не винаги е активен участник в научните и теоретични разработки в областта на педагогиката. Учителят е преди всичко практик, той използва готови резултати от педагогически изследвания, които се разработват, като правило, в изследователски институти и университети.

Съвременното общество поставя свои изисквания към училището. И училището трябва да се съобразява с тях. Учителят трябва ясно да представи целите и задачите на изследователската работа на учениците. Само тогава той ще може правилно да организира преподавателската си дейност и да постигне необходимите резултати.

основната целИзследователската работа за ученици е поетапно осъществяване на познавателния процес чрез прякото участие на ученика в него. Всички етапи на изследването трябва да се извършват от студента самостоятелно. Учителят в този случай изпълнява функции за наблюдение и консултиране.

ЗадачиИзследователската работа на учениците се свежда до следното:

1.Развитие на самостоятелността на ученика. Изследователската работа се основава на търсенето на знания, извършвано директно от ученика. В този случай се развива независимост, необходима за правилната социална адаптация.

2.Лична себереализациястудент. Процесът на самореализация е задължителен за всеки индивид. Изследователската работа допринася за натрупването на опит за самореализация, в резултат на което ученикът ще може по-правилно и обективно да избере своя „житейски път“ и да оцени своите способности. Себереализацията може да се осъществи спонтанно в различни области на живота. Въпреки това е по-ефективно да насочите този процес в правилната посока. Например, дете със склонност към математика не си представя процеса на самореализация в тази област. За него математиката е числа и задачи със съществуващи отговори. Оттук нататък неговата себереализация може да се осъществи в други области: музика, спорт, дори ако детето няма специални способности за тези видове дейности.

3.Развитие на творческите и комуникационни способности на ученика. Изследванията пряко засягат човешката креативност. Развива въображението, паметта, логиката и способността за ясно изразяване на мислите устно или на хартия.

Освен това учителят трябва заинтересуват ученика. Желателно е изследователската работа да бъде придружена от интерес както от страна на ръководителя (учителя), така и на изпълнителя (ученика). Практиката показва, че студентите не винаги проявяват интерес към научните изследвания, особено на първия етап. В този случай учителят трябва първоначално да се съсредоточи върху усърдието и отговорността на ученика. Въпреки това, по време на изследователската дейност все още е необходимо да се заинтересува ученикът. В противен случай резултатите няма да са толкова добри, колкото може да се очаква.

Учителят може да използва няколко техники, за да събуди интерес към изследването и да активира творческата дейност на ученика.

Първо, можем да подчертаем, че участието в изследвания ще бъде полезно в бъдещия живот на ученика, извън училище.

Второ, известно е, че хората, особено тийнейджърите, са склонни да искат да се открояват и да се различават от мнозинството. Участието в изследване ще позволи на студента да почувства своята специална позиция.

Трето, можете да въведете състезателен или конкурентен аспект.

Четвърто, преди да дадете задача на ученик, трябва да разберете неговите интереси, наклонности и способности. Тези интереси трябва да се вземат предвид при избора на тема за изследване.

Интересът на ученика към изследването трябва не само да се събужда, но и постоянно поддържа.

За да направите това, трябва да се вземат предвид следните точки:

Всички етапи на изследването трябва да са еднакво интересни;

Учениците трябва да имат ясна, ясна цел;

Необходимо е постоянно да се следи напредъкът на изследванията.

За да се повиши ефективността на работата, е разумно да се използва практиката на доклади (устни или писмени) за изпълнението на изследването, да се разработи ясен работен план и да се извърши изследването на етапи, като се обобщят резултатите от всеки етап. В същото време учениците трябва да могат самостоятелно да анализират своите успехи и неуспехи.

Методология на изследването студентсе състои от следните стъпки:

1. Ученикът си поставя конкретна задача

2. Ученикът анализира източници по следния план:

2.1. Надеждност (проверява се чрез съпоставяне на факти, разкази на очевидци, произход и др.).

2.2. Информативност (ученикът трябва да може да извлича максимално възможно количество информация от всеки източник).

2.3. Изводи (идентифициране на най-ценните източници, класификация на източниците, тяхното значение за работата).

3. Разбиране на получената информация и писане на работа (ученикът пише работа въз основа на анализ на източници, по ясен план).

Планът не трябва да ограничава ученика или да пречи на проявата на неговата познавателна дейност. Ето защо при избора на вида на плана е важно да се вземат предвид индивидуалните характеристики на ученика.

Съвсем очевидно е, че резултатите от изследванията на учениците до голяма степен зависят от учителя. Успехът на изследователската работа на учениците е резултат от работата на учителя. Учителят е този, който трябва правилно да организира работата, да заинтересува ученика и да контролира дейността на учениците. От горното можем да заключим следното: заключения:

1. Изследователската работа на учениците е важен компонент на съвременното училище.

2. При организирането на изследователска работа е важно да се вземат предвид способностите на ученика. Дори при липса на големи способности, студентът може да се занимава с изследователска дейност.

3. Много е важно да заинтересувате учениците и да поддържате този интерес през цялата работа.

4. Организацията на изследователската работа е от голямо значение. Крайният му успех зависи от това колко добре е организирана работата. Работата трябва да бъде ясно обмислена от учителя.

2.1 Методът на проекта като възможност за насочване на изследователската работа на студентите

Методология на проекта -една от възможностите за развитие на професионалната автономия на учителя в учебния процес. Не всички методи могат да бъдат успешно приложени за развиване на автономност. Считаме, че проектната методика е една от най-ефективните в това отношение, която цели еманципацията на ученика, премахвайки зависимостта му от преподаваното от самоорганизация и самообразованиев процеса на създаване на конкретен продукт или решаване на проблемна ситуация.

Същността на метода на проекта

А-приори проектът е набор от определени действия, документи, предварителни текстове, идея за създаване на реален обект, предмет или създаване на различни видове теоретични продукти.Това винаги е творческа дейност.

Методът на проекта в училищното образование се разглежда както като вид алтернатива на класно-урочната система, така и като органично допълнение към нея. Методът на проекта е педагогическа технология, насочена не към интегриране на фактически знания, а към тяхното прилагане и придобиване на нови. Всяка работа с деца, включително преподаването, трябва да се основава на техните интереси и потребности, въз основа на личния опит на детето.

Основната задача Обучението по метода на проекта е изследване на децата на заобикалящия живот заедно с учителя.

Методът на проекта се основава на развитието на когнитивните и творческите умения на учениците, способността самостоятелно да конструират своите знания, способността за навигация в информационното пространство и развитието на критичното мислене. Методът на проекта винаги включва някакъв вид решение проблеми.

Резултатите от завършените проекти трябва да бъдат, както се казва, „осезаеми“, съществени, т.е. ако това е теоретичен проблем, тогава конкретно решение за него; ако е практично, тогава конкретен практически резултат, готов за употреба.

Ролята на учителя и ролята на учениците в изпълнението на проекта

При реализиране на проекти ролята на учителя се променя качествено. Учителят става научен ръководител. Субект-обективната педагогика отстъпва на субект-субективната.

Ролята на учениците в обучението също се променя: те са активни участници в процеса. Груповите дейности им помагат да се научат да работят като „екип“. В същото време се формира такова конструктивно критично мислене, което е трудно да се преподава в обичайната „урочна“ форма на преподаване. Учениците развиват свой собствен възглед за информацията и преценката: „ако това е вярно, тогава всяко друго е невярно“ става неуместно. И дори един неуспешно завършен проект също има голямо положително педагогическо значение.

Типологичните характеристики включват:

1. Доминиращият метод в проекта: изследователски, творчески, приключенски и др.

2. Доминиращият аспект на съдържанието на проекта: литературно творчество, естествени научни изследвания, екологични, езикови, културни (странознание), географски, исторически, музикални.

3. Естеството на контактите (между участниците в едно училище, клас, град, регион, държава, различни страни по света).

4. Брой участници в проекта (индивидуални, двойки, групови);

5. По продължителност (краткосрочни, дългосрочни, епизодични).

В съответствие с първия знак могат да се очертаят следните видове проекти:

Изследователски проекти.Такива проекти изискват добре обмислена структура на проекта, определени цели, уместност на проекта за всички участници, социална значимост, обмислени методи, включително експериментална и експериментална работа, методи за обработка на резултатите;

Творчески проекти.Такива проекти, като правило, нямат подробна структура, тя е само очертана и доразвита, подчинена на логиката и интересите на участниците в проекта. В най-добрия случай можете да се споразумеете за желаните, планирани резултати (съвместен вестник, есе, видео филм, спортна игра, експедиция и др.);

Приключенски, игрални проекти.В такива проекти структурата също е само очертана и остава отворена до края на проекта. Участниците поемат специфични роли, определени от естеството и съдържанието на проекта. Това могат да бъдат литературни герои или измислени герои, имитиращи социални или бизнес отношения, усложнени от ситуации, измислени от участниците. Резултатите от такива проекти могат да бъдат очертани в началото на проекта или могат да се появят едва към края. Степента на креативност тук е много висока;

Информационни проекти.Този тип проекти първоначално са насочени към събиране на информация за определен обект, запознаване на участниците в проекта с тази информация, анализирането й и обобщаване на факти, предназначени за широка аудитория. Подобни проекти, както и изследователските, изискват добре обмислена структура и възможност за систематична корекция в хода на работата по проекта.

Заключение

Изследователските технологии в образователната практика се използват от древни времена, от момента, в който в човешката общност се е появила самата нужда от учене. Един от първите учени, които въвеждат методите на изследване в учебната практика, е Сократ. По-късно известният немски учен Фридрих Адолф Дистервег нарича метода на „сократовия разговор“ венецът на преподаването на изкуство. Неговата фраза, че „лошият учител представя истината, добрият учител учи, за да я открие“ стана популярна.

Учителят-изследовател владее съвременните методи на педагогическо изследване, способен е творчески да подхожда към решаването на проблемите в обучението и възпитанието на младите хора и да провежда изследователска работа с цел подобряване на ефективността и качеството на преподаването и образованието в училище.

Диапазонът на учителската професия изисква непрекъснато самообразование, постоянно осъвременяване, уточняване и попълване на професионално значими знания, умения и способности.

В тази работа разгледахме възможностите за изследователска дейност на учителя.По този начин целта на работата беше постигната. За да постигнем това, задачите, които поставихме във въведението, бяха изпълнени. Освен това методологията на проекта и неговите характеристики се разглеждат като една от възможностите за насочване на изследователските проекти на студентите.

Ние идентифицирахме необходимостта от способност за работа в постоянно променящи се условия на разнообразие от образователни програми, учебници и образователни институции, за да развием способността за адаптиране към педагогическите иновации и бързо реагиране на съвременните процеси на социално и икономическо развитие на обществото.

Библиография

1. Блонски П.П. Курс по педагогика. - М., 1916. - С. 4. - Цитирано от кн.

2. Кухарев Н.В. По пътя към професионалното съвършенство. - М., 1990. - С. 66.

3. Ляпин Д.Я. „Изследователска работа на учениците: бележка до учителя“, Елец, 2008 г.

4. Новожилова М.М., Как правилно да провеждаме образователни изследвания: От концепция до откритие.” - М., 2008 г.

5. Пахомова Н. Ю. Метод на образователни проекти в образователна институция: Наръчник за учители и студенти от педагогически университети. - М.: АРКТИ, 2003.

6. Филипов В.М. Модернизация на руското образование. - М., 2003.

Публикувано на Allbest.ru

Подобни документи

Концепция за академична изследователска дейност. Формиране на изследователска дейност на учениците с помощта на информационни и комуникационни технологии. Изследователска дейност в контекста на методите на обучение.

дисертация, добавена на 13.07.2015 г


Връзката между творчеството и изследователската дейност на индивида като философски и психологически проблем. Въпросът за развитието на креативността на учениците в изследователската дейност. Състоянието на педагогическата подкрепа за развитието на креативността на учениците.

курсова работа, добавена на 01.11.2008 г


Характеристики на организацията на изследователската работа на учениците при обучението по биология и екология, дейности на учителя за развитие на техните интелектуални и творчески способности. Правила за организиране и оборудване на туристически и краеведски пътувания и екскурзии.

курсова работа, добавена на 09.07.2015 г


Значението на изследователската работа на студентите в системата на висшето военно професионално образование. Развитие на общокултурни и професионални компетенции сред кадетите чрез военнонаучна работа. Анализ на формите на военна научна работа.

статия, добавена на 08/10/2017


Основните задачи на изследователската дейност на студентите в университетите. Фактори, възпрепятстващи процеса на изследователската дейност на студентите в университета. Предприети мерки за решаване на съществуващи научни проблеми в университета.

резюме, добавено на 12/03/2010


Концепцията за образователни и изследователски дейности на младши ученици. Формиране и развитие на образователни и изследователски дейности на учениците в уроците по математика. Използване на исторически материали за развиване на тези умения. Ролята на учителя в обучението.

курсова работа, добавена на 30.09.2017 г


Характеристики на изследователската дейност в съвременни условия. Организация на образователната и изследователската работа на студентите като средство за подобряване на качеството на обучение на специалисти, способни творчески да решават научни проблеми.

резюме, добавено на 24.03.2014 г


Теоретично дефиниране на понятието, необходимостта и провеждането на изследователската работа във висшето образование. Формиране на готовност за дейност на студентите чрез проблемно базирано обучение. Системен подход към научната работа в университетска среда.

курсова работа, добавена на 12/04/2009


Републиканска лятна научна школа за ученици и учители. Турнир на младите математици, научни конференции и семинари. Методи за научноизследователска работа на учениците. Непълна индукция, обобщение, аналогия, специализация.

курсова работа, добавена на 05.09.2009 г


Същността, видовете образователна и изследователска дейност на учениците в гимназията. Формата на организация на тяхната научна работа, видовете и задачите на изследователската работа. Опит в използването на изследователски дейности на ученици от гимназията в уроците по география.