Въведение

На съвременния етап на образование най-важният структурен и функционален компонент на образователната система е оценката на ефективността на обучението чрез крайните продукти на „полезността“ от овладяването на определено ниво на образование.

Проектът на Националната доктрина за образованието на Руската федерация предвижда редица приоритетни мерки за осигуряване на качеството на образованието, сред които основното място е създаването на система за мониторинг на качеството на образованието.

Понятието „мониторинг“ се разглежда в редица области: в икономиката, социологията и педагогиката, което показва неговото доста широко приложение.

В домашната педагогика се появиха изследвания по проблемите на педагогическия мониторинг, извършени от: V. I. Андреев, V. P. Беспалко, M. B. Гузаиров, V. A. Kalney, A. N. Майоров, S. E. Шишов.

Концепцията за „педагогическа диагностика“ е предложена от немския учител Карлхайнц Ингенкамп, който смята, че „по същество педагогическата дейност има същия брой години като цялата педагогическа дейност. Тези, които са преподавали систематично, винаги са се опитвали да определят резултатите от своите усилия.

В съвременната руска педагогика наблюдението и диагностичните изследвания все още са рядко явление, но използването им в предучилищна институция ще позволи да се види обективна картина на състоянието на контролираната система и промените, настъпващи в нея.

Обосновка на проблема.

Реформиране на съвременната система за предучилищно образование, насочена към социалната защита на детето от непрофесионално педагогическо влияние и подобряване на качеството на образователните услуги, което ще изисква внимателен анализ и мониторинг на качеството на образованието.

Педагогическият мониторинг ни позволява да идентифицираме качеството на образователните услуги и да получим надежден материал за анализ, оценка и корекция на собствената педагогическа дейност на предучилищната институция.

Опитът показва, че много ръководители на предучилищни институции имат неясно разбиране за педагогическия мониторинг и технологията на неговото прилагане на практика.

Проблеми се виждат и във факта, че по време на бързия иновационен скок в образованието учителите се сблъскаха с трудности при осъвременяването на съдържанието на педагогическия процес, при избора и внедряването на програми от ново поколение. Ето защо е необходимо да се разработи модел на педагогически мониторинг, основан на постоянното изследване на социалните и професионалните потребности от образователни и методически услуги.

Педагогическият мониторинг като система за проследяване на качеството на образованието

Актуалност на проблема с използването на мониторинг в образователна институция

Понятието „мониторинг“ е производна форма от латинското монитор и означава изпълнението на някакво действие, насочено към изпълнение на функциите на наблюдение, контрол и предупреждение.

Педагогическият мониторинг е форма на организиране, събиране, съхраняване, обработка и разпространение на информация за дейността на педагогическата система, осигуряваща наблюдение на нейното състояние, както и позволяваща прогнозиране на развитието на педагогическата система.

Педагогическият мониторинг е тясно свързан както със съдържанието, така и с методите на изследване, извършвано в рамките на медицинското, социологическото и психологическото наблюдение.

Мониторингът включва проследяване на резултатите на три нива (обекти на мониторинг):

· Педагози;

· Ръководител;

· Родители.

В зависимост от избрания обект на мониторинг се определя вида на мониторинга и поставянето на конкретни цели и задачи, свързани с тяхното прилагане в практиката. Мониторингът се извършва в две основни направления. Първо се следят параметрите на активността и процедурните характеристики, тъй като тези данни са най-информативни и оперативни в сравнение с резултатите. На второ място се извършва наблюдение, дава се оценка и прогноза за промените в състоянието на наблюдавания обект.

Практиците често бъркат понятията мониторинг и диагностика. Въпреки че мониторингът е много подобен на педагогическата диагностика, тези понятия трябва да се разграничават.

Диагностиката е дейност, насочена към разкриване на същността на явление, което вече е открито по-рано в хода на научното изследване и има доста пълно, конкретно описание, което се съдържа в паметта на диагностика и с което той съпоставя получена информация.

Според Л. С. Виготски диагностичното изследване предполага готова, вече установена система от понятия, с помощта на която се установява самата диагноза, с помощта на която дадено конкретно явление се включва в общо понятие.

Отличителни черти на мониторинга:

· Мониторингът включва система за проследяване за 1, 3, 5 години.

· Мониторингът е целенасочена специална система, съзнателна и систематична на всички етапи на педагогическия процес.

· При провеждане на мониторинг основното внимание се обръща на процедурните характеристики, тоест на характеристиките на протичането на самия педагогически процес, тъй като тази процедурна информация е по-важна и навременна от ефективната.

В редица изследвания А. Талих идентифицира редица задачи, които определят същността на мониторинга:

1. Непрекъснато наблюдение на състоянието на образователната система в рамките на своята компетентност и получаване на оперативна информация за това;

2. Своевременно идентифициране на промените, настъпващи в образователната система и факторите, които ги предизвикват;

3. Предотвратяване на негативните тенденции в образователната система;

4. Осъществяване на краткосрочно прогнозиране на развитието на най-важните процеси в системата на образованието;

5. Оценка на ефективността и пълнотата на прилагането на методическата подкрепа на обучението.

Тъй като мониторингът е постоянно наблюдение на образователния процес, към него се налагат следните организационни и методически изисквания:

· Наборът и формата на индикаторите за мониторинг трябва да бъдат органични и постоянни за определен период от време;

· Индикаторите трябва, ако е възможно, да регистрират такива явления на образователния процес, които са достатъчно научно проучени и отразяват адекватно нивото на качество на образованието;

· Индикаторите да имат оценъчен характер за управление на качеството на образованието;

· Периодично (поне веднъж годишно) използваният набор от индикатори трябва да се коригира.

По този начин мониторингът е холистична система, която изпълнява много функции.

В работата на Тропникова Н.П. Подчертани са редица аспекти на мониторинга:

1. Непрекъснатост (непрекъснато събиране на данни);

2. Диагностичност (наличие на модел или критерии, с които може да се съотнесе реалното състояние на наблюдавания обект, система или процес);

3. Информативност (включване в критериите за проследяване на най-проблемните показатели и критерии, въз основа на които могат да се правят изводи за изкривявания в наблюдаваните процеси);

4. Научни (валидност на модела и наблюдаваните параметри);

5. Обратна връзка (осведоменост на наблюдавания обект за резултатите, което ви позволява да правите корекции на наблюдавания процес).

Трудовете на Н. Калинина и Л. Егорова отбелязват, че въпросите за разпространение на информация са от особено значение за мониторинга в образованието. Без да отричаме значението на такива инструменти за влияние върху вземането на решения като формиране на обществено мнение и информиране на обществото, не можем да ги признаем за основни за мониторинг в образованието.

Мониторингът в образованието ще бъде непълен, без да се вземе предвид мнението на образователната институция или самата образователна система, което е изразено от ръководителите.

Като цяло, между етапа на получаване на данни от проучването и техния анализ е необходимо да се предвиди друг етап. Това трябва да включва обсъждане на резултатите от мониторинга с администрацията. Необходимостта от това е продиктувана от друго изискване – по-нататъшно разглеждане на получената информация и нейното използване в практиката. Самата дискусия не може да се нарече научен начин за получаване на информация, но за наблюдение нейната стойност изглежда съвсем очевидна.

Наистина мониторингът в образованието трябва да осигури определена система за разпространение на информация, доста сложна и в същото време надеждна.

Това се дължи на факта, че има само две групи методи за наблюдение:

1. Метод за събиране на информация и записване на текуща информация;

2. Методът за отчитане на получените данни, вземане на управленски решения и регулиране на педагогическия процес.

По този начин уместността на проблема с използването на мониторинг в образователна институция се състои в:

1. определяне на успеха и ефективността на учебно-възпитателния процес;

2. обучение на учителите в самоанализ и самооценка на динамиката на дейността им в образователния процес;

3. осъществяване на подходящо управление на качеството на състоянието на учебния процес;

4. прогнозиране на перспективите за развитие на обекти или субекти на образователния процес.

Създаването на система за оценка на качеството на образованието в Русия се случва в периода на въвеждане на образователни стандарти и възникването на необходимостта от оценка на тяхното постижение в цялата страна. В тази връзка задачата е да се създаде система за получаване на обективна информация за резултатите от обучението в съответствие с образователните стандарти (включително определянето на набор от критерии, процедури и технологии за оценяване, организацията на педагогическия мониторинг и използването му като неразделен инструмент за управление на качеството на образованието) на ниво образователна институция, въз основа на които могат да се вземат управленски решения. Съвременната педагогическа наука и практика са изправени пред необходимостта от преход от традиционните методи за събиране на информация за едно училище – към педагогически мониторинг, под който разбираме целенасочено, специално организирано, непрекъснато наблюдение на функционирането и развитието на образователния процес и/или неговия отделни елементи с цел своевременно приемане на адекватни управленски решения въз основа на анализ на събраната информация и педагогическа прогноза. Традиционната система за оценка на знанията на учениците, формирана през съветския училищен период, която има богат опит в наблюдението на резултатите от обучението, поради своите организационни и технологични характеристики не може да осигури задоволяването на тези нужди на обществото. Неговите резултати не могат да бъдат използвани за получаване на обективни количествени и качествени показатели, позволяващи управление на качеството на образованието. Появата на понятието „мониторинг“ се свързва с формирането и развитието на информационното общество, което се нуждаеше от обективна и субективна информация за състоянието на определени обекти и структури. Образователната система се оказа твърде сложна и многостранна, за да е възможно незабавно да се създаде система, която да ни позволи обективно да преценим състоянието на нещата. В момента в Русия различни изследователски екипи създават подходи за оценка на постигането на образователни стандарти. Възниква задачата да се анализират тези подходи и да се оцени перспективата за тяхното използване за сертифициране на студенти, както и за изграждане на система за оценка на качеството на образованието в образователна институция. За да направите това, трябва да имате бенчмаркове за сравнение. Една от тези насоки може да бъде анализът на чуждия опит, който ни позволява да идентифицираме тенденциите в развитието на системи за оценка на резултатите от обучението, преобладаващите подходи в дейностите по оценяване и технологиите за оценяване, които могат да бъдат използвани при разработването на система за мониторинг. Предмет на анализ в тази работа са системите за оценяване на резултатите от училищното обучение, използвани в САЩ на щатско, регионално и училищно ниво.

Вижте съдържанието на документа
„Организиране и тестване на система за мониторинг на качеството на образованието в образователна институция“ (нови технологии за управление на качеството на образованието)“

„Организиране и тестване на система за мониторинг на качеството на обучение в образователна институция”

(нови технологии за управление на качеството на образованието)

Създаването на система за оценка на качеството на образованието в Русия се случва в периода на въвеждане на образователни стандарти и възникването на необходимостта от оценка на тяхното постижение в цялата страна. В тази връзка задачата е да се създаде система за получаване на обективна информация за резултатите от обучението в съответствие с образователните стандарти (включително определянето на набор от критерии, процедури и технологии за оценяване, организацията на педагогическия мониторинг и използването му като неразделен инструмент за управление на качеството на образованието) на ниво образователна институция, въз основа на които могат да се вземат управленски решения. Съвременната педагогическа наука и практика са изправени пред необходимостта от преход от традиционните методи за събиране на информация за едно училище – към педагогически мониторинг, под който разбираме целенасочено, специално организирано, непрекъснато наблюдение на функционирането и развитието на образователния процес и/или неговия отделни елементи с цел своевременно приемане на адекватни управленски решения въз основа на анализ на събраната информация и педагогическа прогноза.

Традиционната система за оценка на знанията на учениците, формирана през съветския училищен период, която има богат опит в наблюдението на резултатите от обучението, поради своите организационни и технологични характеристики не може да осигури задоволяването на тези нужди на обществото. Неговите резултати не могат да бъдат използвани за получаване на обективни количествени и качествени показатели, позволяващи управление на качеството на образованието. Появата на понятието „мониторинг“ се свързва с формирането и развитието на информационното общество, което се нуждаеше от обективна и субективна информация за състоянието на определени обекти и структури. Образователната система се оказа твърде сложна и многостранна, за да е възможно незабавно да се създаде система, която да ни позволи обективно да преценим състоянието на нещата.

В момента в Русия различни изследователски екипи създават подходи за оценка на постигането на образователни стандарти. Възниква задачата да се анализират тези подходи и да се оцени перспективата за тяхното използване за сертифициране на студенти, както и за изграждане на система за оценка на качеството на образованието в образователна институция. За да направите това, трябва да имате бенчмаркове за сравнение. Една от тези насоки може да бъде анализът на чуждия опит, който ни позволява да идентифицираме тенденциите в развитието на системи за оценка на резултатите от обучението, преобладаващите подходи в дейностите по оценяване и технологиите за оценяване, които могат да бъдат използвани при разработването на система за мониторинг. Предмет на анализ в тази работа са системите за оценяване на резултатите от училищното обучение, използвани в САЩ на щатско, регионално и училищно ниво.

Система за оценка на резултатите от обучението

Всички основни характеристики на системата за оценка на резултатите от обучението (основни подходи за разработване на инструменти, характеристики на тестовата работа, процедури, представяне на резултатите и т.н.) се определят от основните цели и задачи, които са поставени пред тази система. В повечето случаи основният фокус на системата за оценка на резултатите от обучението е мишена- получаване на обективна информация за функционирането на образователната система.

Системите за оценяване на резултатите от обучението могат да бъдат разделени на подсистеми в съответствие с целите и обектите на оценяване:

оценка на индивидуалните образователни постижения на учениците (състояние или динамика на растеж) за целите на сертифициране (потвърждение за получаване на определена степен на образование), коригиране на индивидуалните резултати на учениците, преминаване към следваща степен на образование, избор на ниво на изучаване на отделни учебни предмети;

оценка на нивото на образователните постижения на клас, училище с цел оценка на дейността на учителите или училищата, подобряване на процеса на преподаване и учене;

наблюдение на образователните постижения на извадка от ученици в мащаба на отделните региони или страната като цяло с цел оценка на качеството на образованието и тенденциите на развитие.

Използване на тестови технологии

Думата тест идва от английската дума "test" - проба, тест, проучване. В тесен смисъл, тестът за постижения е инструмент, който измерва нивото на овладяване на знания и умения от учениците в резултат на обучение. Тестът - в по-широк смисъл - е стандартизирана процедура, набор от техники за получаване на определени характеристики (количествени) за постигнатото ниво на знания, умения и способности на изпитвания. Тестовете могат да включват задачи от всякакъв тип: затворени (например с избираем отговор), отворени (със свободно конструирани отговори), задачи за упражняване или други.

Характеристиките на теста, които го отличават от контролните работи, включват следното: тестовете са разработени в строго съответствие с теорията на тестовете (класическа или съвременна); имат стабилни статистически характеристики за извадката от ученици, чиито постижения са разработени да оценяват; процедурата за тестване е стандартизирана (т.е. извършването на тестове, проверката, обработката и тълкуването на техните резултати се извършва съгласно единни правила); Тестовете нямат за цел да установят дали учениците имат индивидуални усвоени знания или умения (въпреки че тази информация може да бъде получена от резултатите от тестовете), а да определят нивото на овладяване на определен набор от учебни материали. Тези тестове се наричат ​​стандартизирани. Тестовете, разработени от учители или предметни специалисти, но не отговарящи на всички изисквания за стандартизирани тестове, ще се наричат ​​патентовани.

Тестовете са разработени в съответствие с националните стандарти. Резултатите от тестовете са свързани с нивата на постижения, определени в националните стандарти. Значението им се състои в това, че те характеризират нивото на подготовка (знания и умения), което по-голямата част от учениците в страната постигат на определена възраст.

Никоя страна в света не може да се сравни със Съединените щати по отношение на широчината на използването на технологии за тестване. Тестовете винаги са били използвани в Съединените щати като политически инструмент в образователната реформа от 1840 г. (Документи на Масачузетското историческо общество, 1845-46). Защо тестването е толкова разпространено в САЩ? Д. Мадаус изброява следните основни причини: неудовлетвореност от качеството на образованието в страната, увеличаване на броя на регулациите на държавно ниво и отделни щати за задължително тестване, повишено внимание към образователните резултати, бюрократизация на училището и обществото като цяло. През 1992 г. Националният съвет по образователни стандарти и тестване (NCEST) определя целите и обхвата на системата за оценяване за наблюдение на индивидуалните резултати и образователната система във връзка с въвеждането на национални стандарти за:

разясняване на учениците, техните родители и учители на изискванията за ниво на образователни постижения;

подобряване на преподаването и подобряване на резултатите от обучението;

информиране на учениците, техните родители и учители за постигнатите образователни стандарти;

държане на ученици, училища, области, щати и нацията отговорни за резултатите от обучението;

съдействие при вземане на управленски решения в сферата на образованието.

Стандартизираните тестове трябва да се използват във всяко училище за управление на образователния процес, подобряване на системата за преподаване и учене, наблюдение на училищните резултати, разпределяне на учениците в различни нива или курсове и сертифициране на учениците.

Стандартизираните тестове обикновено са достатъчни за прилагане веднъж или два пъти годишно във всяко училище. Но оригиналните тестове, изготвени от учителите, се провеждат при необходимост и винаги в края на всяка тема. Много често учителите използват тестове, разработени от авторите на учебниците, които използват.

Основи на изграждане на система за мониторинг на резултатите от обучението.

При определянето на подходите за изграждане на система за мониторинг на резултатите от обучението особена роля играят следните ключови въпроси:

За каква цел ще се използва създадената система? Какво ще се оценява?

Колко обективни, надеждни и валидни трябва да бъдат резултатите? Възможно ли е да ги тълкуваме?

Какви изводи трябва да се направят въз основа на тези резултати?

Какви проблеми могат да възникнат по време на разработването и оценката на инструмента?

Основни подходи за оценяване на образователните постижения

Има три основни подхода за оценяване на образователните постижения на учениците:

базирани на критерии, което позволява да се оцени колко учениците са постигнали дадено ниво на знания, умения и нагласи, например определени като задължителен резултат от обучението (образователен стандарт). В този случай оценката на конкретен ученик не зависи от това какви резултати са получили други ученици. Резултатът ще покаже дали нивото на постижения на даден ученик отговаря на социокултурните норми, стандартните изисквания или други критерии. При този подход резултатите могат да се интерпретират по два начина: в първия случай се прави заключение дали изпитваният материал е усвоен или не (достигнал е стандарта или не), във втория - нивото или процентът дава се степен на владеене на изпитвания материал (на какво ниво е усвоен стандартът или какъв процент от всички изисквания на стандарта са усвоени).

ориентиранвърху индивидуалните стандарти на конкретен ученик, реалното ниво на неговото развитие в даден момент. Резултатът от оценката в този случай е скоростта на усвояване и обемът на усвоения материал спрямо първоначалното му изходно ниво.

нормативно ориентирани, фокусирани върху статистически норми, определени за дадена съвкупност от ученици. Образователните постижения на отделен ученик се интерпретират в зависимост от постиженията на цялата съвкупност от ученици, над или под средното - нормата. Учениците се разпределят по класове. Този подход не е свързан със съдържанието на учебния процес и ако тестът се провежда от учител, то неговата оценка най-често е субективна, т.к. прави оценките си спрямо средното ниво на подготовка на класа.

При оценката на постиженията на образователните стандарти се използват различни подходи в зависимост от това какво се разбира под стандарти: постигане на определени образователни цели, усвояване на определено съдържание на учебен предмет или постигане на определени нива на обучение.

Най-новите тенденции в оценяването на ученето

1. Преминаване към когнитивна гледна точка на ученето и оценяването:

от оценяване само на резултатите от обучението до отчитане и на учебния процес;

от пасивен отговор на зададен въпрос към активно изграждане на съдържанието на отговора;

от оценка на индивидуални, изолирани умения до интегрирана и интердисциплинарна оценка;

внимание към метапознанието (самоконтрол, общи академични умения и умения, свързани с волевите прояви на личността (мотивация и други области, които влияят върху учебния процес и образователните постижения);

промяна в смисъла на понятията „знаещи“ и „способни“, отклонение от разглеждането на тези понятия като някакво натрупване на изолирани факти и умения и ново запълване на понятието по отношение на прилагането и използването на знания.

2. Промяна на формата на оценяване: преминаване от писмен тест към автентичен тест, чиито основни характеристики са:

оценка, която е значима за учениците;

използване на задачи със специфичен контекст (контекстуализирани задачи);

фокус върху сложни умения;

включване на задачи с множество верни отговори;

фокусиране на оценяването върху познати на учениците стандарти;

оценка на динамиката на индивидуалните постижения на учениците.

3. Промяна на характера на оценяването от учители, самооценка на учениците, оценка от родители: от еднократна оценка с помощта на един измервател (най-често тест) - до портфолио (оценка на работата, свършена от учениците за определено време).

4. Преход от едномерно към многомерно измерване - от оценяване само на една характеристика на образователните постижения до оценяване на няколко характеристики едновременно.

5. Преходът от оценяване изключително на индивидуалните постижения на учениците към оценяване на постиженията на група ученици:

оценка на уменията за работа в екип;

оценка на резултатите от груповата работа.

Образователни стандарти и оценка на постигането им

Както бе споменато по-горе, основната тенденция от последното десетилетие е въвеждането на стандарти, свързани със системата за оценяване според очакванията, планираните образователни постижения или резултатите от обучението. Освен това стандартите за постижения се считат за задължително минимално ниво на постижения. Стандартът е „степен или ниво на изискване, ниво на високи постижения или ниво на постижение“.

Минимална оценка на компетентността

Тестовете за минимална компетентност не оценяват образователните постижения като цяло, а компетентността на ученика в контекста на вземане на решение (въз основа на резултатите от теста) относно бъдещия път на ученика: обучение в следващото ниво на училище или преход към професионална дейност. Изразът „минимална“ (компетентност) означава, че се оценява не всяко ниво на образователна подготовка, включително максимално възможното, а достатъчно и необходимо ниво.

Минималните тестове за компетентност и обхватът на тяхното използване са както следва: изисквания:

На етапа на планиране на теста се разработва спецификация, ясно формулирана и достъпна за всички заинтересовани страни, която описва подробно структурата на теста и всички тествани умения. Тази спецификация се използва както за разработване на тестове (от експерти по даден предмет и тестолози), така и за подготовка за тестване (от учители и ученици).

Тестът трябва да оценява уменията, които са важни за бъдещия живот на полагащия теста, включително когнитивните умения. Получаването на положителна оценка на тест трябва да бъде социално значимо.

Стандартите за постижения трябва да бъдат определени и формулирани по отношение на училищните учебни програми.

Тестваните компетентности и тестови задачи не трябва да дискриминират никоя група ученици.

„Минимумът“ трябва да разделя учениците по ниво на подготовка.

Поради факта, че няма перфектни тестове, окончателните решения за съдбата на учениците не трябва да се вземат само въз основа на резултатите от тестовете. Необходимо е да се вземат предвид и други оценки, получени през годината, както и мненията на учители и др.

Резултатите, получени като част от оценката на минималната компетентност, могат да се използват за информиране на обществеността относно образователните резултати в училище, т.е. за оценка на училищното представяне.

Критерии за анализ на системата за оценка на резултатите от обучението:

Преди да се въведе система за оценяване, е необходимо ясно да се определи какво трябва да знаят и могат учениците и на какво ниво.

Приоритетната цел на системата за оценка на стандартите трябва да бъде да помогне за подобряване на преподаването и ученето.

Изискванията към нивото на учениците, инструментите и процедурите за оценяване, както и начинът на използване на резултатите трябва да бъдат еднакви за всички ученици.

Инструментите за оценка на постиженията на стандартите трябва да бъдат валидни по отношение на образователните стандарти.

Резултатите от оценката на постигането на стандарта трябва да се докладват заедно с друга необходима информация.

Учителите трябва да участват в разработването и прилагането на системата за оценяване.

Процедурата за оценяване и резултатите трябва да са ясни за всички (ученици, учители, родители, мениджъри и други потребители)

Използваната система за оценка трябва непрекъснато да се подобрява.

Въз основа на горното, за организиране на система за мониторинг в образователна институция е необходимо да се използват някои обещаващи подходи за организиране на система за оценяване: комбинация от външен и вътрешен контрол на образователните постижения; едновременна оценка на обучението на учениците на задължително (минимално) и напреднало ниво; по-широко използване на задачи, които са валидни по отношение на изискванията за нивото на подготовка на завършилите училище (например задачи със свободно конструирани отговори, практически задачи и др.); по-широко включване на учителите в процеса на наблюдение на образователните постижения; използване на технологията за разработване на тестове в рамките на съвременната теория на тестовете; създаване на механизми за осигуряване на качеството на разработване на тестове; организиране на социална и професионална експертиза на най-важните етапи от разработването на тестове за атестиране на студентите и контрол на качеството на обучението.

Не е препоръчително да се използват подходи или технологии, които повечето развити страни отказват (например, използвайте само тестове със затворени задачи или с малък брой отворени задачи, използвайте само авторски тестове за системата за мониторинг, използвайте резултатите от тестовете само за сертифициране, сравнявайте резултатите /тествани/ чрез некалибрирани тестове и др.)

Решение на този проблем виждаме в използването на съвременни информационни технологии за диагностика на резултатите от учебния процес. За тази цел можете да използвате интернет версията на тестовата система Porcupine, която е цялостна автоматизирана диагностична система като софтуерен инструмент, базиран на компютърна технология за тестване и компютърна обработка на резултатите от теста. Такава система позволява както на учителя, така и на образователната институция като цяло да разработи тестова база и да автоматизира процеса на получаване на информация за резултатите от обучението.

Системата осигурява:

създаване на тестови програми, компютърно тестване, формиране на база данни с резултати от тестове, анализ на резултатите от тестове, генериране на необходимите отчети и съответно се състои от следните модули:

Тестова програма "Porcupine";

Дизайнер на тестове;

Компютърна тестова база;

Модул за обработка и генериране на резултати от тестове;

Модул за анализиране на резултати от тестове и генериране на отчети.

Чрез адаптирането на системата към задачите и целите на нашата образователна институция можем да организираме текущо оперативно наблюдение на хода на учебния процес с помощта на контролни и измервателни материали (тестова база). Всички KIM съответстват по нива на сложност и форма на Единния държавен изпит (USE), много задачи са взети от отворената федерална база данни USE, което позволява репетиционно компютърно (без формуляри) тестване на завършилите, навременна корекция на знанията и избягване на използването на некалибрирани тестове.

Система за мониторинг на качеството на обучението в учебно заведение.

Цел на мониторинга: своевременно и своевременно да идентифицира всички промени, настъпващи в сферата на дейност на образователната институция. Получените обективни данни са основа за вземане на управленски решения.

Субекти и обекти на педагогическото наблюдение.

Субекти на мониторингговорят всички участници в образователния процес. Степента на тяхното участие е различна, но всички те (учители, ученици, родители и обществеността) получават информация и я анализират.

Обекти на мониторингса образователният процес и неговите резултати, личностните характеристики на всички участници в образователния процес, техните потребности и отношение към образователната институция.

Разработване и тестване на система за педагогически мониторинг.

Система - набор от елементи, които са в съответствие един с друг, представляващи определена холистична формация, единство (Обяснителен речник). Във всяка сфера на човешката дейност е невъзможно да се постигне положителна динамика без система, която да бъде призната (от всички или от много) и приета. Създаването на теоретичен модел на система за педагогически мониторинг е първата стъпка към управление на качеството на образованието.

Съществуващите системи за мониторинг могат да бъдат групирани според следните признаци:

I група- наблюдение на нивото на знанията на учениците ("цел - резултат")

II група- мониторинг, свързан с прякото натрупване и структуриране на информация;

III група- системи за мониторинг, изградени по модела “вход-изход”;

IV група- системи за мониторинг на ниво образователни институции.

С тяхна помощ се правят опити да се отговори на въпроси за ефективността на определена технология за преподаване, да се идентифицират факторите, влияещи върху качеството на преподаване, и да се намерят примери за връзката между квалификацията на учителя и резултатите от преподаването.

Група	Обекти за наблюдение	Методи, насоки
аз	Ефективността на учебния процес	- тестване (тестови задачи и CMM за окончателно сертифициране), - анализ на нивото на обучение и способността за учене на ученика, - информационна карта за текущия напредък и присъствие на ученика.
II	Натрупване и структуриране на информация за преподавателите, материално-техническото оборудване на учебния процес	преподавателски състав, тяхната квалификация; - общи показатели, материално-техническа база; - цялостна методическа подкрепа на учебния процес; - ефективност на учебния процес; - ефективност на учебния процес; - иновативна и методическа дейност; - наблюдение на качеството на функциониране на образователната институция (график и др.)
III	Входно-изходен модел	- психолого-педагогически характеристики на учениците (включително нивото на готовност на първокласниците); ниво на обучение и способност за учене; - проучване на развитието на ключови компетентности сред учениците (карта за наблюдение и оценка); - модел на завършил училище (начално, основно и средно), - прием във висши и средни професионални учебни заведения, - проблем с работодателя и заетостта.
IV	На ниво образователна институция	- правила за най-добрия учител, ръководител на методическа асоциация, класен ръководител и др. (резултати от представянето и система за възнаграждение); - проучване потребностите на всички участници в образователния процес.

Но принципът на последователност при провеждане на педагогическо наблюдение може да се приложи само ако се разработят циклограми.

Годишна циклограма на педагогическото наблюдение в образователните институции

Предмет на мониторинг (обекти на мониторинг)	Мониторинг на целите	Периодичност	Отговорник (субекти на мониторинг)	Резултат
Общи показатели и материално-техническа база на учебното заведение	Събиране на статистически данни за оборудването на учебния процес, нивото на квалификация на преподавателския състав и динамиката на промените в качествения и количествения състав на учениците	2 пъти годишно	Ръководители на методически обединения, зам. реж. според UVR	Аналитични бележки, диаграми
Учебно-методическо осигуряване на учебния процес	Събиране на информация за обезпечеността на учебния процес с учебна и методическа литература, нагледни пособия и др.	Веднъж годишно (декември)	Ръководители на методически обединения, библиотекар	Пивотни таблици, диаграми
Методическа работа на училището	Създаване на база данни за методическата дейност на методическата асоциация, създаване на условия за систематичен анализ на методическата работа	2 пъти в годината (септември, май)	Ръководители на методически обединения, зам. директори по управление на образованието и ресурсите, членове на училищния методически съвет	Аналитичен доклад, включващ графики и диаграми
Дейности на учителя	Събиране на информация за нивото на професионализъм на учителите, за посоките на тяхното методическо развитие и усъвършенстване, съставяне на рейтинг на учителите	Месечно	Депутат реж. според UVR	Таблици, препратки, диаграми
Дейности на класния ръководител	Определяне на нивото на професионална компетентност на класния ръководител, създаване от класния ръководител на база данни на учениците, информация за тяхното ниво на обучение, образование, ниво на развитие на класния екип и развитие на основни компетенции сред учениците	Месечно	Депутат реж. във ВР, социален педагог, образователен психолог	Помощ, таблици, диаграми
Нормативна планова документация	Анализ на качеството на съставените работни програми и календарно-тематично планиране	2 пъти в годината (септември, април)	Ръководители на методически обединения, заместник-директор по управление на водите	протоколи
Студентски дейности	Определяне нивото (качеството) на обучение на студентите	Месечно	Класни ръководители, зам реж. по мениджмънт на образованието, учители - предметници, учител - психолог	Аналитични справки, графики, таблици

Решаването на проблема с качеството на образованието зависи от това колко своевременно и адекватно образователните институции ще реагират на промените във външната среда, нуждите на обществото, социалния ред, колко ефективни и педагогически обосновани методи и технологии ще бъдат избрани, колко обективни, независима и систематична проверка на дейността на учебното заведение ще бъде.

Мониторингът като средство за повишаване качеството на образованието

Бударгин Егор Иванович, учител,

GBOU SPO "Вознесенски агротехнически колеж"

Навсякъде по света има повишен интерес към проблемите на качеството на образованието. Създава се глобална система за мониторинг, която е необходима за получаване на обективна информация за резултатите от обучението, за идентифициране на условия за повишаване на постиженията на учениците, по-ефективното им включване в активен живот и готовност за овладяване на знания през целия им живот.

Диагностиката и анализът не могат да бъдат достатъчно ефективни, ако не са взаимосвързани с такава важна област на дейност като мониторинга.

В различни източници на педагогическа литература има няколко концепции и определения за мониторинг. Избрах следното като по-подходящо за моята работа:Мониторингът е постоянното наблюдение на всеки процес с цел сравняване на текущото състояние с очакваните резултати, проследяване на напредъка на всеки процес по ясно дефинирани показатели.Основната цел на мониторинга е да осигури на всички участници в образователния процес обратна връзка, която позволява да се извършват последователни промени при изпълнението на учебната програма заподобряване на качеството на резултатите от него.

Предназначение мониторингът е да се подобри състоянието на общообразователната подготовка на учениците чрез идентифициране на проблеми и целенасочена коригираща работа.

На учителя трябва да се даде следното:задачи:

• определяне на постиженията на студентите по темите на изучаваната дисциплина
• реализация на индивидуалните възможности на учениците;
• проследяване на резултатите от учебната дейност по дисциплината.

За решаване на поставените задачи и ефективно организиране на мониторинга алгоритъмът за проследяване на резултатите от учебната дейност на учениците помага:

• Подготовка и провеждане на тестове и тестове (септември).
• Диагностична оценка на знанията, уменията и способностите.
• Определяне нивото на образователните постижения.
• Дефиниране на задачи за корекция на зрителното увреждане.
• Извършване на коригираща работа.
• Междинна оценка на знанията, уменията и способностите (декември).
• Корективна работа за отстраняване на пропуски в знанията, уменията и способностите.
• Окончателна оценка на нивото на образователните постижения.
• Изготвяне на таблици, графики, диаграми на резултатите от мониторинга.
• Анализ на процеса на проследяване на ZUN и синтез на резултатите.
• Корекция на календарно и тематично планиране.

Основният принцип на мониторингакачеството на образованието есистематичностпри провеждане на изследвания и наблюдения,достъпност и откритоств получената информация. Работата използва основен, тематичен и „едноурочен” мониторинг.

Основен мониторинг се състои от входни, междинни и финални тестове.

Въз основа на таблицата по-горе се прави сравнителен анализ, с помощта на който можете да проследите динамиката на промените в успеха на всеки ученик.

	Резултати от контрола
Не.	F.I.	входящи	междинен	финал	заключение

Тематичен мониторинг.

За всеки ученик се изготвя индивидуална карта. Тази карта показва видовете нарушения и тяхното коригиране. При подготовка за уроци, провеждане на самостоятелни работи и контролни работи се включват различни видове задачи за отстраняване на тези нарушения.

След това се прави анализ и корекция по изучаваната тема, за да се планира правилно работата в урока, т.е. съставете самостоятелна работа, тестове, като вземете предвид индивидуалните характеристики и т.н. Тази индивидуална карта ви позволява ясно да проследите динамиката на качеството на знанията на учениците и, ако има спад в него, дава възможност за своевременно анализиране на пропуските в знанията които са възникнали.

Резултатите от образователните постижения са представени под формата на диаграма за качеството на знанията.

Това наблюдение ви позволява да получите:

• обективна динамика на математическото образование на ученика за определен период на обучение;
• способността постоянно да коригирате работата си въз основа на динамичен анализ;
• способност за познаване и влияние върху силните и слабите страни на ученика и групата като цяло;
• систематичен контрол върху качеството на получените знания, като се вземат предвид индивидуалните възможности на учениците.

Тематичният мониторинг се базира нанаблюдение на урока.

наблюдение на урока

	F.I.	Вижте грешката	Задай въпрос	Предложете ход (стъпкови) решения	Аргументирайте	Дай пример	Друго решение

За „силните“ ученици това наблюдение повишава оценката „А“, т.к Не е достатъчно да решите правилно и да получите резултат; трябва да можете да го обосновете, да видите грешки и да потърсите нови подходи за решаване на проблем.

За „слабите“ ученици мониторингът осигурява стабилност на техните усилия и ги насочва към подобряване на качеството на процеса на дейност; за тях мониторингът е „акумулатор“ на техните постижения. В края на краищата, веднага щом редът му бъде запълнен, дори и за един урок, той ще получи „4“.

Стойността на мониторинга е, че успехът на нито един ученик, дори и малък, не остава незабелязан. Оценката става по-смислена и по-специфична за ученика.

Мониторингът е и диагностика, въз основа на която може да се наблюдава развитието (по време и характер) на учебната мотивация у всеки ученик и групата като цяло.

Мониторингът е инструмент за управление на образователния процес. При провеждане на мониторингови проучвания е необходимо да се помни, че основната цел е да се помогне, а не да се оцени, да се идентифицират недостатъци, а не успехи.

Тази система на работа позволява:

1. Определяне на нивото на обучение и способност за учене по предмета;
2. Разработване на методически материали за отстраняване на пропуски и коригиране на знанията.
3. Идентифицирайте факторите и условията, влияещи върху качеството на образованието.
4. Препоръчително е да се въведат нови педагогически технологии в образователния процес.
5. Обработвайте получените резултати своевременно.

Литература

1. Мониторинг на качеството на образователния процес: принципи, анализ, планиране/авт.-състав. ЛИЧЕН ЛЕКАР. Попова и др. - Волгоград: Учител, 2010.
2. А. Н. Майоров. Мониторинг в образованието. Санкт Петербург: Образование - култура, 1998
3. Белкин А.С., Жаворонков В.Д. Педагогически мониторинг на образователния процес. Vol. 1.// Екатеринбург, 1997.
4. Белова С.Н., Шамова Т.И., Илиина И.В. Съвременни средства за оценяване на резултатите от обучението в училище. – М.: Педагогическо общество на Русия, 2007 г.
5. Кални В.А., Шишов С.Е. Технология за мониторинг на качеството на обучението по системата „учител-ученик”. Методическо ръководство за учители. Педагогическо общество на Русия. М.: -1999.
6. Ксензова Т.Ю. Оценителни дейности на учителя. Учебно-методическо ръководство. – М.: Педагогическо общество на Русия, 1999.
7. Майоров А.Н. Мониторинг в образованието. Книга 1, 2. - Санкт Петербург: Култура на образованието, 1998.
8. Уилмс Д. Системи за мониторинг и моделът „вход-изход“ // Училищен директор. – бр.1, 1995г.

Концепцията за мониторинг на образованието вече се използва широко в педагогическата лексика, въпреки че не винаги съответства на нейното съдържание. Но педагогическият усет на учителите принуди мнозина да се докоснат до този проблем и да натрупат опит в мониторинга на изследванията. Оценяването на качеството на образованието е необходимо условие за подобряване на образователния процес. Един от най-важните критерии за качество на обучението е нивото на подготовка на учениците. Основните начини за измерване на качеството на знанията на учениците са тестовете и рейтинговата диагностична работа. Основната цел на мониторинга е да се подобри състоянието на общата образователна подготовка на учениците чрез идентифициране на проблеми и целенасочена коригираща работа. Основните задачи за наблюдение могат да бъдат:

• определяне на постиженията на студентите по основни дисциплини;
• определяне на причините за различията в образователните постижения на различните категории ученици;
• регулиране на учебния процес и неговото учебно-методическо осигуряване;
• реализация на индивидуалните възможности на учениците;
• наблюдение на ефективността на физическото възпитание и здравословното състояние на учениците;
• обучение на учители и ученици за използване на различни диагностични методи;
• определяне качеството на преподаване и организация на учебния процес.

За висококачествен мониторинг е необходимо да се проведат най-малко три измервания на знанията на учениците през цялата учебна година (началото, средата и края на годината). Учителят трябва да владее технологията за измерване на нивото на знания, обработка и анализ на резултата. Предпоставка е събирането на информация за факторите, които влияят на образователната ефективност. Анализът и синтезът на такава информация ще помогне при организирането на коригираща работа; събраната информация трябва да бъде точна, надеждна и навременна. Необходимо е също така да се създадат учебно-методически материали за корекционна работа за подобряване на основната подготовка на учениците. Отчитането на тези изисквания изисква координация на високо ниво на дейностите на всички участници.

Условието за провеждане на мониторингови изследвания е:

• редовност на измерванията;
• дългосрочен;
• масов характер;
• самостоятелност при изпълнение на задачи;
• обективност на оценката.

Независимо от диагностичните методи е необходима внимателна подготовка, както психологическа, така и по темата (това е повторение на учебен материал, неговата систематизация и др.). Подготовката за измерване трябва да включва няколко етапа:

• инструктиране на учениците как да изпълняват работата;
• провеждане на обучителна работа;
• анализ на резултатите за извършване на корективна работа както в количествена, така и в качествена форма.

Препоръчително е такава подготовка да се извърши една до две седмици преди оценката.

Резултатите от мониторинговите изследвания са въведени в таблицата:

Мониторинг на резултатите от учебната дейност на учениците

		Резултати от контрола
Не.	Фамилия, собствено име на ученика	Стартирайте контрола	Междинен контрол	Финален контрол	заключения
1	Иванов Сергей	3	4	5
2	Петров Иван
3	Сидоров Николай
4
5

Въз основа на данните в тази таблица се прави сравнителен анализ, с помощта на който можете да проследите динамиката на промените в успеха на всеки ученик, клас и паралел. Представянето на резултатите в графична форма улеснява възприемането и дава възможност за бързо сравняване на резултатите.

• Елементарно
• Средно аритметично
• достатъчно
• Високо

Обобщаването на диагностичните резултати ни позволява да направим изводи за овладяването на определени видове дейности от учениците на основно или по-високо ниво. Един задълбочен анализ на тези резултати ни позволява да разработим препоръки за подобряване на обучението.

Целите на изследването се определят в зависимост от етапите на наблюдение:

1. Подготвителен етап:

• изучаване на теоретичните и методически основи за наблюдение и коригиране на резултатите от учебния процес;
• определяне на системата за използване на форми, методи и методи за събиране на информация;
• разработване на инструменти за провеждане на изследвания и организиране на корекционна работа.

2. Диагностичен етап:

• създаване на система за вътрешно училищен контрол, натрупване на резултати;
• идентифициране на видове образователни дейности, които не са формирани на подходящо ниво;
• определяне на причините за различията в образователните постижения на различните категории ученици.

3. Поправителен етап.

• коригиране на елементи от учебния процес, систематизиране и повторение на учебния материал;
• междинен мониторинг на състоянието на учебния процес;
• корекция на знанията, уменията и способностите на учениците въз основа на получените резултати.

4. Аналитичен етап.

• заключителен контрол на учебния процес;
• идентифициране на тенденциите и обосновка на резултатите от извършената работа;
• вземане на окончателни решения.

Основните принципи на мониторинга на качеството на образованието са последователност в провеждането на изследвания и наблюдения, научност, достъпност и откритост на получаваната информация.

Модел за мониторинг на качеството на образованието в училище

Алгоритъм за проследяване на образователните постижения на учениците

Резултатите от образователните постижения на учениците могат да бъдат представени под формата на графики или диаграми.

Септември

При провеждане на мониторингови проучвания е необходимо да се помни, че основната цел е да се помогне, а не да се оцени, да се идентифицират недостатъци, а не успехи. Общата информация трябва да е открита, а личната информация трябва да е поверителна.

Необходимо е да се обсъдят резултатите от мониторинга в училището и да се вземат управленски решения.

За целта е възможно провеждането на кръгла маса

Въведение

Заключение

Въведение

Уместността на изследването. Концепцията за модернизация на руското образование за периода до 2010 г. и най-новите правителствени документи по въпросите на образованието предвиждат редица приоритетни мерки за осигуряване на качеството на образованието и създаване на система за мониторинг, включително определяне на набор от критерии, процедури и технологии за оценяване, организацията на педагогическото наблюдение и използването му като неразделен инструмент за управление на качеството на образованието. Съвременната педагогическа наука и практика са изправени пред необходимостта от преход от традиционните методи за събиране на информация за училището към педагогически мониторинг, под който разбираме целенасочено, специално организирано, непрекъснато наблюдение на функционирането и развитието на образователния процес и/или на неговите индивидуални. елементи за вземане на своевременни адекватни управленски решения на базата на анализ на събраната информация и педагогическа прогноза.

Първите стъпки за решаването на този проблем вече са направени: държавните образователни стандарти се усъвършенстват като социално необходим стандарт, разработват се критерии и показатели за качество на различни нива на образование, натрупва се емпиричен опит в организирането на педагогически мониторинг в образователните институции. и т.н.

Задълбочени изследвания на проблема с мониторинга, предпоставките за формирането на които се формират от началото на ХХ век, се появяват в родната педагогика през 90-те години (В. И. Андреев, В. П. Беспалко, В. А. Кални, А. Н. Майоров, С. Е. Шишов и др.). Те са изградени върху теоретичната основа на образователния мениджмънт, разработена от Ю.В. Василиев, Ю.А. Конаржевски, В.С. Лазарев, A.M. Моисеев, А.А. Орлов, В.П. Симонов, П.И. Третяков, Т.И. Шамова и др.. В трудовете на тези учени са определени и разкрити принципите и функциите на управлението, съдържанието на управленските дейности, които създават основата за разработване на система за мониторинг. През последните няколко години учените активно изследват въпроси, пряко свързани с качеството на образованието, разработват технологии и механизми за управлението му (С. Г. Воровщиков, С. А. Гилманов, В. И. Загвязински, В. П. Панасюк, М. М. Поташник, Д. В. Татянченко, Е. А. Ямбург и др. .), включително въз основа на мониторинг (Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев и Н.Н. Мелникова, Н.А. Кулемин и др. .). Продуктивните модели за мониторинг бяха предложени от A.S. Белкин и Н.К. Жукова, Т.А. Строкова, Е.И. Терциогло, Л.В. Туркина, В.И. Грибанов, В.К. Муратова, Л.Д. Назарова и др.

Анализът на научната литература обаче ни позволява да заключим, че в съществуващите подходи качеството на образованието се оценява предимно чрез резултати, в които основното място се дава на техните когнитивни аспекти; не винаги се отчитат състоянието на училищните условия, съдържанието и организацията на учебния процес, в които са получени тези резултати.

Събраната на негова база информация се оказва предимно количествена, съкратена и недостатъчна за обективен анализ и оценка на състоянието на качеството на образованието в училищата. То няма необходимата прогностична сила, поради което на негова основа е невъзможно да се вземат адекватни управленски решения относно предоставянето на качествено образование.

Разкритите факти показват на първо място липсата на научна разработка на самото понятие „качество на образованието” и необходимостта от неговото по-детайлно педагогическо осмисляне. Изострящите се в резултат на това противоречия - между обществената необходимост от осигуряване на ново качество на образованието и недостатъчно ясното му педагогическо тълкуване, между необходимостта от постоянен контрол върху изпълнението на обществената поръчка за качествено образование и липсата на разработени критерии и механизми за неговата адекватна оценка - позволиха да се формулира проблемът за теоретичното обосноваване на същността на качеството на училищното образование и неговото наблюдение като механизъм за осигуряване на ефективно управление на образователната система. Всичко това прави темата на нашето изследване актуална.

Мишена: да се изследва същността на мониторинга на качеството на образованието и влиянието му върху резултатите от образователния процес.

Обект на изследване: процесът на мониторинг на качеството на образованието в общообразователна институция.

Предмет на изследване: същност, принципи, функции за мониторинг, критерии и методи за оценка на качеството на образованието.

Хипотеза: мониторингът на качеството на образованието, предоставяно от училище, ще предостави на администрацията съществена, многостранна, системна и следователно информация с достатъчна предсказуема сила, ако:

осъществява своята научна организация на принципите на целенасоченост, непрекъснатост на мониторинга, цялостност и гъвкавост на подхода за изследване на качеството на образованието, последователност на действията на субектите на мониторинг, целенасоченост и публичност на информацията, получена с негова помощ;

осъзнават многофункционалния характер на мониторинга, който се състои в многостранността на неговата цел - информационна, аналитично-оценъчна, стимулиращо-мотивационна, контролираща, прогностична и коригираща;

използва набор от критерии и показатели, съдържащи най-важните характеристики на съставните компоненти на качеството на образованието - качеството на функциониране на образователния процес, качеството на създадените за него условия и качеството на образователните резултати - съвкупността от които осигурява необходимата информационна база за оценка на степента на изпълнение на социалната поръчка;

мониторинговите измервания се извършват с помощта на диагностични средства, които са адекватни на критериите за качество на образованието, посочени в показатели и показатели, отразяващи съдържанието и технологията на учебния процес, неговата организация, учебно-методическото и материално-техническото оборудване, качеството на персонал, нивото на образование, добро възпитание и развитие на учениците и др.

В съответствие с целта и хипотезата пред изследването бяха поставени следните въпроси: задачи:

Проучване на историята и съвременното състояние на проблема за мониторинг на качеството на училищното образование.

Определете съдържанието, структурата на качеството на образованието, същността и принципите на мониторинга, организиран за оценката му.

Проучете критериално-оценъчния комплекс, който ви позволява да прецените качеството на образованието, предоставяно от училището.

Провеждане на пилотно тестване на Критериално-оценъчния комплекс за наблюдение на качеството на образованието в различни средни училища.

За решаване на проблемите и проверка на хипотезата бяха използвани следните: изследователски методи:

теоретични: теоретичен анализ и синтез, абстракция и конкретизация, метод на изкачване от абстрактното към конкретното, прогнозиране, проектиране;

емпирични: психологическо и педагогическо наблюдение, изучаване на продуктите от дейността на учениците, психологическо тестване, разпит, разговор, изучаване и обобщаване на опита от организиране на педагогически мониторинг, експертна оценка, експериментална работа;

Теоретико-методологическа основаизследванията бяха водещите разпоредби на общата научна теория на системите (I.V. Blauberg, V.N. Садовски, E.G. Yudin и др.), Хуманизацията на образованието (SA Amonashvili, V.A. Sukhomlinsky и др.), педагогическата квалиметрия (L.V. Ishkova, AI Subetto, и др.), Таксономия на овладяването на учебния материал (V.P. Bespalko, B. Bloom и др.), Теория на оптимизацията на образователния процес (Yu.K. Babansky) ; изследване на проблемите на управлението на училището (Ю.В. Василиев, С.А. Гилманов, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевски, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третяков, Т.И. Шамова и др.), обосновка на избора критерии и показатели за ефективността на педагогическия процес и дейността на учителя (Ю.К. Бабански, В.П. Беспалко, В.И. Загвязински, П.И. Пидкасисти и др.), организация и провеждане на педагогически мониторинг (А.С. Белкин, Н.О. Вербицкая, Н.К. Жукова , В. И. Зверева, В. А. Кални, А. Н. Майоров, Д. Ш. Моряк, Н. Н. Мелникова и Д. М. Полев, Л. Б. Сахарчук, А. В. Сотов, Т. А. Строкова, А. А. Орлов, С. Е. Шишов и др.).

Научна новостизследванията са както следва:

Проследява се историята на формирането на педагогическия мониторинг в контекста на управлението на образованието; установени са предпоставките за възникването му: значителен опит в организирането на събирането на статистическа информация, системно провеждане на статистически изследвания, опити за свързване на базата на статистически данни на информационните, аналитично-оценъчни, мониторингови, прогностични и коригиращи функции на управлението на образованието, тъй като става все по-сложно.

Теоретично значение на изследването:

В светлината на широкото тълкуване на качеството, прието в теорията на социалното управление и разбирането му в квалитологията като йерархична система от свойства, се обосновава феноменът „качество на образованието“, неговата същност и структура.

Практическо значениеИзследването се състои в разработване на диагностични методи и въпросници за мониторинг на качеството на образованието и практически препоръки за коригиране на учебния процес на училищата, в които са извършени мониторингови измервания.

Структура на дисертацията. Работата се състои от въведение, две глави, заключение и списък с литература.

Глава I. Проблемът за мониторинга в педагогическата теория и практика

§ 1. Мониторинг: история, същност, функции и принципи

Анализът показа, че педагогическото наблюдение има дълбоки исторически корени. Събиране на информация за различни аспекти от училищния живот – за ученици и учители, за някои аспекти на учебния процес и др. - още в края на 19 век той е бил обект на загриженост не само за централните власти, но и за по-голямата част от земствата, които с негова помощ се стремят да подобрят управлението на местното образование. Местните учени високо оцениха материала, събран от статистиката на земството, тъй като проведените изследвания се отличаваха с обмислеността на програмите, точността на получените резултати и доста високо ниво на научна обработка, което направи възможно разкриването на нововъзникващите тенденции, обективно оценяват изследваните явления и установяват причинно-следствена връзка между тях и различни фактори. Недостатъците на статистиката на земството могат да се считат за разпръснатия характер на материалите, непостоянството на територията, различните времена и разнообразието от методи за наблюдение и публикуване на резултатите, поради което информацията от статистиката на земството беше малко използвана от образователните власти.

В следреволюционния период проблемът за управлението на образованието въз основа на получената информация стана обект на специални научни изследвания. Огромен принос за неговото решаване има Н.И. Джордан. Още през 20-те години на миналия век ученият обосновава редица важни разпоредби относно организирането на събирането и последващата работа с информация и нейното използване за управление на образователния процес в училище. Особено важна е позицията му за необходимостта от взаимосвързаност на водещите управленски функции в училище, което трябва да осигури неразривна връзка между такива елементи на системата за информационна поддръжка за управление на образователния процес като събиране, съхранение, обработка и разпространение на информация. Свързвайки водещите управленски функции помежду си, той постави основата за развитието на педагогическия мониторинг - събиране на информация не заради самата информация, а за постигане на планираните цели, за наблюдение на тяхното изпълнение, анализиране причините за отклоненията от целите и последващата коригираща работа.

Идеи Н.И. Йордански не беше широко използван, тъй като по това време беше формирана и въведена в практиката централизирана, разклонена информационна система за управление на училището със стриктно отчитане пред висшите органи - провинциални, окръжни и областни отдели на народното образование. В тази връзка се появиха редица произведения, съдържащи препоръки относно съдържанието и методите за събиране на информация за работата на училищата за вертикални отчети, които поставиха основата на така наречения статистически подход за решаване на проблемите на информационната подкрепа за управление на образователния процес (A.N. Mandryka, V. Manzhos, K.D. Nikonov и др.). Въпреки това не беше възможно да се използва дори частично огромният поток от информация, получен на негова основа, в практиката на управление на училището.

До началото на 30-те години бяха направени опити за обективно разбиране на същността на проблема и определяне на оптималното ниво на информационна поддръжка за управление на образователния процес от гледна точка на интегриран подход. Желанието да се подчертаят оптималните параметри за събиране на информация и да се отрази в нея спецификата на конкретно училище (В. Сорока-Росински и др.) Не беше подкрепено.

След обединяването на видовете училища, съдържанието и методите на образователната работа, настъпили в образованието през 30-те години, твърдо се установява система за управление, извършвана строго вертикално. Бяха дадени ясни инструкции „отгоре“ и училищните ръководители бяха принудени да ги изпълняват стриктно, без да вземат самостоятелни управленски решения. При тези условия събраната предимно количествена информация предоставяше малко за училищния мениджмънт и затова към нейното събиране в учебните заведения се подходи формално.

През 60-80-те години се появи възможността за използване на нови информационни технологии в образованието, а събудените кълнове на педагогическата инициатива допринесоха за появата на нови идеи и организирането на психологически и педагогически изследвания. Развитието на педагогическото творчество доведе до усложняване на управленските дейности, което послужи като стимул за задълбочаване на изследванията на управлението на училището. Въпросите на методологията на управлението започнаха да се изучават сериозно, започнаха да се разработват нови информационни подходи за управление на образователния процес (Ю.К. Бабански, В.П. Беспалко, Ю.А. Конаржевски, В.С. Татянченко, П.В. Худомински и др.). По същество през този период беше положена теоретичната основа, върху която впоследствие се изгради системата за педагогически мониторинг като незаменим атрибут на управлението на образованието. Започна да се развива опитът за наблюдение на промените, настъпващи в образователния процес; в допълнение към информацията и контрола, аналитичните, оценъчните и дори прогнозните функции на проследяването бяха ясно дефинирани и се разбра необходимостта от тяхната взаимовръзка (V.A. Sukhomlinsky et al.).

Началото на 90-те години се характеризира със сложен процес на обновяване на училището. Предоставената самостоятелност на образователните институции доведе до преразпределение на управленските функции. Съдържанието на дейностите по управление на училището се разшири и усложни. Стана очевидно несъвършенството на традиционния контрол върху образователния процес и информационната поддръжка на управлението. Необходимо е да се използва мониторинг в образованието, чиято научна обосновка и първи практически разработки са отразени в трудовете на местни учени (A.S. Belkin, V.P. Bespalko, V.I. Zagvyazinsky, A.N. Mayorov, A.A. Orlov, M.M. Potashnik, V. Repkin, и т.н.).

Научните изследвания от последното десетилетие допринесоха за идентифицирането на неговите характерни черти в мониторинга: продължителностИ приемственостизучаване на едно или друго педагогическо явление; систематиченИ систематиченпроследяването му въз основа на целите на образователните дейности; възможности идентифицирайте динамикатапромени.

Ретроспективното разглеждане на проблема за изграждането на система за мониторинг на качеството на образованието ни позволи да констатираме наличието исторически фонпоявата на педагогически мониторинг: значителен опит в организирането на събирането на статистическа информация, систематичното провеждане на статистически изследвания, разбирането на връзката на информацията, аналитичността и оценката се контролират от прогностичните и коригиращи функции на управлението на образованието, тъй като става все по-сложно.

Съвременните изследователи, придавайки на понятието "мониторинг" педагогически смисъл, характеризират неговата същност и механизми за прилагане по различни начини. Определя се чрез наблюдение (G.V. Gutnik, G.M. Kodzhaspirova, A. Talykh и др.), Контрол (V.A. Mizherikov и др.), Диагностика (V.I. Андреев и др.), преглед (M V. Zanin и др.). Практиците са направили опити да идентифицират мониторинга с проучване и информационна подкрепа за управление. В дисертацията е направено подробно сравнение на понятието „педагогически мониторинг” с понятията „проучване”, „изследване”, „наблюдение”, „контрол”, „диагностика”, „информационно осигуряване на управлението”. Всички те са близки до мониторинга по смисъл, но не са идентични. Идентифицирането на педагогическия мониторинг със сродни понятия се дължи на наличието в него на отделни елементи от тяхното съдържание. Същността на педагогическия мониторинг е толкова сложна, че никоя от съществуващите в момента дефиниции не може да бъде класифицирана като неадекватна или погрешна, тъй като всяка от тях отразява някакъв негов аспект, някаква важна страна, без която той би загубил своята многоизмерност.

Под педагогическо наблюдение разбираме целенасочено, специално организирано, непрекъснато наблюдение на функционирането и развитието на образователната система и/или отделните й елементи с цел вземане на навременни и адекватни управленски решения въз основа на анализа на събраната информация и педагогическа прогноза.

Мониторингът като механизъм за проследяване на всякакви промени има едни и същи характеристики във всяка област на дейност, но всяка област носи свои собствени характеристики в съдържанието, организацията, изпълнението на мониторинга и практическото използване на информацията от мониторинга.

Нека разгледаме някои интерпретации на мониторинга в различни области на научната и практическата дейност. В екологията мониторингът е непрекъснат мониторинг на състоянието на околната среда с цел предотвратяване на нежелани отклонения в най-важните параметри. Мониторингът на околната среда се разглежда като неразделна част от управлението и правилно се отбелязва, че мониторингът, който не е насочен към управлението, води до редица недостатъци, основните от които са излишък или недостатъчност на информацията, нейната ненавременност и липса на търсене. Мониторингът тук трябва да изпълнява две взаимосвързани функции - информационна и предупредителна.

Социологическият мониторинг е холистична система за проследяване на промените, настъпващи в обществото, изследване и анализ на масовите представи за тях. С помощта на метода на многократните измервания се натрупва информация за определен брой показатели, отразяващи състоянието на социалната среда, и се анализира динамиката на резултатите в сравнение с основни и стандартни показатели. Това дава възможност да се разкрият закономерностите на развитие на различни аспекти на социалния живот. Това означава, че мониторингът в социологията изпълнява информационни и аналитично-оценъчни функции.

През последните години мониторингът се използва широко в медицината, където мониторингът се разбира като постоянно наблюдение на промените в параметрите на физиологичните функции на човешкото тяло на монитора. Провежда се с цел идентифициране и предотвратяване на критични ситуации, опасни за здравето и живота, и такива нарушения на физиологичните функции, които не могат да бъдат установени при рутинно наблюдение на пациента поради внезапността и краткотрайността на проявата им (сърце и дихателна честота, сърдечна честота, артериално и венозно налягане, сърдечен дебит, телесна температура и др.). Мониторингът тук изпълнява функцията на навременна информация. Това е неговото предимство пред визуалното наблюдение, тъй като само с помощта на мониторинга в медицината могат да се проследят внезапни критични ситуации.

Мониторингът в икономиката се разглежда като „непрекъснато наблюдение на икономическите обекти, анализ на тяхната дейност като компоненти на управлението“. Необходимостта от използване на мониторинг в икономическото управление се дължи на факта, че методите за анализ и прогнозиране, използвани преди това в условията на планова разпределителна икономика, практически спряха да работят. Стана необходимост от механизъм за свързване на проследяването, анализа и прогнозирането на икономическите трансформации, който успешно да осъществява мониторинг с неговите взаимосвързани функции: информация, анализ и прогноза.

Мониторингът в образованието, чиято ефективност зависи от редица обективни и субективни фактори, има за цел да изпълнява по-широк кръг от цели. Научните трудове подчертават много различни функции на мониторинг: адаптация (А.А. Орлов и др.), диагностична (В.И. Андреев, А.С. Белкин и др.), Интегративна, сравнителна, прагматична (В.Г. Попов и др.), Формираща, системообразуваща (Г.Т. Емелянова, С.Н. Силина и др.) и други функции. Всъщност, поради спецификата на предмета на обучение и гъвкавостта на неговото използване, мониторингът в образованието е многофункционален. Но често комбинацията от функции, идентифицирани от учените, стеснява същността на мониторинга и обеднява неговата цел. Така в трудовете на отделни автори не се споменават аналитично-оценъчните и прогностичните функции на мониторинга, които по същество са едни от основните в мониторинга.

Наборът от идентифицирани функции за мониторинг също може да бъде неоправдано широк: на мониторинга често се приписват функции, които не са присъщи за него, а различните им имена понякога крият припокриващи се роли. По този начин диагностичните и информационните функции имат кръстосано съдържание: наблюдението, изпълнявайки ролята на диагностика, включва събиране на информация, дейности за установяване и изследване на състоянието на конкретен обект или явление (поставяне на диагноза) и предоставяне на получените данни на потребителите. Осъществяването на функцията за наблюдение на информацията включва и събиране и предоставяне на информация, докато „поставянето на диагноза“ е един от елементите на аналитично-оценъчната функция. Подчертавайки интегративните и системообразуващите функции на педагогическия мониторинг, учените говорят за мониторинга като системообразуващ фактор в образователната система, осигуряващ комплексния характер на процесите, протичащи в тази система, като същевременно осигурява единството и взаимосвързаността на всички процеси в образованието е задача на управлението на образованието. Прехвърлянето на управленски функции и задачи към наблюдението е най-честият начин за неоправдано разширяване на границите на неговото предназначение.

Споделяме гледната точка на Т.А. Строкова, която идентифицира най-оптималната система от функции, включително в нея: информационни, аналитично-оценъчни, стимулиращо-мотивационни, контролиращи, прогностични и коригиращи функции, използвайки примера за мониторинг на педагогическите иновации.

Нека разгледаме накратко съдържанието на тези функции.

Информационна функция. Същността на тази функция е да се получат отговори на широк кръг от въпроси относно хода и ефективността на учебния процес, наличието на странични ефекти и тяхното естество. Основните дейности при осъществяването на тази функция са събирането и разпространението на достоверна информация. Информационната функция ви позволява да намалите липсата на информация за различни видове факти, за да избегнете риска при изпълнението на определени управленски решения. Затова е важно да се използва цялата възможна информация, но да се избягва излишъкът от нея, който може само да усложни ситуацията.

Аналитично-оценъчна функция. Не голите факти, а техният дълбок, всеобхватен анализ и оценка позволяват обективно и изчерпателно да се оцени естеството и характеристиките на образователния процес, да се установи значимостта на получените резултати, тяхното съответствие с целите и задачите на образователната дейност. Анализът на събраната информация позволява да се разкрият причинно-следствени връзки, отразяващи състоянието и тенденциите на развитие на образователната система. Общата насока на анализа е да се търсят всички възможни обяснения на записания факт и да се редуцират по-нататък до изясняване на истинската причинно-следствена връзка.

Анализът на резултатите е тясно свързан с оценката - отношение към действителния резултат, чието прилагане е възможно чрез сравняване на постигнатите резултати с установените стандарти. Данните, получени чрез сравнения, съпоставяния и класификации, служат като основа за установяване на различни видове връзки и зависимости, търсене и намиране на причините за педагогическите неуспехи. Ефективността на аналитично-оценъчната функция зависи от качеството на събраната информация, нейната коректност, достоверност, необходимост и достатъчност.

Стимулираща и мотивационна функция. Тази функция се състои във въздействието на събраната информация върху съзнанието и чувствата на участниците в образователния процес. Мотивационната функция осигурява мощен стимулиращ ефект върху всички обекти на мониторинг, които са потенциални потребители на мониторингова информация. Необходимо е информацията да достига до потребителя в разбираема и мотивираща форма.

Механизмът на действие на стимулиращо-мотивационната функция може да бъде илюстриран с помощта на една от процедурните теории на мотивацията - теорията на подкреплението на B.F. Скинър. Според теорията на B.F. Скинър, поведението на хората се определя от резултатите от техните действия в подобна ситуация в миналото. Хората се учат от предишни дейности и се опитват да гарантират, че следващите им дейности водят до желания резултат, като в същото време се стремят да избягват действия, които водят до нежелан резултат. Тази теория се основава на модел от четири стъпки: стимули? поведение? последствия? бъдещо поведение. В този модел поведението на хората в отговор на определени стимули води до конкретен резултат (последици). Ако резултатът е положителен, лицето повтаря поведението си в подобна ситуация в бъдеще. Ако резултатът е отрицателен, човекът ще се държи различно в бъдеще. Например положителните резултати от иновациите вдъхновяват учителите и се превръщат в регулатор на тяхната преподавателска работа. Неефективните резултати и някои негативни аспекти ни принуждават да разберем истинските причини за това състояние на нещата и да търсим нови подходи и средства за решаване на възникналите проблеми.

Когато се прилага теорията на усилването към мониторинга, има две възможни последствия:

) положителните резултати от определени дейности (с положителна мониторингова оценка) осигуряват очаквано бъдещо поведение;

) отрицателните резултати насърчават търсенето на нови варианти на поведение. Тогава моделът на тази теория на мотивацията по отношение на мониторинга може да бъде представен по следния начин:

Според теорията на засилването изпълнението на стимулиращо-мотивационната функция на мониторинга има пряк достъп до по-нататъшни учебни дейности. Следователно, когато се предоставя информация за мониторинг на потребителите, трябва да се внимава тя да бъде достъпна и адекватно интерпретирана, с мотивираща сила. Информацията, неразбрана от потребителите, може да доведе до отрицателни резултати в по-нататъшната работа.

Контролираща функция. Тази функция се състои в постоянно наблюдение на образователните резултати и сравняването им с първоначалните, както и наблюдение на изпълнението на планираните дейности: съответствие на графика на дейностите с планираните дати, съответствие на действията на учителите с препоръчаните коригиращи мерки и др.; контролиращото влияние се разпростира и върху хода на учебния процес.

В хода на педагогическото наблюдение се проявява преди всичко обратната връзка. На негова база се извършва съпоставка на постигнати и очаквани резултати и проследяване на факторите, които влияят положително или отрицателно на резултата.

Прогнозната функция на мониторинга се свързва с възможността на базата на висококачествена мониторингова информация надеждно да се представи цялостната картина на развитието на наблюдаваното явление в бъдеще и по този начин научно да се разработят близки и по-далечни планове за трансформиране на педагогическия процес. Съдържанието на прогностичната функция е педагогическото прогнозиране.

Общият методически подход към педагогическото прогнозиране, според A.S. Белкин и Н.К. Жукова заключи, че педагогическата прогноза може да бъде благоприятна, съмнителна, неблагоприятна, но за разлика от медицинската, тя не може да бъде безнадеждна. Тази идея продължава възгледите на A.S. Макаренко за оптимистичната хипотеза за отглеждане на дете. Въз основа на оптимистичния характер на прогнозите, фокусът трябва да бъде предимно върху положителните тенденции. Именно от тях прогнозистът трябва да премине към негативни тенденции, да определи условията, при които положителните елементи ще доминират над отрицателните, което е от основно значение, тъй като отговаря на оптимистичния характер на педагогическото прогнозиране и допринася за активизиране на дейността. не само на предмета, но и на обекта на прогнозиране.

Колкото по-изразен е прогнозният потенциал на мониторинга (т.е. колкото по-голямо ниво на събраната информация позволява да се разкрият причинно-следствените връзки и да се използват за прогнозиране), толкова по-голяма е стойността му.

Коригиращата функция е незабавна реакция при открити проблеми и грешки. Основното му съдържание може да се счита за разработването, в случай на неблагоприятна прогноза, на коригиращи мерки за отстраняване на разкритите негативни факти и тяхното предотвратяване. Разработените препоръки са вид инструмент за обратна връзка, без тях използването на получената мониторингова информация в управлението може да бъде проблематично.

Мониторинговите функции са свързани помежду си на първо място чрез логическа връзка, определена от етапите на мониторинговото изследване: събраната информация се анализира внимателно от системите, оценяват се разкритите по време на анализа факти и тенденции, които, от една страна, дават възможност за контролиране на учебния процес, а от друга страна са мощен стимул за по-нататъшна дейност; това от своя страна ни позволява да направим прогноза за развитието на образователната система и да извършим необходимата корективна работа. Само в единството на функциите, които изпълнява, мониторингът може напълно да реализира своята цел: значително да повиши ефективността на управленските дейности чрез запълване на основните управленски функции със съдържание, като по този начин се осигури тяхната взаимовръзка. Пренебрегването на която и да е функция води до намаляване на ефективността на управленските решения, взети въз основа на информацията от мониторинга.

Анализът на съдържанието на дефинициите на понятието „мониторинг“, открити в педагогическите изследвания, ни позволява да кажем, че авторите не само подчертават различните му функции, но и определят неговата същност и механизми за изпълнение по различни начини. Опит за комбиниране на различни дефиниции на педагогическия мониторинг в едно цяло се прави от Н. Вербицкая и Ю. Науменко, представяйки мониторинга под формата на многостен, който се обръща първо към нас с едната или другата страна. Авторите идентифицират следните „аспекти“ на мониторинга. Мониторингът е:

-наблюдение с цел контрол, оценка и последваща прогноза;

-система за получаване на данни за вземане на решения;

-независима проверка на състоянието на учебния процес;

-контролна функция осигуряваща обратна връзка;

-управленска информационна база.

мониторинг на качеството на образованието

Мониторингът наистина е свързан с такива понятия като „проучване“, „изследване“, „наблюдение“, „контрол“, „диагностика“, „информационна подкрепа за управление“ и др.; във връзка с което често се идентифицира с наблюдение (G.V. Gutnik, G.M. Kodzhaspirova, A. Talykh и др.), контрол (V.A. Mizherikov и др.), диагностика (V.I. Андреев и др.), преглед (M.V. Zanin и др.). ). Практиците са направили опити да идентифицират мониторинга с проучване и информационна подкрепа за управление.

Сравнявайки понятията „проучване“ и „мониторинг“, трябва да се съгласим с мнението на A.S. Белкин и Т.И. Галкина, които правилно твърдят: Пълният мониторинг е изследване, но не всяко изследване е наблюдение." Изследването може да бъде епизодично, еднократно и само ако изследването е непрекъснато, структурирано по предварително обмислени критерии, ще придобиват признаци на мониторинг , Съпоставяйки обемите на тези понятия, може да се каже, че понятието „проучване“ е по-широко от понятието „мониторинг“.

Но като се има предвид не обхватът на тези понятия, а тяхното съдържателно съдържание, трябва да се отбележи, че изучаването и наблюдението могат да бъдат част едно от друго. Когато един аспект се изследва еднократно по време на процеса на мониторинг, изследването е неразделна част от мониторинга. Например, при наблюдението на качеството на образованието може отделно да се изследва такъв важен аспект като причините, поради които учениците пропускат уроци. И обратно, при цялостно изучаване на даден предмет, например нивото на здравето на детето (здравна група, наследствени и хронични заболявания, морфофункционални показатели на физическото развитие, заболеваемост и др.), Само частта, която е най-променлива, може да бъде подложена към мониторингови изследвания, в случая по заболеваемост.

Друго понятие, свързано с мониторинга, е експертността. Експертизата е специален начин за изследване на действителността, който се извършва от компетентни и независими специалисти (експерти) и при който решаващо значение има мнението и отговорното решение на експертите в случаите, когато оценяваните процеси или явления не могат да бъдат пряко измерени.

В сравнение с мониторинга, прегледът е по-малко фокусиран върху нормите и стандартите и повече върху ценностите и значенията. Задачата на експерта е да установи качеството на обекта на изследване, за което няма обективно разработен стандарт. Експертизата се характеризира с еднократна оценка и неповторимост на действието, а отличителните характеристики на мониторинга са продължителност, непрекъснатост, многократни измервания, повторяемост на разглеждане на обекта на мониторинг в различни периоди от време, сравнение на резултатите от мониторинга с предварително определени стандарти. Така понятията „експертиза” и „мониторинг” са напълно независими.

Ако разглеждаме изследването и наблюдението като видове изследване, тогава те могат да се използват за изследване на един обект и тогава те ще бъдат неразделна част един от друг. Най-често експертизата се включва в мониторинга: когато се представя набор от различна информация от мониторинга за няколко години и тя трябва да бъде обработена, е почти невъзможно да се направи без експертни техники. Но може да бъде и обратното. Не е необичайно да се провежда „мини-мониторинг“ като част от изследването на обект, един от аспектите на който трябва да бъде изследван в динамика.

Мониторингът често се отъждествява с наблюдение. Наблюдението е преднамерено и целенасочено възприятие, обусловено от задачата на дейността. Според нас е неправомерно да се отъждествява мониторинг и наблюдение. Мониторингът може да бъде специфична форма на наблюдение или може да съдържа наблюдението като вътрешна процедура, т.е. наблюдението може да бъде един от методите за наблюдение или част от него.

Самото наблюдение може да бъде еднократно, но наблюдението включва дългосрочно, систематично, редовно наблюдение с регистриране на динамиката на резултатите. Ако наблюдението е от такова естество, то, ако се идентифицира необходимата информация, може да бъде единственият метод за наблюдение. Но и в този случай наблюдението е част от мониторинга, един от неговите методи.

Ако разглеждаме наблюдението не като изследователски метод, а в по-широк смисъл, като пряко проследяване на обект, тогава, при редица условия, това понятие може да бъде идентично с понятието "мониторинг". Наблюдението в този случай трябва да бъдат дългосрочни, непрекъснати и включват множество измервания въз основа на предварително определени критерии.

Нека определим връзката между мониторинг и контрол. Контролът разкрива съответствието на функционирането на педагогическия процес с приетите управленски решения, а мониторингът определя как изпълнението на тези управленски решения се отразява на педагогическия процес. Мониторингът има по-скоро изследователски, отколкото надзорен характер.

Понятието контрол може да се дефинира в широк и тесен смисъл. В тесен смисъл контролът (на френски contrdle - „надзор с цел проверка“) е надзор, проверка. Тогава контролът е неразделна част от мониторинга, една от неговите функции. Напоследък с развитието на педагогическия мениджмънт контролът започва да се разбира много по-широко. Контролът дава богата, систематизирана информация и показва несъответствието между целта и постигнатия резултат; Информацията, получена при контрола, става предмет на педагогически анализ. Цел и цели на контрола: компетентност и експертна аналитична оценка на постигнатите резултати и формулиране на подходящи заключения за извършване на работа за регулиране на процеса на учебната дейност; оценка на всички участници в образователния процес, техните конкретни резултати и формулиране на препоръки за коригиране на дейността на екипа; формиране на директни и обратни канали за информиране и стимулиране на участниците в образователния процес. В концепцията за мониторинг всички тези компоненти на контрола не са просто определени, а определени в тяхната взаимовръзка и взаимозависимост.

Понятията „мониторинг” и „педагогическа диагностика” са тясно свързани. Факт е, че диагностиката включва дейността по установяване и изучаване на признаци, характеризиращи състоянието на всякакви системи, за да се предвидят възможни отклонения; В допълнение, педагогическата диагноза има предсказуем характер и включва събиране (натрупване) на информация, нейното систематизиране, определяне на диагностичното ниво, интерпретация, прогнозиране на по-нататъшните тенденции на развитие, преразглеждане на диагнозата и прогнозата. Но в същото време диагнозата може да се извърши по различни несистематизирани критерии и да бъде еднократна. В този случай диагностиката е част от един мониторингов раздел. Ако диагностиката се извършва редовно, като се използва предварително формирана система от ясно разработени критерии, показатели и методи за оценка, това ви позволява да видите динамиката; ако въз основа на нейните резултати се прогнозира по-нататъшно развитие и се разработват конкретни коригиращи мерки, тогава става мониторинг.

Понятието „информационна поддръжка на управлението“ също е свързано с мониторинга, който се тълкува като набор от информационни ресурси, инструменти, методи и технологии, които допринасят за ефективното осъществяване на целия процес на управление, включително разработването и прилагането на управленски решения. . Въз основа на такава функция за мониторинг като информация, може да се приеме, че мониторингът е вид система за информационна поддръжка. Но мониторингът изпълнява и други функции (аналитично-оценъчна, мотивационна, прогностична и др.), т.е. събирането на информация не е самоцел на мониторинга, а по-скоро първата стъпка към постигане на поставените педагогически цели. Системата за информационно поддържане работи за мониторинг, предоставяйки необходимата информация за обекта, който се изследва. По този начин можем да говорим за информационно поддържаща система за мониторинг.

Но информацията за наблюдение, от своя страна, е част от цялата информационна система за вътрешноучилищно управление (или друга образователна институция). Мониторингът не може да замести системата за информационно поддържане на управлението, но може да я допълни със своята информация. В този случай мониторингът е част от системата за информационно поддържане на управлението.

Както виждаме, идентифицирането на мониторинга със сродни понятия се дължи на наличието в него на някои компоненти от съдържанието на тези понятия, чиято цел и възможности следователно са разнообразни. Мониторингът в повечето случаи може да бъде или специфична форма на отбелязаните процеси (наблюдение, контрол, информационна поддръжка и др.), или да ги съдържа като вътрешна процедура.

Същността на педагогическия мониторинг е толкова сложна, че всички дефиниции на това понятие отразяват неговите различни аспекти, функции и характеристики. Въпреки това се очертава доста ясен кръг от най-значимите характеристики на педагогическия мониторинг:

-непрекъснатост на изучаването на конкретен обект;

-продължителност и систематичност на проследяването;

-фокус на мониторинговите дейности;

-целостта на системата за наблюдение.

За да разберем по-добре същността на педагогическия мониторинг, нека разгледаме мониторинга като система: състава на тази система, структура, системообразуващи фактори.

Без да навлизаме в подробности относно резултатите от изследването на значението на понятието „система“, днес можем да кажем, че в науката няма нито една общоприета дефиниция на това понятие. Повечето изследователи обаче подчертават следните основни характеристики на системата: първо, тя включва определен набор от елементи, чиято взаимовръзка и взаимодействие определят нейната цялост; и второ, системата има свойството интегрируемост, характеризира се с наличието на качества, които не са присъщи на отделните й части.

Структурата на мониторинга като система се формира от взаимосвързани елементи: целта на неговото прилагане, обектът на проследяване, субектите на организация и изпълнение на мониторинга, набор от критерии и показатели за оценка, методи за събиране на информация, взаимодействието на които осигурява извършването на мониторингови измервания.

Субекти на мониторинг могат да бъдат функционални служби на образователна институция, администрация, учители, дори ученици и техните родители, както и други лица, които не са пряко свързани с образователния процес, но участват в неговото провеждане (учени, представители на образователните власти). и т.н.).

Система за педагогически мониторинг

Обект на мониторинг е качеството на образованието. В процеса на наблюдение на участъци субектите влияят върху обекта, за да го проучат, а обектът от своя страна получава необходимата информация за субектите. Субектите на наблюдение, фокусирани върху обекта, определят целта на изследването. Тези три типа връзки (субекти - обект, субекти - цел, обект - цел) са системообразуващи, те осигуряват целостта на системата за наблюдение и нейното внедряване в процеса.

Системообразуващият елемент на системата за мониторинг, както всяка система за дейност, е целта: за да работи системата, е необходимо да се определи за какво трябва да действа. Наличието на цел е определящ елемент в мониторинговото проучване. Целта, като централна нишка на изследването, прониква във всички останали елементи на системата за мониторинг: въз основа на целта се идентифицира набор от критерии и показатели за оценка, избират се методи на изследване и се изгражда процедура за мониторинг; целите са подчинени на анализа, интерпретацията и по-нататъшното използване на информацията от мониторинга.

Разработването на набор от критерии и показатели изглежда сложен проблем поради многостранността на предмета на изследване. При избора на критерии и техните показатели е важно да се предвиди тяхната необходимост и достатъчност. Избраните показатели трябва да обхващат комплексно изследваното явление, но да не са второстепенни.

За събиране на информация за всеки от показателите се определят изследователски методи, като се вземат предвид характеристиките на изследваното явление и възможностите (материални, временни, интелектуални) на субектите. Методите трябва да гарантират обективност, достоверност и достоверност на получената мониторингова информация, необходима за вземане на управленски решения.

Разработването на препоръки по време на процеса на мониторинг и вземането на решения за тяхното практическо прилагане е пресечната точка на мониторинга като система със системата за контрол, която действа като външна среда за него. В процеса на осъществяване на педагогически мониторинг се осъществява постоянен обмен на информация с тази среда: събиране на информация за най-важните показатели за системата за управление, като се използва готова информация, предоставена от информационната поддръжка на системата за управление; а на изхода системата за управление получава обработена информация, разкрити факти и тенденции, препоръки за по-нататъшни дейности, въз основа на които се преразглеждат целите, организират се нови дейности и се контролира получаването на нови резултати. По този начин мониторингът, действащ като подсистема за управление, е отворена система, базирана на дейности. Следователно както ефективното функциониране, така и развитието на такава система се определя от степента на нейната отвореност, степента на ефективност на този обмен на информация.

Всички природни системи се подчиняват само на естествените обективни закони на природата, а изкуствените системи се подчиняват на субективни закони, принципи и правила, установени от самия човек. Важно свойство на системата за мониторинг като изкуствена система е свойството организация. Организацията на системата се определя от управлението на връзките между елементите на системата и връзките на системата с околната среда. Свойството на организираност на системата не изразява случайното сумиране на нейните елементи, а специалната организация на тяхното взаимодействие. Това означава, че системата за мониторинг ще работи само ако всички нейни елементи са надарени със специфично съдържание, тяхното взаимодействие е специално организирано и научно обоснованите принципи стават основа за организацията и осъществяването на мониторинга. Теоретичната основа за нашата експериментална работа по търсене бяха следните принципи на мониторинг:

Принципът на целенасочеността. В съответствие с него мониторингът е подчинен на предварително поставени цели, определя се основната линия на мониторинг с фокус върху тях, изгражда се съдържанието на мониторинга и събраната информация се съотнася с целите.

Принципът на непрекъснатост е насочен към получаване на пълна и изчерпателна информация за наблюдавания обект за дълъг период от време. Това може да се постигне само чрез системно, постоянно наблюдение на избраните за наблюдение обекти и най-вече на тези, които предварително са определени като доминиращи и водещи.

Принципът на цялостност и многостранност на подхода към предмета на обучение предписва при организирането и провеждането на мониторинга да се изхожда от образователния процес като цяло, да се обхващат изчерпателно всички негови структурни компоненти и връзки между тях, да се използват методи на науките, свързани с педагогиката. и да записва всички факти, свързани с изследваното явление.

Принципът на координация на действията на ръководителите на образователните институции, служителите на училищните функционални служби и отделните учители, отговорни за конкретни области на организацията и изпълнението на мониторинга, изисква тяхната еднопосочност и последователност, последователност и координация; предполага и придържане към общи теоретични основи и стандарти и разработване на единен план за дейност.

Принципът на насочване на мониторинговото изследване е неговата диференциация. Имайки обща характеристика, мониторингът в конкретна образователна институция има индивидуални, специфични характеристики, спецификата на образователния процес, преподавателските и конкретни екипи и образователната институция като цяло. Системата за наблюдение е изградена, като се вземе предвид определена база.

Принципът на прозрачност включва извършването на различни дейности за информиране на тези потребители за информацията, получена чрез наблюдение. В същото време те получават информация не само за тези аспекти на образователния процес, които формират специалния обект на наблюдението, но и за страничните ефекти, регистрирани по време на процеса на наблюдение.

Мониторингът е не само система, но и процес, който включва три етапа: подготвителен (организационен), същинско изследване и заключителен етап.

Подготвителният етап е основен в педагогическото наблюдение. Започва с подбора на специалисти: опитни учители, представители на функционалните служби на училището и учени. Ръководството на групата се поема от учен, научен ръководител на учебно заведение или опитен учител - психолог. На подготвителния етап се разработва програма за мониторинг. Предварително се обсъжда същността на предложената работа, изяснява се формулировката на предмета, целта, целите на изследването и очакваните резултати, за да се разработи набор от критерии и показатели за оценка на явлението или процеса, които се изучават на тази основа.

На същия етап се определят методите на изследване и се избират или разработват диагностични средства. В този случай е необходимо да се съсредоточите върху характеристиките на изследваната група (пол, възраст, състав и т.н.), тъй като в зависимост от възрастовите характеристики, броя на изследваните хора и т.н., различни инструменти ще бъдат ефективни. Избраните и разработени методи трябва да гарантират достатъчността на информацията, нейната обективност, достоверност и достоверност, недвусмисленото тълкуване на получените резултати и тяхната сравнимост с резултатите, получени от други методи на изследване. Освен това те трябва да са удобни при събиране и обработка на информация и да позволяват наблюдение на изучаваните явления във времето. Стандартните методи често не удовлетворяват напълно изследователите. За постигане на по-голяма диагностичност на стандартните методи и тестове, тяхното съответствие със спецификата на предмета на изследване и условията на тези тестове се прибягва до тяхното адаптиране и модифициране. На този етап е необходимо да се обмислят начини за обработка, съхранение и разпространение на информация.

Подготвителният етап завършва с разработването и одобряването на план (програма) за мониторингово проучване, който включва честотата и времето за събиране и предоставяне на информация по всеки от индикаторите: списък на лицата, отговорни за събирането, обработката и предоставянето на информация: график на специални срещи за анализиране и обобщаване на резултатите от мониторинга. Времето и отговорните лица трябва да бъдат специално посочени, за да се избегнат пропуски при изпълнението на мониторинговия план. Необходимо е всички субекти на педагогически мониторинг да бъдат запознати с писмената версия на плана.

Всъщност мониторинговото изследване не е нищо повече от последователно събиране на съществена и разнообразна информация за качеството на образованието, нейната обработка, систематизиране, задълбочен анализ и оценка. Процесът на педагогически мониторинг, правилно планиран на подготвителния етап, с изключение на анализа на събраната информация, не е труден за опитни учители и практикуващи психолози.

Анализът на резултатите е доста сложен и подчинен на общите изисквания към анализа като изследователски метод. Това изисква отчитане на редица допълнителни фактори и добро познаване на процесите, протичащи в образованието. Изследователите, извършващи анализи, трябва да имат висока квалификация, универсалност на мисленето, набор от практически умения и опит в преподаването.

Оценката на данните, получени по време на анализа, както всяка оценка, установява абсолютната или сравнителната стойност на обекта, действа като индикатор за определени постижения. Смислена оценка може да се даде въз основа на сравнение на реални резултати със стандарти и норми. За съжаление, проблемът със стандартизацията в педагогиката е в самото начало на решаването си, а оценяването (а следователно и самият мониторинг) ще бъде толкова ефективно, колкото правилно са зададени стандартите и нормите. Като се има предвид тази ситуация, оценката на фактите, разкрити в процеса на мониторинг, може да се извърши въз основа на динамиката на резултатите по отделните показатели.

Крайният етап. На този етап, въз основа на анализираната информация, се извършва нейната интерпретация, прогнозира се по-нататъшното развитие на образователната институция, формулират се заключения и препоръчителни мерки за коригиране на образователния процес и създадените за него условия в случай на неблагоприятна прогноза . Същността на педагогическата прогноза е да се предвиди възможното развитие на събитията в бъдеще при определени условия. Въз основа на прогнозата се установява, че е необходимо и възможно да се подложи на корекция за постигане на по-добри резултати. Разработват се препоръки за отстраняване на негативните тенденции в хода на учебната дейност, в условията на осъществяване на учебния процес или в организацията на мониторинга.

§ 2. Контрол на качеството на образованието и Единния държавен изпит

Напоследък се появиха различни посоки за използване на резултатите от USE на различни нива. На федерално ниво експертите започват да сравняват резултатите от USE по години и по отделни региони. Сравнявайки резултатите през годините, те установяват защо разпределението на оценките се е променило; От какво зависи броят на зрелостниците, получили 100 точки през различните години? На регионално ниво резултатите от единния държавен изпит започват да се използват за сравняване на резултатите в образователните институции и тяхното сертифициране. В училищата резултатите от единния държавен изпит започват да се използват за оценка на работата на учителите.

В тази връзка въпросът „Могат ли резултатите от Единния държавен изпит да се използват за наблюдение на качеството на образованието?“ става ключово.

Нека да разгледаме какво място заема Единният държавен изпит в образователната система и някои аспекти на мониторинговите изследвания. За да направите това, разгледайте модела на образователната система, използван в международните мониторингови изследвания на качеството на образованието.

Образователната система е сложна система; той се състои от много различни обекти с различни връзки, скрити и явни. Тя може да бъде представена с помощта на опростен модел, който се използва в много международни мониторингови проучвания в продължение на 30 години. В тази система има различни нива: самата система (федерална и регионална), училището или класа, ученикът. Качеството на образованието зависи от много фактори, например от условията на обучение в училище и в класната стая и от организацията на учебния процес.

Следващото ниво е реализираното ниво на образование, което, разбира се, се определя от горното планирано ниво, но зависи от много фактори на местно ниво, от самото училище, от неговата среда, от това какви деца учат в училище , колко професионален е персоналът и много други фактори, включително, разбира се, учебници. Ясно е, че това ниво е по-ниско от планираното. И последното - постигнатото ниво на образование - е нивото, което учениците могат да демонстрират в процеса на оценяване на образователните постижения, например на единния държавен изпит. Ясно е, че постигнатото ниво се различава съществено от планираното и изпълненото. При анализа на резултатите от Единния държавен изпит има значително несъответствие в преценките на експертите относно това как трябва да се изпълняват определени задачи в сравнение с реално получените резултати, средно с 10-15%, а за някои задачи до 40 %. Това е известен факт. Той казва, че планираните и постигнатите нива винаги се различават, но големината на разминаването зависи от информираността на професионалната общност за реалните резултати на образованието в страната. При липса на необходимата информация обществото създава изкривена представа за нивото на образование, което значително се различава от реалното.

Разбирането на целите и задачите на мониторинговите проучвания за оценка на качеството на образованието помага да се идентифицира приносът на Единния държавен изпит към информационното пространство, създадено от системата за оценка на качеството на образованието. Първата цел на мониторинговите изследвания за оценка на качеството на образованието е да се опише образователната система според избрани параметри в съответствие с определени критерии, които са зададени за описание на тази система. След това се поставят цели за установяване на връзки между отделните обекти (техните показатели) в системата, изучаване на модела на взаимодействие на обекти (показатели) и сравняване на образователни системи за определено време на различни нива (регионално, федерално и международно).

Да преминем към наблюдение на образователните постижения. Точно както при мониторинга на качеството на образованието, ще откроим три основни задачи на мониторинга на образователните постижения: получаване на информация за състоянието на образователните постижения на учениците, идентифициране на тенденциите в промените в състоянието на образователните постижения и идентифициране на факторите, които влияят върху състоянието на тези образователни постижения. Образователните постижения в съвременния смисъл включват: знания и умения по предмета;

прилагане на знания и умения по предмета на практика (в различни ситуации от реалния живот, не само в контекста на академична дисциплина);

интердисциплинарни умения;

комуникационни умения (способността ясно да изразява мислите си устно или писмено, да слуша и разбира другите, да разбира и анализира прочетения текст);

умение за работа с информация, представена в различни форми (таблици, графики и др.);

владеене на информационни технологии (способност за работа с информация с помощта на компютър);

способност за сътрудничество и работа в групи;

способност за учене и самоусъвършенстване;

умения за решаване на проблеми.

Както знаете, Единният държавен изпит оценява само част от образователните постижения - знания и умения по предмета. Изпитът проверява точно това, което се преподава в училище, и точно в образователния контекст, зададен от училището. За съжаление, резултатите от международни сравнителни изследвания на качеството на образованието, включително проучването PISA, показват, че почти 10 години нашите ученици показват доста ниски резултати при прилагане на знания в различни ситуации, близки до живота.

Що се отнася до интердисциплинарните умения, ние сме принудени да отбележим, че нито един учебен предмет, по който се провежда Единният държавен изпит, не поема тази сериозна и важна задача. Малко вероятно е ситуацията с Единния държавен изпит да се промени в близко бъдеще. В момента обаче по поръчка на Министерството на образованието и науката се разработва инструментариум за подбор на ученици от 9 клас в профилирани паралелки, който наред със знанията и уменията по предмета ще оценява интердисциплинарните и общоучебните умения.

Трябва да се каже, че в много страни по света те започнаха да разработват тестове за оценка на уменията за решаване на проблеми. Освен това проблемите възникват от различни ситуации: например трябва да вземете решение за закупуване на кола или проектиране на библиотечна система в училище, т.е. прилагат уменията и знанията, придобити в училище. Когато изпълнявате задача, трябва да разберете проблема; свържете този проблем с предметите, изучавани в училище, например, математизирайте проблема или вижте, че той може да бъде решен с помощта на физически закони или използвайте познания по биология; и накрая, решете този проблем и, ако е необходимо, обосновете решението.

Успяхме да приложим цялостни подходи за оценка на образователните постижения в мониторинга на образователните постижения, който беше проведен като част от експеримент за модернизиране на структурата на учебното съдържание в 10-11 класове на експерименталните училища (№ 50, 7, Махачкала). Беше оценено нивото на общообразователна подготовка на учениците от 10-11 клас на основно, напреднало и високо ниво, нивото на формиране на интереса на учениците към различни учебни предмети, отношение към полученото образование, самооценка на формирането на когнитивни умения. бяха разкрити умения, ценностни ориентации и професионално самоопределение.

Може ли един изпит да предостави такъв набор от показатели? Разбира се, че не и няма нужда да поставяте всички тези задачи пред него.

Най-важният етап от всички мониторингови изследвания е мониторингът на системата, идентифицирането на промените и установяването на тенденции в тези промени. За да направите това, е необходимо да имате същите инструменти, с помощта на които е възможно да инсталирате тези промени. Тези, които участват в мониторинга, са добре запознати с основното изискване: не променяйте инструментите, ако задачата е да оцените промените или тенденциите в системните промени. В случай на Единния държавен изпит това изискване е напълно невъзможно да се изпълни: Единният държавен изпит се провежда за оценка на нивото на подготовка на студентите и резултатите от това оценяване се използват при окончателното сертифициране и подбор в университет . Естествено, в тези условия е необходимо инструментите да се променят от година на година, за да се получат по-обективни резултати.

Освен това в ограниченото налично време за изпита е невъзможно да се тества владеенето на всички или повечето елементи от учебното съдържание. Но времето не може да бъде увеличено, то се определя от различни фактори, свързани с възможността да се осигури ефективна работа на изпитваните. Следователно, в рамките на Единния държавен изпит, дори за една година, почти всяка предметна комисия създава няколко тестови плана, които са малко по-различни един от друг. Както знаете, спецификацията, която е публикувана в Интернет, предоставя обобщен работен план и посочва обобщените позиции на кодификатора по теми за всяка задача. Реалните контролни измервателни материали се различават донякъде във вариантите. Разликата е по-значима през годините. Предметните комисии планират развитието на КИМ по такъв начин, че за определено време, например 2-3 години, всички елементи от учебното съдържание по даден предмет, които могат да бъдат тествани, да бъдат включени в изпитните работи. По този начин на изпитваните се предоставят различни възможности и това, разбира се, ограничава възможностите за използване на Единния държавен изпит за контрол на качеството на образованието.

Как можете да използвате резултатите от Единния държавен изпит? Единният държавен изпит ви позволява да:

получават обща информация за нивото и качеството на общообразователната подготовка на завършилите средно образование;

оценяват степента на владеене на зрелостниците

съдържанието на учебните дисциплини, проверявани по време на изпита, отразени в задължителния минимум на съдържанието и изискванията за нивото на подготовка на завършилите;

получават информация за оценка на съдържанието на новата версия на образователните стандарти, осъществимостта на изискванията за нивото на подготовка на завършилите средно образование и възможността за измерване на техните постижения;

определя насоките за усъвършенстване на учебния процес и учебно-методическото подпомагане на учебните предмети;

оценка на качеството на контролно-измервателните материали и очертаване на начини за подобряването им.

Основният извод е отговорът на ключовия въпрос: при определени условия Единният държавен изпит може да стане част от система за наблюдение на качеството на образованието, т.к. За да се управлява качеството на образованието, е необходима информация за резултатите от обучението.

При какви условия Единният държавен изпит може да бъде част от мониторинга на качеството на образованието?

Сред основните изисквания за Единния държавен изпит са: - съпоставимост на резултатите от Единния държавен изпит през годините; - съдържателна интерпретация на резултатите; - наличието на фактори, които могат да обяснят получените резултати; - съпоставимост на системата за единен държавен изпит с национални и международни изследвания на качеството на образованието.

Един от недостатъците на Единния държавен изпит в сегашната му форма на експериментален етап е невъзможността да се сравняват резултатите от година на година. Точките, присвоени на сертификат за една година, например 80 точки, не са еквивалентни на 80 точки от друга година. А границата от 70 точки, която разделя учениците, получили 4 и 5 през различни години, не може да се тълкува еднозначно по години.

Как да решим този проблем? Много страни, които въвеждат стандартизирана система за оценяване, използвана за наблюдение на резултатите от обучението, планират скалата от самото начало и специално проектират своите изпитни работи по начин, който им позволява да свързват елементите през годините. Това означава използване на ротационна схема за създаване на контролни измервателни материали и единична банка от калибрирани задачи. Задачите във всяка банка са взаимосвързани. За свързване на всички задачи от три банки е необходима специална обработка на голям масив от резултати от всички години на Единния държавен изпит съгласно единен модел на теорията на моделирането и параметризацията на педагогическите тестове. Всички задачи трябва да се обработват в една система и трудностите на задачите във всички банки трябва да се изчисляват по една и съща скала. Въз основа на калибрираните задачи ще бъдат определени резултатите от Единния държавен изпит, които ще бъдат сравними през годините. Ключов момент в тази посока е изборът и обосновката на модела за калибриране. По този начин изискванията, свързани със сравнимостта на резултатите от единния държавен изпит през годините, включват:

създаване на единна банка от калибрирани задачи;

разработване на ротационни схеми за създаване на CMM;

въвеждане на единна скала.

Следващото изискване е смислена интерпретация на резултатите. Понастоящем резултатите от Единния държавен изпит не дават смислена интерпретация нито на подготовката на отделен изпит, нито на подготовката на цялата им популация. Сертификатът съдържа само количествени показатели, броя точки, получени от изпитвания по отделните предмети. Въз основа на резултатите от Единния държавен изпит се анализират данни за отделни показатели на федерално и регионално ниво, например се анализира процентът на учениците, изпълнили определена задача; процент на правилно изпълнени задачи от определена тема и др. Но характеристиките на обучението на ученика, които смислено описват какво е усвоил и какво не, за съжаление, не са дадени. Това се дължи на липсата на стандарт, липсата на съгласувано разбиране какво е основно, напреднало и високо ниво на обучение и други причини. За смислена интерпретация на резултатите е необходимо:

подчертават отделни нива в обучението на учениците (например основно, напреднало и високо);

смислено описание на различни нива на постижения. Има два подхода за смислена интерпретация на резултатите от теста. Първият подход включва априорно идентифициране на отделни нива в обучението на учениците (например основно, напреднало и високо) и съпоставянето им с изпълнените задачи. При втория подход се идентифицират различни групи изпитвани въз основа на интегрални показатели, след което се определят групи от задачи, успешно изпълнени от тези групи ученици, и се описва подготовката на учениците, съпоставяйки я със задачите, които успешно изпълняват. Първият подход в момента се изследва в научни изследвания. Въз основа на експертно разбиране за основно, напреднало и високо ниво на обучение, задачите се комбинират в определени групи. Учениците са разделени на две групи (достигнали и недостигнали основно ниво на обучение). След това групата студенти, които са постигнали основно обучение, се разделя на три подгрупи:

) притежаващи само основно обучение (не изпълнявайте задачи на напреднали и високи нива);

) изпълнение на задачи на основно и напреднало ниво; и 3) ученици, които се представят на основно, напреднало и високо ниво.

Учениците, които не са постигнали основно обучение, се разделят на две подгрупи:

) нямат базова подготовка и не изпълняват задачи от по-високо ниво и 2) нямат базова подготовка, но изпълняват индивидуални задачи от по-високо ниво.

Вярваме, че ако този подход бъде приложен в рамките на Единния държавен изпит, ще бъде получена ценна информация, която ще позволи смислено тълкуване на резултатите от Единния държавен изпит. Училищата могат да използват тази информация, за да коригират образователния процес.

Основният проблем е установяването на нивото на обучение. Има два подхода за установяване на нивото на обучение: компенсаторен и ограничителен. Компенсиращият подход се използва в Единния държавен изпит. Това означава, че изпитваният може да компенсира липсата на знания по който и да е елемент от съдържанието (неизпълнение на задачата) с добро познаване на други въпроси. Това води до факта, че изпитваните, получили отлични оценки, могат да демонстрират незадоволителни знания по редица елементи. Например, изключително рядък, но възможен случай е абитуриент, който е получил оценка „5“ по руски език за полагане на цялата изпитна работа, да получи 0 точки за грамотност.

Какво да правим в тази ситуация? Преминете към ограничителна система, при която се говори за постигане на определено ниво само ако например са изпълнени поне 60% (70% или 85%) от задачите; и в който се прави заключение, че ученикът е постигнал по-високо ниво, при условие че е изпълнил най-малко 60% (70% или 85%) задачи от ниско ниво, например основно, и най-малко 60% (70 % или 85%) от ниво на напреднали задачи?

В Обединеното кралство и много други англоезични страни се използва различен подход, но методологически подобен на рестриктивния подход. Стандартът е специфициран в термините съдържание-дейност. Задават се определени нива A, B, C, D, които показват на какво ниво и колко съдържание е усвоено. На учениците се определя едно от нивата, при условие че демонстрират знания, които напълно отговарят на едно от тези нива. Разбира се, вторият подход е по-сложен, но той дава точно онази съдържателна информация за усвояване на съдържанието на обучението, от която училищата се нуждаят, за да усъвършенстват образователния процес на негова основа. За съжаление, количествена информация без смислена интерпретация не може да се използва за тази цел.

Може би на този етап от експеримента компенсаторният подход, който се използва в Единния държавен изпит, е най-рационалният. Но в същото време не може да се гарантира, че всички тествани основни знания и умения са постигнати от всеки, който е получил задоволителна оценка. Това е голям проблем.

Единният държавен изпит не е предназначен да определи факторите, които позволяват пълното обяснение на получените резултати: в крайна сметка това изисква характеристиките на учениците и техните семейства, учителите, образователния процес и характеристиките на училището. Част от необходимата информация обаче се събира в базата данни за единния държавен изпит.

Съпоставимост на системата за единен държавен изпит с национални и международни изследвания на качеството на образованието.

Съпоставимостта на системата за единен държавен изпит с други изследвания също означава използването на общи подходи при разработването на инструменти, обработката и анализа на данни, като се вземат предвид международните тенденции в разработването на инструменти.

Преди да вземете това или онова решение, трябва много сериозно да анализирате ситуацията и съществуващия опит и едва след това да вземете решение.

Ако изброените изисквания бъдат постигнати при създаването на системата за единен държавен изпит, можем да очакваме пълно използване на резултатите от единния държавен изпит.

ЗАКЛЮЧЕНИЯ ПО ГЛАВА I:

1. Мониторингът в образованието има дълбоки исторически корени. Това не е принципно ново явление в образованието, но като се вземат предвид изискванията на времето, то прави качествени корекции на традиционните управленски функции, изпълвайки тези функции със съдържание и осигурявайки тяхната взаимовръзка.

Предпоставките за възникването на мониторинга бяха: значителен опит в организирането на събирането на статистическа информация, систематичност, провеждане на статистически изследвания, опити за посочване на базата на статистически данни на информационни, аналитични и оценъчни, мониторингови, прогностични и коригиращи функции на образованието. управление, тъй като става по-сложно.

Сред основните характеристики на мониторинга като нов качествен етап в усъвършенстването на образователния мениджмънт са: насоченост, продължителност и приемственост на изучаването на конкретно педагогическо явление; системно и системно наблюдение на това въз основа на целите на образователната дейност; способността да се идентифицира динамиката на промените в изучаваните педагогически явления.

Мониторингът има многофункционален характер, изразяващ се в единството на неговите роли: събиране на необходимата и достатъчна информация, нейния анализ и оценка, наблюдение на изпълнението на обществената поръчка за качествено образование, организиране на стимулиращо и мотивационно въздействие върху участниците в образователния процес, прогнозиране. по-нататъшното развитие на образованието и препоръките за обучение за извършване на необходимите корекции.

Понятието „мониторинг“ не е идентично със сходни понятия: „проучване“, „експертиза“, „наблюдение“, „контрол“, „експертиза“, „информационно осигуряване на управлението“ и др. Мониторингът се идентифицира със сродни понятия поради присъствието в не отделните компоненти на тяхното съдържание.

Мониторингът е, от една страна, система, а от друга – процес, който представлява последователно събиране на съществена и разнообразна информация за качеството на образованието, нейната обработка, систематизиране, задълбочен анализ, оценка, интерпретация, прогнозиране. за по-нататъшно развитие и разработване на мерки за коригиране на учебния процес и създадените за него условия.

Глава II. Качеството на образованието като обект на мониторинг

§ 1. Същността и съдържанието на понятията „качество на образованието“, „мониторинг на качеството на образованието“

Търсенето на концептуални идеи за модернизиране на руската образователна система все повече се свързва с идеята за нейното качество, което се счита от много учени и практици за ключово и доминиращо. Действително, интензивно разработваните проблеми на хуманизацията и демократизацията на образованието, интегрирането на образователната информация, индивидуализацията, диференциацията и профилирането на обучението, технологизацията и информатизацията на учебния процес, управлението на педагогическите системи и др. са насочени основно към постигане на една от основните цели -подобряване качеството на образованието.

Характеристиките на образованието се свързват с качеството на човек, характеристиките на неговия живот, качеството на обществото, в което ще живее (Н. А. Селезнева, А. И. Субетто и др.) В концепцията на Федералната целева програма за развитие на образованието за 2006-2010г. правилно се подчертава, че образованието, което не засяга успеха на гражданите, ефективността на икономиката и не води до укрепване на позициите на държавата на световната сцена, не може да се счита за висококачествено.

Качеството на образованието в целия свят се признава като решаващ фактор за развитието на творческия потенциал на човека, икономическия и социален прогрес на обществото и растежа на авторитета на самата държава.

Признаването на приоритета на идеята за качество на образованието обаче далеч не решава проблема с разбирането на същността на това явление и неговата оценка. Запознаването с изследванията показва, че в педагогическата наука все още няма достатъчно формализирана теория за качеството на образованието;дори самото това понятие все още не е намерило приемливо научно и педагогическо разбиране и следователно не е включено в категориалния апарат на педагогиката. Повечето публикации за качеството на образованието изобилстват от субективни представи, а предлаганите критерии за оценка са произволни и неадекватни на същността му.

Същността на качеството на образованието.

Научното разбиране на категорията качество за първи път започва и се прилага в теорията на социалното управление във връзка със сферата на производството, където се разглежда като технически и социално-икономически феномен. Като се започне от философската интерпретация на качеството като съвкупност от съществени свойства, признаци на обект (явление), разграничавайки го от другите и въвеждайки аксиологичен елемент в него - ценностно отношение към продукта на самия потребител, -учените определят качеството като ниво на постигане на поставените цели, като съответствие с определени стандарти, като степен на задоволяване на установените и очаквани очаквания на потребителите. Ефективна система за управление на качеството на продуктите е разработена и внедрена в стотици местни предприятия, основана на теоретични принципи, закони, принципи и изисквания за организиране на производствения процес и създаване на необходимите условия за него - персонал, логистика, технологични, финансови и др.

Разработването на методологични и теоретични основи за качеството на технологията и производството послужи като стартова площадка за разглеждане на качеството от гледна точка на други науки и преди всичко на икономиката. В същото време се поставя основата за появата и бързото развитие на нов клон на научното познание - квалитология -наука за качеството, която съчетава теорията за качеството, квалиметрията (теорията за измерване и оценка на качеството, "количествено описание на качеството на обекти или процеси") и теорията за управление на качеството на обекти и процеси.

В началото на 80-те и 90-те години се забелязва активно „изкачване към качеството на човека, качеството на образованието, качеството на интелектуалните ресурси“, което продължава и до днес. Специална роля в това изиграха учени от московските и петербургските клонове на Изследователския център по проблемите на качеството на обучението на специалисти, ръководен от N.A. Селезнева и А.И. Субетто и Академията по проблемите на качеството (T.I. Шамова и др.), резултатите от научните изследвания на които могат да бъдат много полезни за формирането и развитието на педагогическа теория за качеството на образованието.

Продуктивен, на първо място, е техният оригинален подход към дефинирането на ключовата концепция. Въз основа на анализ на резултатите от изследванията на A.I. Субето стига до извода, че е възможно да се разбере и оцени истинската същност на „качеството“ като многостранен, интердисциплинарен феномен само в единството и взаимното допълване на всички негови аспектни характеристики,защото:

а) качеството е набор от свойства (аспект на свойство);

б) качеството е структурно; качеството е йерархична система от свойства или качества на части от обект или процес (структурен аспект);

в) качеството е динамично: то е динамична система от свойства (аспектът на динамиката);

г) качеството е съществената сигурност на обект или процес, вътрешен момент, изразен в естествената връзка на неговите съставни части, елементи (аспектът на сигурност);

д) качеството е основа за съществуването на обект или процес; има двойна обусловеност, разкриваща се чрез “системата от моменти” на качеството: свойство, структура, система, граница, цялост, изменчивост, количество (аспект на външно-вътрешна обусловеност);

е) качеството определя уникалността на даден обект или процес, неговата специфичност, цялостност, подреденост, стабилност (аспект на спецификация);

ж) качеството на обектите и процесите, създадени от човека, за разлика от качествата на други природни явления, има стойност или по-скоро определя стойността (аксиологизма) на съответните обекти и процеси, тоест тяхната пригодност и адаптивност за определени цели, цели, цели, условия, поставени от човека.

Качеството, като изключително сложно явление, се характеризира с единството на вътрешно и външно, потенциално (евентуално) и реално (актуално), качество и количество, устойчивост и променливост, процес, условия и резултат; тя е едновременно абсолютна и относителна, обективна и субективна.

Въпреки новостта и научното обещание на общото определение за качество, дадено тук, неговите най-важни характеристики, идентифицирани от учените и други формулирани теоретични принципи, в публикувани трудове по проблемите на качеството на обучението на специалисти и на качеството на образованието като цяло, все още преобладават философски, икономически и технически (производствени) акценти в анализа на това явление и квалиметрични (количествени) методи за измерването му. Очевидно това е причината, която може да обясни трудността да се трансформира в педагогика апаратът и постиженията на други науки в познанието за качеството: адаптиране и попълване с педагогическо съдържание на нови понятия, педагогическо разбиране на изведените теоретични положения, търсене на възможности за да ги използват във връзка с качеството на училищното образование. В същото време не всички аспекти на качеството, идентифицирани от квалитолозите, се вземат предвид от учителите: когато представят своето разбиране за качеството на образованието, те по-често прибягват в своята аргументация до характеризиране на аспекти на неговите свойства, аксиология, йерархия (ниво) , външно-вътрешна обусловеност, по-рядко, като това не е странно - неговата сигурност, конкретизация и динамичност.

В педагогическите описания на качеството на образованието най-често два подхода:философска и управленска (производствена) в различните им варианти. От гледна точка на първия, качеството на образованието е „такъв набор от неговите свойства, който му позволява да решава проблемите на обучението, образованието и личностното развитие“. (D.V. формулира тази концепция в същия дух. Татянченко и С.Г. Воровщиков, В.П. Панасюк и др.); това е интегрална (системна, комплексна) характеристика на образованието, „набор от характеристики на образователния процес, които определят последователното и практически ефективно формиране на компетентност и професионално съзнание“ (качеството на образованието се определя по подобен начин от Г. Н. Подчалимова , И. В. Илийна, С. Н. Белова и др.).

От гледна точка на втория подход, качеството на образованието -това е „отношението между целта и резултата“, „мярката за постигане на целта“, „нормативното ниво, на което трябва да отговаря продуктът на образованието“ 62, съответствие на резултатите със стандарта, стандартите, степента на задоволяване на очакванията и исканията на потребителите на образователни услуги (Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев и Н.Н. Мелникова, С.Е. Шишов, В.А. Кални и др.).

Оценявайки предложените дефиниции, трябва да се отбележи, че във философската интерпретация на качеството на образованието, която правилно отразява общото му значение, същността му остава напълно неразкрита, тъй като от дефинициите не става ясно какви конкретни свойства в съвкупност позволяват, напр. , „за решаване на проблемите за подготовка на всестранно развита личност на гражданин.“, способен да се ориентира в ценностите на световната и родната култура.“, което, както вече посочихме, създава ситуация на игнориране или произволно изброяване тези имоти и неоснователно поставяне на критерии за оценка.

Управленският (производствен) подход е по-продуктивен за разбиране на педагогическата същност на качеството на образованието:

Обучението се счита за висококачествено, ако неговите резултати съответстват на планираните цели. Това принципно правилно тълкуване обаче е само „първо приближение” за разкриване на същността на качеството на образованието, тъй като поставянето на цели представлява много сложен практически проблем, а пренасянето на целите на ниво на норма, точно записана в документи все още не е осъществено. Има различни мнения за това какво да се приеме като образователни резултати.

Авторите на монографията „Управление на качеството на образованието” свързват отстраняването на недостатъците в подобни определения с изпълнението на изискванията за операционализация на поставените цели, тяхното хармонично прогнозиране и оптимизиране на очакваните резултати. В светлината на определението за качество A.I. Subetto, бихме допълнили тези искания с изискването за конкретизиране на педагогическите цели по отношение на образователната степен, възрастта и възможностите на учениците, етапа на учебния процес и неговите условия, вида на учебната дейност, учебната дисциплина, конкретен урок и друга дейност и т.н.

Но наред с отбелязаните различия, много от съществуващите в момента определения са обединени от фокуса върху резултатите като единствен показател за качеството на образованието, което противоречи на характеризирането му като съвкупност от присъщите му свойства (аспект на собственост), естествената връзка на неговите съставни части (аспект на определеност), и единството на неговите външни и вътрешни елементи (аспект на външно-вътрешна обусловеност) и др.

Ограничаването на съдържанието на качеството на образованието до тясна рамка на резултата, който често се свежда до количествени показатели за качеството на знанията, за съжаление е доста често срещано явление в образователната практика и вече доведе до своите последствия. Отрицателни последици,сред които на първо място е необходимо да се назоват въвеждането на единния държавен изпит.

Учените много преди това действие предупреждаваха, че педагогиката днес не може конкретно да назове параметрите, критериите и показателите, по които точно да се определят резултатите от обучението 64. Но гласът им не се чу нито тогава, нито сега, когато Единният държавен изпит се обърна, според V.P. Без следа, в „тотално събитие“. Авторитетен учен, който е направил много за развитието на местната педагогика, много точно характеризира Единния държавен изпит като неуспешен „клонинг“ на американския SAT (тестове за постижения). Той доказва научната непоследователност на Единния държавен изпит, който не се основава на нито една от развитите научни теории и концепции, емпиризма и непоследователността на първоначалните му позиции, неинформативността на показателите, произволността на критериите за оценка и рейтинговите скали, моралната непълноценност на нейните форми - секретност, централизация, диктатура, и предлага "незабавно да спре".

Анализирайки 5-годишния опит в провеждането на Единния държавен изпит, V.S. Аванесов, известен учен в страната, работещ в областта на тестологията и педагогическите измервания, отбеляза следните недостатъци: нелегитимност (в съответствие с член 21 от Конституцията на Руската федерация е забранено провеждането на такива експерименти без доброволно съгласие) хора), ненаучността на самата идея за Единния държавен изпит (тъй като е невъзможно да се създаде универсален метод за сертифициране на многостепенен контингент и в същото време за подбор за всички специалности и специализации на университет), недемократичност, тоталност и принуда, нискотехнологичност и субективност на оценката. Той смята, че Единният държавен изпит се е превърнал в мощно средство за унищожаване на местната образователна система: „Категорично може да се каже дори въз основа само на един факт (а те са много), че пет години в цялата страна лошо на учениците са дадени оценки „тройки“, нанесени са големи щети на руското образование“.

Учените са установили „несъответствие между предметното съдържание на тестовете и съвременните възгледи за качеството на образованието“ и невъзможността на Единния държавен изпит „правилно да определи дори нивото на обучение на ученика“.

Умишлено направихме малко отклонение, за да използваме примера на Единния държавен изпит, за да подчертаем до какво могат да доведат теоретичните „погрешни схващания“ или по-скоро липсата на научно обосновани позиции сред учените и отговорните практици. Но дори и да отразяват правилно поставените цели в съвременното им представяне - обучение, образование, развитие, социализация, здраве на учениците и др., резултатите от обучението не могат да бъдат единственият показател за неговото качество. Тъй като по своята същност далеч не са еднозначни, те са разнообразни във видово отношение: количествени и качествени, абсолютни и относителни, обективни и субективни, естествени и случайни, видими и скрити, преки и косвени, истински и въображаеми, индивидуални и масови, индивидуални и колективни, текущи и отложени, краткосрочни и дългосрочни (устойчиви) и др. Освен това, в съответствие с качествен принцип (ИИ Субетто) качеството на образователните резултати пряко зависи от качеството на организацията и функционирането на образователния процес, а качеството на този процес се определя от качеството на създадените за него условия. Следователно резултатите от обучението не могат да се разглеждат изолирано от характеристиките на учебния процес и условията за неговото осъществяване.

Процесът, условията и резултатът, като „външно-вътрешни” форми на проявление на образованието, отразяват неговата същност; а съвкупността от качествата на всеки от тях определя качеството на образованието. Да го оценим означава да оценим качеството на всяко едно от свойствата, съставляващи качеството на образованието, въз основа на специално подбрани критерии и показатели, които могат адекватно да предадат техните най-важни съдържателни характеристики. Като се има предвид сложността на свойствата, съставляващи формацията, и наличието на взаимни връзки и зависимости между тях, оценката на нейното качество трябва да се извършва само въз основа на набор от критерии, които осигуряват нейната цялост.

Отметнато ви позволява да определите качеството на образованиетокато съвкупност от негови съществени свойства, отразени в съвкупност от критерии и показатели за постигнатото ниво на осъществяване на образователния процес, създадените условия за него, количествени и качествени резултати, които отговарят на интересите на държавата, потребностите на обществото и образователните потребности на учениците и техните родители.

Нашият апел към широкото семантично тълкуване на качеството, прието в теорията на социалното управление (като единството на качеството на производствения процес, качеството на създадените за него условия и качеството на получения продукт), вместо традиционно използваното тясно семантичният (като качеството на производствените резултати) не е прост изход от трудна ситуация, когато при наличието на "Има много подходи към качеството на образованието; нито един от тях не може да се нарече изчерпателен." Формулираната дефиниция отразява основните свойства на качеството в неговото качествено разбиране. То съдържа съзвучието на социално-управленския, качествения и педагогическия смисъл на качеството и същевременно отразява съдържателната специфика на неговата педагогическа същност.

Преценките, че съдържанието на качеството на образованието трябва да включва идеи не само за целта (резултат), но и за образователния процес, са изразени и научно обосновани повече от веднъж, от 2000 г. насам, и по отношение на училището (M.M. Potashnik, 2000, 2001, 2002; В. И. Зверева, 2000, В. И. Андреев, 2001, И. И. Трубина, 2005 и др.), и по отношение на професионалното образование (Е. В. Яковлев, 2000; Г. И. Ибрагимов, П. Ф. Анисимов, И. П. Татаринова, 2004; В. С. Суворов , 2005 г и т.н.). Д.В. Татянченко и С.Г. Още през 1995 г. крадците бяха помолени да се съобразят с качеството на училищното образование в три аспекта:като качество на условията на учебния процес, качеството на осъществяване на учебния процес и качеството на резултатите от него, определяйки го като „съвкупност от свойства на образованието, което отговаря на съвременните изисквания на педагогическата теория и практика и е способно за задоволяване на образователните потребности на личността, обществото и държавата”. Осъзнавайки сложността и неяснотата на понятието „качество“, те обозначават „контур " основни групи от неговите вътрешни и външни характеристики.

ДА СЕ вътрешни свойствакачеството на общото образование включва:

1.Качество на основното условияучебен процес.

1.2.Качество на управление на образователния процес.

1.3.Качеството на научно-методическата работа.

4.Качество на персонала.

5.Качество на материалната и финансова подкрепа.

6.Качество на психосоматичното здраве на учениците.

7.Качество на предучилищното образование.

1.8.Качество на стимулиране на преподавателския труд и др.

2. Качество изпълнениеучебен процес.

1. Качество на съдържанието на учебния процес.
2. Качество на преподаване.
3. Качество на преподаване и др.

3. Качество резултатиучебен процес.

1. Качество на знанието.
2. Качество на уменията.
3. Качество на овладяване на процедурите за творческа дейност.
4. Качество на образованието.
5. Качество на развитие на личността и др.

Външните свойства на качеството на общото образование бяха:

· Съответствие на образованието с образователните потребности на учениците.

· Съответствие на образованието с образователните потребности на родителите.

· Съобразяване на образованието с нуждите на публичните институции.

· Съответствие на образованието с държавните изисквания.

· Съответствие на образованието с изискванията на регионалния пазар на труда и професионалното образование.

· Имидж на училище, което гарантира стабилно качество на образованието и др.

Без да се вземат предвид някои спорни аспекти на инструментариума („методическа опаковка“, според V.I. Zagvyazinsky), заимствана от D.V. Татянченко и С.Г. Воровщиков от теорията на социалното управление на идеята за широко семантично тълкуване на „качеството“, подчертаваме самия факт, че те направиха първите правилни стъпки към решаването на проблема с качеството на образованието. За съжаление предложеното разбиране за качество на образованието не беше забелязано своевременно и поради това не намери подкрепа в научната и педагогическата среда. Едва през последните години все по-често се появяват публикации, които споделят тази позиция (макар и без позоваване на авторите). По този начин отделни показатели за резултати, процес и условия бяха включени в качеството на образованието на Ю.А. Конаржевски (1999) и П.И. Третяков (2001). V.P. изгражда управление на качеството на училищното образование на базата на качеството на „училищните ресурси“, качеството на функциониране на образователния процес и неговите резултати. Панасюк. Ясно подчертава три аспектакачество на образованието Е.М. Коротков - „качество на потенциала“, качество на процеса, качество на резултата. Три групи имотиса отразени в списъка с показатели за качеството на образованието на учениците S.Yu. Trapitsyn - ресурс, процедурен и ефективен. Дори учениците вече могат да прочетат в препоръчания им наръчник: „Традиционно оценката на качеството на образованието включва идентифициране на резултатите, които учителите постигат в образователния процес. години във връзкаДекларирайки приоритет на личностно ориентирания подход, качеството на образованието включва и качеството на образователния процес. Необходимо е обаче да се обърне внимание на оценката на качеството на образователните условия и образователната среда.“

Явно очертаващата се и засилваща се тенденция процесът, условията и резултатът на образованието да се признават като негови съвкупни свойства, ни позволява да се надяваме на решение на друг проблем - определянето на критерии за оценка на качеството на образованието с цел организиране на неговото наблюдение.

Нека разгледаме система за оценяване на резултатите от обучението. Всички основни характеристики на системата за оценка на резултатите от обучението (основни подходи за разработване на инструменти, характеристики на тестовата работа, процедури, представяне на резултатите и т.н.) се определят от основните цели и задачи, които са поставени пред тази система. В повечето случаи основната цел на системата за оценка на резултатите от обучението е получаването на обективна информация за функционирането на образователната система.

Системите за оценяване на резултатите от обучението могат да бъдат разделени на подсистеми в съответствие с целите и обектите на оценяване:

· оценка на индивидуалните образователни постижения на учениците (състояние или динамика на растеж) за целите на сертифициране (потвърждение за получаване на определена степен на образование), коригиране на индивидуалните резултати на учениците, преминаване към следваща степен на образование, избор на ниво на изучаване на отделни учебни предмети;

· оценка на нивото на образователните постижения на клас, училище с цел оценка на дейността на учителите или училищата, подобряване на процеса на преподаване и учене;

· наблюдение на образователните постижения на извадка от ученици в мащаба на отделните региони или страната като цяло с цел оценка на качеството на образованието и тенденциите на развитие.

В САЩ образователните постижения на учениците се оценяват основно чрез програми, разработени на ниво всеки отделен щат. В страната няма единна система за национални изпити. Всяка държава разработва свои собствени стандарти за образователни постижения и система за оценяване, като използва националните образователни стандарти като насоки. На ниво страна съществува система за мониторинг на качеството на образованието NAEP (Национална оценка на образователния напредък). Основната цел на тези програми е да се получи информация за резултатите от обучението (обратна връзка, училищни доклади за тяхната работа), да се проследят промените във времето и да се идентифицират силните и слабите страни на образованието. Въз основа на тази информация се планират всякакви промени в училището, включително преразглеждане на учебната програма.

Тестовите технологии са широко използвани.

Думата тест идва от английската дума "test" - проба, тест, проучване. В тесен смисъл, тестът за постижения е инструмент, който измерва нивото на овладяване на знания и умения от учениците в резултат на обучение. Тестът - в по-широк смисъл - е стандартизирана процедура, набор от техники за получаване на определени характеристики (количествени) за постигнатото ниво на знания, умения и способности на изпитвания. Тестовете могат да включват задачи от всякакъв тип: затворени (например с избираем отговор), отворени (със свободно конструирани отговори), задачи за упражняване или други.

Характеристиките на теста, които го отличават от контролните работи, включват следното: тестовете са разработени в строго съответствие с теорията на тестовете (класическа или съвременна); имат стабилни статистически характеристики за извадката от ученици, чиито постижения са разработени да оценяват; процедурата за тестване е стандартизирана (т.е. извършването на тестове, проверката, обработката и тълкуването на техните резултати се извършва съгласно единни правила); Тестовете нямат за цел да установят дали учениците имат индивидуални усвоени знания или умения (въпреки че тази информация може да бъде получена от резултатите от тестовете), а да определят нивото на овладяване на определен набор от учебни материали. Тези тестове се наричат ​​стандартизирани. Тестовете, разработени от учители или предметни специалисти, но не отговарящи на всички изисквания за стандартизирани тестове, ще се наричат ​​патентовани.

Тестовете са разработени в съответствие с националните стандарти. Резултатите от тестовете са свързани с нивата на постижения, определени в националните стандарти. Значението им се състои в това, че те характеризират нивото на подготовка (знания и умения), което по-голямата част от учениците в страната постигат на определена възраст.

Никоя страна в света не може да се сравни със Съединените щати по отношение на широчината на използването на технологии за тестване. Тестовете винаги са били използвани в Съединените щати като политически инструмент в образователната реформа от 1840 г. (Документи на Масачузетското историческо общество, 1845-46). Защо тестването е толкова разпространено в САЩ? Основните причини включват следното: недоволство от качеството на образованието в страната, увеличаване на броя на наредбите на държавно ниво и отделни щати за задължително тестване, повишено внимание към образователните резултати, бюрократизация на училището и обществото като цяло . През 1992 г. Националният съвет по образователни стандарти и тестване (NCEST) определя целите и обхвата на системата за оценяване за наблюдение на индивидуалните резултати и образователната система във връзка с въвеждането на национални стандарти за:

· разясняване на учениците, техните родители и учители на изискванията за ниво на образователни постижения;

· подобряване на преподаването и подобряване на резултатите от обучението;

· информиране на учениците, техните родители и учители за постигнатите образователни стандарти;

· държане на ученици, училища, области, щати и нацията отговорни за резултатите от обучението;

· съдействие при вземане на управленски решения в сферата на образованието.

Стандартизираните тестове трябва да се използват във всяко училище за управление на образователния процес, подобряване на системата за преподаване и учене, наблюдение на училищните резултати, разпределяне на учениците в различни нива или курсове и сертифициране на учениците.

Стандартизираните тестове обикновено са достатъчни за прилагане веднъж или два пъти годишно във всяко училище. Но оригиналните тестове, изготвени от учителите, се провеждат при необходимост и винаги в края на всяка тема. Много често учителите използват тестове, разработени от авторите на учебниците, които използват.

Основи на изграждане на система за мониторинг на резултатите от обучението

При определянето на подходите за изграждане на система за мониторинг на резултатите от обучението особена роля играят следните ключови въпроси:

1.За каква цел ще се използва създадената система? Какво ще се оценява?

2.Колко обективни, надеждни и валидни трябва да бъдат резултатите? Възможно ли е да ги тълкуваме?

3.Какви изводи трябва да се направят въз основа на тези резултати?

.Какви проблеми могат да възникнат по време на разработването и оценката на инструмента?

Основни подходи за оценяване на образователните постижения

Има три основни подхода за оценяване на образователните постижения на учениците:

· ориентиран към критериите,позволяващи да се оцени колко учениците са постигнали дадено ниво на знания, умения и нагласи, например определени като задължителен резултат от обучението (образователен стандарт). В този случай оценката на конкретен ученик не зависи от това какви резултати са получили други ученици. Резултатът ще покаже дали нивото на постижения на даден ученик отговаря на социокултурните норми, стандартните изисквания или други критерии. При този подход резултатите могат да се интерпретират по два начина: в първия случай се прави заключение дали изпитваният материал е усвоен или не (достигнал е стандарта или не), във втория - нивото или процентът дава се степен на владеене на изпитвания материал (на какво ниво е усвоен стандартът или какъв процент от всички изисквания на стандарта са усвоени).

· ориентирани към нормитеконкретен ученик, реалното ниво на неговото развитие в даден момент от времето. Резултатът от оценката в този случай е скоростта на усвояване и обемът на усвоения материал спрямо първоначалното му изходно ниво.

· нормативен,фокусирани върху статистически норми, определени за дадена съвкупност от ученици. Образователните постижения на отделен ученик се интерпретират в зависимост от постиженията на цялата съвкупност от ученици, над или под средното - нормата. Учениците се разпределят по класове. Този подход не е свързан със съдържанието на учебния процес и ако тестът се провежда от учител, то неговата оценка най-често е субективна, т.к. прави оценките си спрямо средното ниво на подготовка на класа.

При оценката на постиженията на образователните стандарти се използват различни подходи в зависимост от това какво се разбира под стандарти: постигане на определени образователни цели, усвояване на определено съдържание на учебен предмет или постигане на определени нива на обучение.

Най-новите тенденции в оценяването на ученето:

Преминаване към когнитивна гледна точка на ученето и оценяването:

· от оценяване само на резултатите от обучението до отчитане и на учебния процес;

· от пасивен отговор на зададен въпрос към активно изграждане на съдържанието на отговора;

· от оценка на индивидуални, изолирани умения до интегрирана и интердисциплинарна оценка;

· внимание към метапознанието (самоконтрол, общи академични умения и умения, свързани с волевите прояви на личността (мотивация и други области, които влияят върху учебния процес и образователните постижения);

· промяна в смисъла на понятията „знаещи“ и „способни“, отклонение от разглеждането на тези понятия като някакво натрупване на изолирани факти и умения и ново запълване на понятието по отношение на прилагането и използването на знания.

2. Промяна на формата на оценяване: преминаване от писмен тест към автентичен тест, чиито основни характеристики са:

· оценка, която е значима за учениците;

· използване на задачи със специфичен контекст (контекстуализирани задачи);

· фокус върху сложни умения;

· включване на задачи с множество верни отговори;

· фокусиране на оценяването върху познати на учениците стандарти;

· оценка на динамиката на индивидуалните постижения на учениците.

3. Промяна на естеството на оценяването, извършвано от учители, самооценяване на учениците, оценяване, извършвано от родители: от еднократна оценка с помощта на един измервателен уред (най-често тест) - към портфолио (оценка на работата, извършена от учениците за определено време).

Преходът от едномерно към многомерно измерване - от оценка само на една характеристика на образователните постижения към оценка на няколко характеристики едновременно.

Преходът от оценяване изключително на индивидуалните постижения на учениците към оценяване на постиженията на група ученици:

· оценка на уменията за работа в екип;

· оценка на резултатите от груповата работа.

Образователни стандарти и оценка на постигането им

Както бе споменато по-горе, основната тенденция от последното десетилетие е въвеждането на стандарти, свързани със системата за оценяване според очакванията, планираните образователни постижения или резултатите от обучението. Освен това стандартите за постижения се считат за задължително минимално ниво на постижения. Стандартът е „степен или ниво на изискване, ниво на високи постижения или ниво на постижение“.

Минимална оценка на компетентността в Съединените щати.

Тестовете за минимална компетентност не оценяват образователните постижения като цяло, а компетентността на ученика в контекста на вземане на решение (въз основа на резултатите от теста) относно бъдещия път на ученика: обучение в следващото ниво на училище или преход към професионална дейност. Изразът „минимална“ (компетентност) означава, че се оценява не всяко ниво на образователна подготовка, включително максимално възможното, а достатъчно и необходимо ниво.

Минималните тестове за компетентност и техният обхват на използване са предмет на следните изисквания:

· На етапа на планиране на теста се разработва спецификация, ясно формулирана и достъпна за всички заинтересовани страни, която описва подробно структурата на теста и всички тествани умения. Тази спецификация се използва както за разработване на тестове (от експерти по даден предмет и тестолози), така и за подготовка за тестване (от учители и ученици).

· Тестът трябва да оценява уменията, които са важни за бъдещия живот на полагащия теста, включително когнитивните умения. Получаването на положителна оценка на тест трябва да бъде социално значимо.

· Стандартите за постижения трябва да бъдат определени и формулирани по отношение на училищните учебни програми.

· Тестваните компетентности и тестови задачи не трябва да дискриминират никоя група ученици.

· „Минимумът“ трябва да разделя учениците по ниво на подготовка.

· Поради факта, че няма перфектни тестове, окончателните решения за съдбата на учениците не трябва да се вземат само въз основа на резултатите от тестовете. Необходимо е да се вземат предвид и други оценки, получени през годината, както и мненията на учители и др.

Резултатите, получени като част от оценката на минималната компетентност, могат да се използват за информиране на обществеността относно образователните резултати в училище, т.е. за оценка на училищното представяне.

Необходимо е да се подчертаят критериите за анализ на системата за оценка на резултатите от обучението:

.Преди да се въведе система за оценяване, е необходимо ясно да се определи какво трябва да знаят и могат учениците и на какво ниво.

2.Приоритетната цел на системата за оценка на стандартите трябва да бъде да помогне за подобряване на преподаването и ученето.

.Изискванията към нивото на учениците, инструментите и процедурите за оценяване, както и начинът на използване на резултатите трябва да бъдат еднакви за всички ученици.

.Инструментите за оценка на постиженията на стандартите трябва да бъдат валидни по отношение на образователните стандарти.

.Резултатите от оценката на постигането на стандарта трябва да се докладват заедно с друга необходима информация.

.Учителите трябва да участват в разработването и прилагането на системата за оценяване.

.Процедурата и резултатите от оценяването трябва да са ясни на всички (ученици, учители, родители, мениджъри и други потребители).

.Използваната система за оценка трябва непрекъснато да се подобрява.

Въз основа на горното, за организиране на система за мониторинг в образователна институция е необходимо да се използват някои обещаващи подходи за организиране на система за оценяване: комбинация от външен и вътрешен контрол на образователните постижения; едновременна оценка на обучението на учениците на задължително (минимално) и напреднало ниво; по-широко използване на задачи, които са валидни по отношение на изискванията за нивото на подготовка на завършилите училище (например задачи със свободно конструирани отговори, практически задачи и др.); по-широко включване на учителите в процеса на наблюдение на образователните постижения; използване на технологията за разработване на тестове в рамките на съвременната теория на тестовете; създаване на механизми за осигуряване на качеството на разработване на тестове; организиране на социална и професионална експертиза на най-важните етапи от разработването на тестове за атестиране на студентите и контрол на качеството на обучението.

Не е препоръчително да се използват подходи или технологии, които повечето развити страни отказват (например, използвайте само тестове със затворени задачи или с малък брой отворени задачи, използвайте само авторски тестове за системата за мониторинг, използвайте резултатите от тестовете само за сертифициране, сравнявайте резултатите /тествани/ чрез некалибрирани тестове и др.)

Решение на този проблем виждаме в използването на съвременни информационни технологии за диагностика на резултатите от учебния процес. За тази цел използваме интернет версията на тестовата система Porcupine, която е цялостна автоматизирана диагностична система като софтуерен инструмент, базиран на компютърна технология за тестване и компютърна обработка на резултатите от теста. Тази система е внедрена в Уляновския колеж по икономика и право. Общинска образователна институция Средно училище „Силикатне“ получи сертификат за усвояване на автоматизираната тестова система за диагностика на качеството на образованието „Porcupine“, поради което нашето училище има право да организира мониторингови проучвания с помощта на тази система. Такава система позволява както на учителя, така и на образователната институция като цяло да разработи тестова база и да автоматизира процеса на получаване на информация за резултатите от обучението.

Системата осигурява: създаване на тестови програми, компютърно тестване, формиране на база данни с резултати от тестове, анализ на резултатите от тестове, генериране на необходимите отчети и съответно се състои от следните модули:

· Тестова програма "Porcupine";

· Дизайнер на тестове;

· Компютърна тестова база;

· Модул за обработка и генериране на резултати от тестове;

· Модул за анализиране на резултати от тестове и генериране на отчети.

Чрез адаптирането на системата към задачите и целите на нашата образователна институция можем да организираме текущо оперативно наблюдение на хода на учебния процес с помощта на контролни и измервателни материали (тестова база). Всички KIM съответстват по нива на сложност и форма на Единния държавен изпит (USE), много задачи са взети от отворената федерална база данни USE, което позволява репетиционно компютърно (без формуляри) тестване на завършилите, навременна корекция на знанията и избягване на използването на некалибрирани тестове.

Система за мониторинг на качеството на обучението в учебно заведение.

Целта на мониторинга е своевременно и навременно идентифициране на всички промени, настъпващи в сферата на дейност на образователната институция. Получените обективни данни са основа за вземане на управленски решения.

Субекти и обекти на педагогическото наблюдение.

Субекти на мониторинг са всички участници в образователния процес. Степента на тяхното участие е различна, но всички те (учители, ученици, родители и обществеността) получават информация и я анализират.

Обект на наблюдение са образователният процес и неговите резултати, личностните характеристики на всички участници в образователния процес, техните потребности и отношение към образователната институция.

Разработване и тестване на система за педагогически мониторинг.

Системата е набор от елементи, които са в съответствие един с друг, представляващи определена холистична формация, единство (Обяснителен речник). Във всяка сфера на човешката дейност е невъзможно да се постигне положителна динамика без система, която да бъде призната (от всички или от много) и приета. Създаването на теоретичен модел на система за педагогически мониторинг е първата стъпка към управление на качеството на образованието.

Съществуващите системи за мониторинг могат да бъдат групирани според следните признаци:

I група- наблюдение на нивото на знанията на учениците ("цел - резултат") II група- мониторинг, свързан с прякото натрупване и структуриране на информация;

III група- системи за мониторинг, изградени по модела “вход-изход”;

IV група- системи за мониторинг на ниво образователни институции. С тяхна помощ се правят опити да се отговори на въпроси за ефективността на определена технология за преподаване, да се идентифицират факторите, влияещи върху качеството на преподаване, и да се намерят примери за връзката между квалификацията на учителя и резултатите от преподаването.

Но принципът на последователност при провеждане на педагогическо наблюдение може да се приложи само ако се разработят циклограми.

Годишна циклограма на педагогическото наблюдение в образователните институции

Предмет на мониторинг (обекти на мониторинг) Цели на мониторинга Честота Отговорни лица (субекти на мониторинг) Резултат Общи показатели и материално-техническа база на образователната институция Събиране на статистически данни за оборудването на учебния процес, нивото на квалификация на педагогическия персонал и динамиката на промените в качествения и количествения състав на учениците 2 пъти годишно Ръководители на методически обединения, зам. реж. на УВРА Аналитични бележки, диаграми Учебно-методическо осигуряване на учебния процес Събиране на информация за обезпечеността на учебния процес с учебно-методическа литература, нагледни помагала и др. Веднъж годишно (декември) Ръководители на методически асоциации, библиотекар Опорни таблици, диаграми Методическа работа на училището Създаване на база данни за методическата дейност на методическата асоциация, създаване на условия за систематичен анализ на методическата работа 2 пъти годишно (септември , май) Ръководители на методически обединения, зам. Директори за управление на образованието, членове на методическия съвет на училището Аналитичен доклад, включително графики и диаграми Дейности на учителя Събиране на информация за нивото на професионализъм на учителите, за посоките на тяхното методическо развитие и усъвършенстване, съставяне на оценки на учителите Месечен зам. реж. според UVRTаблици, сертификати, диаграми Дейности на класния ръководител Определяне на нивото на професионална компетентност на класния ръководител, създаване от класния ръководител на база данни на учениците, информация за тяхното ниво на обучение, образование, ниво на развитие на класен колектив и развитието на базовите компетентности на учениците Месечен Зам. реж. в VR, социален учител, учител-психолог Справки, таблици, диаграмиНормативна планова документацияАнализ на качеството на изготвените работни програми и календарно-тематично планиране2 пъти годишно (септември, април) Ръководители на методически асоциации, заместник-директор по образователни ресурси ПротоколиДейности на ученицитеОпределяне на нивото ( качество) на обучението на ученицитеМесечноКласни учители, зам реж. по Мениджмънт на образованието, учители по предмети, учител - психолог Аналитични справки, диаграми, таблици

Решаването на проблема с качеството на образованието зависи от това колко своевременно и адекватно образователните институции ще реагират на промените във външната среда, нуждите на обществото, социалния ред, колко ефективни и педагогически обосновани методи и технологии ще бъдат избрани, колко обективни, независима и систематична проверка на дейността на учебното заведение ще бъде.

§2. Критерии за оценка на качеството на образованието

Литературата за качеството на образованието и мониторинга на образованието предоставя значителен брой индивидуални критерии, критериално-оценъчни комплекси и модели (системи) за мониторинг, изградени на различни основи. Редица от тях са съставени само от мерки за резултат. По този начин разработчиците на Концепцията за модернизиране на руското образование за периода до 2010 г. смятат, че качеството на образованието се отразява в универсалните знания, умения и способности (ZUN), формирани у учениците, опита на самостоятелна дейност и лична отговорност , в тяхното гражданство, правно самосъзнание, руска идентичност, духовност и култура, толерантност, способност за адаптиране към променящите се социално-икономически условия и самоусъвършенстване в процеса на живота.

„Наборът от показатели за образователни резултати“, предложен от авторите на монографията „Управление на качеството на образованието“, включва не само образователни постижения, но и различни характеристики на личностното развитие (интелектуално, емоционално, волево, мотивационно, когнитивно и др.), „отрицателни ефекти (последици) от образованието”, промяна на професионалната компетентност на учителя и отношението му към работата, растеж (спад) на престижа на училището в обществото. Значението на здравето на детето, собствените му усилия, състоянието на училищната среда, личността на учителя, педагогическите технологии, условията на функциониране и развитие на образователната институция, които се разглеждат като фактори, влияещи върху качеството на образованието, но които са извън съдържанието на оценяваното явление (обект), не се отричат.

Авторите на много публикации, опитвайки се да избягат от критикуваните ведомствени статистически показатели за качеството на образованието, засилват психологическия аспект на резултатите. Например, според L.V. Шибаева, Н.М. Кузнецова и Т.Г. Гранкина най-важните показателиУспехът на образователната институция трябва да бъде положителни тенденции в промяната, от една страна, на нивото на стремежите на учениците, определени въз основа на техния избор на задачи с различна степен на сложност и креативност, нивото на развитие на основните умствени операции и динамиката на общите образователни умения, от друга страна, ценностни и семантични нагласи към училище, обучение, тяхното бъдеще, характеристики на взаимоотношенията с възрастни, характеристики на идеите за перспективите на живота, дълбочината на актуализиране на образователното съдържание в проблемна ситуация и практически дейности.

Позиции като тези, дадени като примери, са най-разпространени както сред учените, така и сред училищните работници, както се вижда от научни публикации и анализи на различни образователни практики. Въз основа на тази интерпретация на качеството е натрупан известен опит в мониторинговата оценка на развитието на образователните системи.

Психолого-педагогическият мониторинг на D.Sh. е изграден върху оценката на едната страна на качеството на образованието - резултатите от учебния процес, конкретизирани чрез показатели за степента на овладяване на знанията по предмета и общообразователните умения на учениците и ниво на тяхното умствено развитие: интелектуално, мотивационно, рефлексивно и комуникативно. Моряк, Д.М. Полева и Н.Н. Мелникова.

Също така насочен към проследяване на ефективния аспект на качеството на образованието педагогически мониторинг,разработен от L.V. Ишкова, набор от критерии за оценка, в които се включва производителността на образователните дейности (абсолютна академична успеваемост, качествена академична успеваемост, „трансфер“ на знания, използването им в нестандартна ситуация, ниво на обучение, интегриране на знания, развитие на общ образователни умения), индивидуални психологически характеристики на личността на учениците (академична мотивация, изследователски умения, ниво на аспирации, интелигентност, темп на „промоция“ и др.), Самостоятелна дейност, деонтологично поведение, успешна адаптация в специализиран клас и др.

Въпреки това " система" (по терминологията на Д.Ш. моряк) мониторинг на качеството на образованието,Освен това тези, осъществявани на институционално ниво, все още остават доста рядко явление в педагогическата наука и практика. По-често предметът на мониторингова подкрепа е отделен компонент: качеството на образованието, образователните дейности или някакъв елемент от качеството на образованието. Технологията на такъв мониторинг е описана в книгата на A.S. Белкин и Н.К. Жукова. Посветен е на дългосрочното проследяване на моралното развитие на учениците от предучилищното детство до юношеството. Освен това програмата за наблюдение има подчертан възрастов характер, който успешно се проявява в критериите и показателите (признаците) на моралното съзряване на децата.

Разширяването на рамката за оценка на качеството на образованието, надхвърляйки границите само на неговите резултати, се съдържа (макар и в най-обща форма) още в монографията на S.E. Шишова и В.А. Кални, който определя качеството на образованието като съвкупност от показатели, които характеризират не само резултата - развитието на компетенциите на учениците, но и различни аспекти на образователния процес, неговите условия: съдържанието на обучението, формите и методите на обучение, материално-техническа база, персонал. Впоследствие все повече се появяват критериални комплекси, фокусирани върху трите най-важни свойства на качеството на образованието.

Системата за оценка на Burdakova O.P. трябва да се счита за оригинална и интересна в това отношение. , внедряване хуманитарен подход,за които най-висока оценка за качеството на образованието е способността му да осигури психическото и личностно развитие на детето. Отбелязвайки известна еднопосочност на позицията на автора, ние все пак специално подчертаваме новостта и уместността на предложеното от О. П. Бурдакова. подход в контекста на прокламираните, но по-декларирани принципи на хуманност, демократичност, вариативност, плурализъм и отвореност на нашето образование. Предложенията на учения за оценка на качеството на образованието за изучаване на психичното здраве, личностната, моралната и гражданската зрялост и социокултурната компетентност изглеждат много продуктивни и обещаващи. студент;степен на владеене учителпетте изкуства: уважение, разбиране, помощ и подкрепа, съгласие, способност да бъдеш себе си; в учебния процес -тип познание, връзката между ролите на дете и възрастен, технологична ефективност, променливост, интеграция, условия, които осигуряват личностното израстване на учениците; в начина на живот на училището -концептуална зрялост на преподавателския състав, система от ценности и приоритети, психологически климат на взаимоотношения; в околната среда и околностите -социофизическа и социокултурна среда.

Последователната ориентация към нова социокултурна ситуация и личностно-ориентирана парадигма на образование изискваше поставяне на различни акценти в разбирането на качеството на неговите резултати, подчертаване на индивидуалните личностни промени и постижения на учениците и по-ясно описание на това, чрез което те могат да бъдат постигнати. Отговаря до голяма степен на тези изисквания критериален комплексавтори на учебника "Управление на образователни системи". Те предлагат качеството на образованието да се оценява по три групи критерии, базирани на трите аспекта, съставляващи това качество.

Критерии за качество на образователния процесса:

критерий за качество на съдържанието на образователния процес, представен от показатели за инвариантно ниво на образователното съдържание (фундаменталност, интегративност, концептуалност, дейностен характер на съдържанието), променливо (вариативност, приемственост) и личностно ниво (включване в съдържанието на образователния процес на субективния опит на учениците, съответствието на този опит с нормативите, дадени от социалната практика);

критерий за качество на образователните технологии.

Процесуалният критерий намира израз в хуманизма на обучението и диалогичните форми на взаимодействие между учител и ученици.

Критерии за качество на условията на обучениеговорители:

качество на крайните управленски резултати;

ефективност на видовете управленски дейности: мотивационно-целеви, информационно-аналитични, планово-прогностични, организационно-изпълнителни, контролно-регулаторни и оценъчно-ефективни;

качество на персонала, научно-методически, психологически и други условия.

На брой критерии за качество на крайния резултат от обучениетовключва:

здравословно състояние на учениците;

формирането на техните ценностни отношения към заобикалящата действителност: към отечеството, към другите и себе си, към дейността;

образование, определяно от:

според личното и смислово отношение на ученика към изучавания материал и процеса на собствената му учебна дейност;

самостоятелността на разработените от него методи на образователна работа (интелектуални, информационни, изследователски и др.), които представят методите на работа с учебния материал, усвоен в образователния процес, и резултатите от натрупването на собствен опит;

овладяване на метазнания (познания за техники и средства за усвояване на учебен материал; обработка на информация, дадена в словесна, знаково-символна и графична форма);

овладяване на логиката на знанието за предмета (т.е. качеството на познаване на предмета).

Материалите, събрани в резултат на анализа на публикуваните набори от критерии и системи за мониторинг на оценката на качеството на образованието, дават основата на формулировката следните заключения:

1. Проблемът за оценката на качеството на образованието е един от най-актуалните за всички степени на образованието – както общообразователното, така и професионалното.

Все по-широко разпространение в научната и педагогическа среда.

1. Като положителен аспект трябва да се признае използването на подход на ниво при оценката на качеството на образованието - регионално, общинско (субрегионално), институционално (училище) и лично - както в теоретичните изследвания (G.V. Gutnik, A.I. Sevruk и др.), така и в практически дейности (Чувашка република, Самарска и Воронежска област, които бяха пилотни региони в развитието на подкомпонента „Мониторинг на качеството и статистика на образованието“ на министерския проект „Реформа на образователната система“, финансиран със заем от Световната банка), което създава реални предпоставки за разработване на федерална система за мониторинг на качеството на образованието.
2. В същото време в предложените набори от критерии и техните показатели, с редки изключения, не е реализирана заявената в първоначалната дефиниция за качество на образованието степен на задоволяване на образователната заявка на един от основните му клиенти – студентите; „Забравена“ се оказа и заповедта на родителите за качествено образование на децата им.

5. Съвременният етап от решаването на проблема за критериите за оценка на качеството на образованието се характеризира с многокритериален, но предимно еднопосочен подход, което показва доминирането на традиционното виждане за качеството на образованието като негов резултат. И въпреки че доста упорито се изразяват абсолютно справедливи мнения, че моделите (системите) за мониторинг, които включват изучаване само на резултата или връзката „цел-резултат“, са необещаващи, т.к. „водят до погрешни изводи“ (О. А. Митина, В. А. Мокшеев, С. Ю. Трапицин и др.), Много често срещаното тясно семантично тълкуване на същността на качеството на образованието остава една от основните пречки за решаването на този проблем, давайки води до появата на нови варианти на критерии, които не могат да гарантират адекватността на оценката.

Решаването на проблема се усложнява и от липсата на строги правила за избор на критерии и количествения и качествен състав на техните показатели. Индивидуалните коментари, изразени по отношение на избора на параметрични характеристики на оценяваните обекти (явления), не могат да заменят теоретично обосновани или практически изведени принципи, ориентацията към които би станала задължителна за всички. Въпреки това, систематизирането на продуктивните констатации на изследователите в областта на мониторинговата подкрепа на педагогическите процеси и явления, индивидуалните рационални твърдения и практически проверени подходи, както и нашият собствен опит в мониторинговите дейности позволяват да се определи позициив проектирането на критериално-оценъчен апарат за мониторинг на качеството на образованието.

Създаването на система за оценка на качеството на образованието в Русия се случва в периода на въвеждане на образователни стандарти и възникването на необходимостта от оценка на тяхното постижение в цялата страна. В тази връзка задачата е да се създаде система за получаване на обективна информация за резултатите от обучението в съответствие с образователните стандарти (включително определянето на набор от критерии, процедури и технологии за оценяване, организацията на педагогическия мониторинг и използването му като неразделен инструмент за управление на качеството на образованието) на ниво образователна институция, въз основа на които могат да се вземат управленски решения. Съвременната педагогическа наука и практика са изправени пред необходимостта от преход от традиционните методи за събиране на информация за едно училище – към педагогически мониторинг, под който разбираме целенасочено, специално организирано, непрекъснато наблюдение на функционирането и развитието на образователния процес и/или неговия отделни елементи с цел своевременно приемане на адекватни управленски решения въз основа на анализ на събраната информация и педагогическа прогноза.

Традиционната система за оценка на знанията на учениците, формирана през съветския училищен период, която има богат опит в наблюдението на резултатите от обучението, поради своите организационни и технологични характеристики не може да осигури задоволяването на тези нужди на обществото. Неговите резултати не могат да бъдат използвани за получаване на обективни количествени и качествени показатели, позволяващи управление на качеството на образованието. Появата на понятието „мониторинг“ се свързва с формирането и развитието на информационното общество, което се нуждаеше от обективна и субективна информация за състоянието на определени обекти и структури. Образователната система се оказа твърде сложна и многостранна, за да е възможно незабавно да се създаде система, която да ни позволи обективно да преценим състоянието на нещата.

В момента в Русия различни изследователски екипи създават подходи за оценка на постигането на образователни стандарти. Възниква задачата да се анализират тези подходи и да се оцени перспективата за тяхното използване за сертифициране на студенти, както и за изграждане на система за оценка на качеството на образованието в образователна институция. За да направите това, трябва да имате бенчмаркове за сравнение. Една от тези насоки може да бъде анализът на чуждия опит, който ни позволява да идентифицираме тенденциите в развитието на системи за оценка на резултатите от обучението, преобладаващите подходи в дейностите по оценяване и технологиите за оценяване, които могат да бъдат използвани при разработването на система за мониторинг.

При определянето на критериите и показателите за оценка на качеството на образованието ние се ръководехме преди всичко от съвременния социален ред на образователната система. Променената образователна парадигма, отразена в Закона на Руската федерация „За образованието“, в Концепцията за модернизиране на руското образование за периода до 2010 г. и в последните правителствени документи за образованието, се фокусира върху образованието и развитието на учениците. личности в процеса на овладяване на предметни знания, умения и способности.

ЗАКЛЮЧЕНИЯ ПО ГЛАВА II:

1. Качеството на образованието, тълкувано от учените от гледна точка на съвременните теории за качеството, които имат общофилософски и управленски характер, се разглежда в тясна (като качество на резултатите или връзката между цели и резултати) и в широк смисъл.

Широко тълкуване на качеството на образованието като съвкупност от оптимално съчетани негови най-важни компоненти, отразяващи нивата на организация и осъществяване на образователния процес, създадените условия за него и постигнатите резултати, отговарящи на интересите на държавата и обществото и задоволявайки образователните потребности на учениците, съществено променя параметрите на нейното оценяване.

Понятието „качество на образованието” не е идентично с качеството на образователните резултати или нещо повече с качеството на обучението. Необходимо е да се съди за качеството на образованието не само от гледна точка на качеството на резултатите от него - образование, добри обноски, развитие на учениците, тяхната социална адаптация, ориентиране към общочовешки ценности и др., но и от гледна точка на качество на функциониране на образователния процес - неговото съдържание, организация, технология на преподаване и обучение и материално-технически, образователни, методически, кадрови и други условия, създадени за неговото осъществяване.

Наборът от критерии и показатели за оценка на качеството на училищното образование има своеобразно критериално ядро ​​(инвариант), отразяващо държавния ред, потребностите на обществото и учениците от образователната система като цяло. Той трябва да бъде допълнен с индивидуални показатели за качеството на образованието за всяка образователна институция, отразяващи спецификата на работата на тази институция.

За да се наблюдава качеството на образованието, е необходимо да се разглеждат всички компоненти на качеството на образованието не отделно един от друг, а в тяхната специална връзка, като се отчита тяхното взаимно влияние: качеството на резултатите се определя от качеството на процес и качеството на условията за неговото изпълнение и носи информация за качеството на последните.

6. Качеството на образованието е динамично, има относителен характер и се променя не само във времето, но и в зависимост от степента на оценка на качеството на образованието, вида на учебното заведение и образователните възможности на всеки ученик, и следователно се оценява въз основа на съотношението на образователните резултати и социално необходимите стандарти, възрастовите норми за физическо и психическо развитие на децата, степента на реализиране на образователните възможности и потребности на учениците, разкритата динамика на резултатите, тенденциите във формирането и развитието на личността и т.н.

Заключение

Сегашният етап на модернизация на образованието и усложняването на неговите функции изостриха необходимостта от въвеждане на мониторинг като инструмент за проследяване и оценка на качеството на образованието. Непрекъснато наблюдение и адекватна оценка на такова сложно педагогическо явление като качеството на образованието, което се променя не само във времето, но и в зависимост от вида на образователната институция, образователните възможности на учениците и др. може да се извърши чрез мониторинг.

Мониторингът и оценката на качеството на образованието не са самоцел, те са необходими за педагогическо прогнозиране и вземане на адекватни управленски решения относно хода и резултатите от образователния процес. Само многофункционално организираният мониторинг може да удовлетвори тези изисквания.

В процеса на решаване на задачите, поставени пред изследването, ние, на първо място, анализирахме историческия опит в развитието на мониторинга в контекста на управлението на образованието, установихме предпоставките за неговото възникване и проучихме практиката на мониторинг на качеството на образованието в училища.

На второ място, въз основа на анализ на тълкуванията на понятието „мониторинг“ в педагогическата литература, връзката на това понятие със сродни такива - „проучване“, „наблюдение“, „контрол“ и др., дефиницията на „мониторинг“ качество на училищното образование” беше изяснено. Разкрихме същността на мониторинга, разглеждайки го като система и като процес. Сравнявайки прилагането на мониторинг в образованието и в други области, те доказаха, че мониторингът в образованието е многофункционален по природа и определиха оптималния набор от неговите функции и принципи.

Трето, след като анализирахме тълкуването на термина „образование“ и проучихме значението на понятието „качество“, ние дадохме широко тълкуване на качеството на образованието и установихме неговата структура.

Четвърто, съобразявайки се със съвременния обществен ред, педагогически интерпретирахме и конкретизирахме основните компоненти на качеството на училищното образование, разработихме критериално-оценъчен комплекс за мониторинг на качеството на училищното образование, който включва детайлизирани критерии и адекватни диагностични методи за оценка на качество на образованието, предоставяно от училището.

Пето, проведохме пилотно тестване на критериално-оценъчния комплекс за наблюдение на качеството на образованието в различни средни училища.

Теоретичното изследване на проблема и резултатите от експерименталната работа потвърдиха продуктивността на изложената хипотеза и позволиха да се направят следните изводи:

.Педагогическият мониторинг е най-важното условие за ефективно управление на общообразователна институция, насочена към осигуряване на ново качество на образованието.

2.Системата за мониторинг е набор от взаимосвързани елементи: целта на нейното прилагане, обект на проследяване, обекти на наблюдение, набор от критерии и показатели за оценка, методи за събиране на информация. Действайки като подсистема за управление, тя е отворена система, базирана на дейности. Функционирането на системата за мониторинг се определя от степента на нейната отвореност, степента на ефективност на обмена на информация между системата за мониторинг и системата за управление.

.Качеството на образованието като значим педагогически феномен, отразяващ съвременния социален ред на образователната система, може да бъде осмислено и педагогически интерпретирано въз основа на широкия подход към определението като единство и взаимовръзка на съставните му компоненти, отразяващи нивата на организация и осъществяване на учебно-възпитателния процес, създадените условия за него и постигнатите резултати.образователни резултати, отговарящи на интересите на държавата, обществото и образователните потребности на личността.

Организацията, съдържанието и осъществяването на мониторинга на качеството на образованието трябва да бъдат подчинени на практическото изпълнение на изискванията, произтичащи от принципите: целенасоченост, непрекъснатост, цялостност и многостранност на обучението, последователност в действията на субектите на мониторинг, целенасоченост и публичност на получената информация. с негова помощ.

.Разширителното тълкуване на качеството на образованието значително променя параметрите на оценяването и методите за неговото наблюдение. Като сложен социално-педагогически феномен, той трябва да бъде оценен с помощта на набор от критерии и показатели, които ще гарантират многостранността на информацията за мониторинг, дълбочината на нейния анализ и прогнозност.

5.Наборът от критерии за оценка на качеството на училищното образование включва инвариантни и вариативни показатели. В съответствие с изискванията за качество на образованието, наложени от държавата, обществото и учениците, броят на инвариантните показатели трябва да включва признаци, характеризиращи качеството на образователните резултати (социокултурно, умствено и физическо развитие на учениците), качеството на функциониране на образователен процес (съдържание на обучението, организация на учебния процес, качество на преподаване и възпитателно въздействие и др.) и качеството на създадените условия за него (материално-техническо оборудване, учебно-методическа подкрепа, квалификация на персонала и др.) от гледната точка на изискванията на държавата, обществото и учениците. Променливите показатели за качеството на училищното образование трябва да отразяват индивидуалния облик на училището и специфичните условия на неговото функциониране и развитие.

.Най-важната характеристика на мониторинга на качеството на образованието е неговата многофункционалност, тоест целта му е да събира съществена информация, да я анализира и адекватно оценява, като отчита взаимното влияние на всички негови компоненти, оказва стимулиращо и мотивиращо въздействие върху субектите на образованието, осигуряват контрол върху изпълнението на обществената поръчка и прогнозират по-нататъшното развитие на образованието и възможните неуспехи, разработват препоръки за коригиране на образователния процес и условията, които го поддържат. Изпълнението на определените функции в процеса на наблюдение разширява обхвата и повишава ефективността на мотивационно-стимулиращите, контролиращите и коригиращите управленски въздействия.

.По време на мониторинга трябва да се осигури пълен цикъл (последователно събиране на информация, нейната обработка, систематизиране, задълбочен анализ, оценка, интерпретация, прогноза за по-нататъшно развитие и разработване на коригиращи мерки), тъй като пропускането (или изкривяването) на някой от етапите на този процес е отрицателен, ще повлияе на качеството на информацията за мониторинг, а след това и на взетите управленски решения.

.Най-важното условие за успеха на мониторинговата оценка на качеството на училищното образование е адекватността на критериите и оптималността (необходимостта и достатъчността) на избора на диагностични методи, които съставляват критериално-оценъчния комплекс.

Проведеното дисертационно изследване може да се счита за начало на развитието на цялостен мониторинг на качеството на образователната система – общински, областен и национален. Допълнително решение на поставения проблем може да бъде тясно фокусирано изследване, по-специално:

) стандарти за оценка на резултатите по всички показатели на качеството на училищното образование;

) корелация на факторите, влияещи върху качеството на образованието;

) начини за прогнозиране на подобрения в качеството на образованието в зависимост от различни въздействащи фактори;

) възможностите за използване на новите информационни технологии с цел проследяване, анализ и оценка на всички компоненти, които съставляват качеството на образованието и др.

Списък на използваната литература

1.Аверкин, В. Регионална система за управление на образованието: мониторинг на развитието / В. Аверкин, С. Аверкина, Е. Карданова Е. и др. // Народна просвета. - 2008. - № 2. - С.156-164.

2.Авлишина, Л.Н. Служба за наблюдение на учебния процес / L.N. Авлишина, А.Е. Луковников // Справочник на заместник-директора на училището. - 2007. - бр.0/август. - 24-32.

.Баранова, В.В. Мониторинг на качеството на образователния процес / V.V. Баранова // Обучението в съвременното училище. - 2008. - № 1. - С.3-8.

.Булдигина, Л.М. Прилагане на мониторинг като средство за управление на професионалното развитие на учителите / Buldygina L.M., O.G. Красношликова // Компютърни науки и образование. - 2007. - № 4. - С.103-108.

.Бурдакова, О.П. Мониторингът като механизъм за управление на качеството на образованието на учениците / O.P. Бурдакова // Управление на качеството на образованието. - 2007. - № 3. - С.53-69.

.Bystritskaya T.N. Мониторинг на проследяването на общообразователните умения на учениците по руски език и литература // T.N. Bystritskaya / Педагогическа диагностика. - 2007. - № 2. - С.117-128.

.Галкина Т.И. Мониторинг на учебната дейност в училище. Книга на съвременен главен учител / T.I. Галкина, Н.П. Озерова. - Ростов n/d: Феникс, 2006. - 384 с.

.Гирба, Е.Ю. Таблица за наблюдение на иновациите, въведени от учителя / E.Yu. Гирба // Практика на административната работа в училище. - 2007. - № 1. - С.34-37.

.Головичър, Г.В. Теория и практика на мониторинг на качеството на знанията на учениците в образователните институции в региона / G.V. Голович // Управление на качеството на образованието. - 2008. - № 2. - С.48-58.

.Гончарова, Н. Мониторинг на ефективността на учебната дейност / Н. Гончарова // Педагогическа диагностика. - 2008. - № 4. - С.94-96.

.Григуола, Е. Здравен мониторинг на деца в предучилищна възраст / Е. Григуола // Педагогическа диагностика. - 2008. - № 3. - С.69-76.

.Ковалева Н.В. Мониторинг на икономиката на образованието /Н.В. Ковалева // Икономика на образованието. - 2007. - № 3. - С.33-66.

.Ковалева, Г.С. Възможно ли е да се използват резултатите от Единния държавен изпит за наблюдение на качеството на образованието / G.S. Ковалева // Народна просвета. - 2006. - No.9. - С.53-57.

.Ковалева, Н. Училището във фокуса на мониторинга на икономиката на образованието // Народна просвета. - 2007. - № 10. - С.41-50.

.Конничева, Г. Мониторинг на образователния процес / Г. Конничева // Директор на училище. - 2007. - № 9. - С.21-27.

.Кузнецова, O.P., Мониторинг на качеството на училищното образование / O.P. Кузнецова, И.С. Денисова, Т.С. Чернишева и др. // Управление на качеството на образованието. - 2008. - № 3. - С.45-62.

.Куприянов, Б. Мониторинг на дейността на класните ръководители: регионална версия / Б. Куприянов // Образование на ученици. - 2007. - № 2. - С.40-45.

.Курбанов, A.S., Мониторинг на концепцията за иновативно развитие на образователния процес / A.S. Курбанов, А.Ф. Костенко // Иновации в образованието. - 2007. - № 10. - С.121-129.

.Кучмаева, О.В., Мониторинг на образователния потенциал на семейството / О.В. Кучмаева, Е.А. Мариганова, О.Л. Петрякова // Педагогика. - 2008. - № 3. - С. С.53-59.

.Лукянова, М.И. Мониторинг на ефективността на образователния процес в системата за повишаване на квалификацията на образователните работници / M. I Lukyanova // Педагогическа диагностика. - 2007. - № 1. - С.18-20.

.Маленкова, Л.И. Модел за наблюдение на образователния процес в образователна институция / L.I. Маленкова // Класен ръководител. - 2007. - № 8. - С.4-5.

.Матвейчук, Н.П. За самочувствието като механизъм за развитие на образователна институция / Н.П. Матвейчук // Директор на селско училище. - 2008. - № 1. - С.94-95.

.Материали за организиране и наблюдение на експеримента/съставител Г.С. Ковалева, С.В. Иванова. - М. Дропла, 2001. - 224 с.

.Моряк Д.Ш., Полев Д.М., Мелникова Н.Н. Управление на качеството на образованието на базата на нови информационни технологии и образователен мониторинг / Д.Ш. Моряк, Д.М. Полев, Н.Н. Мелникова. - М.: Педагогическо общество на Русия, 1999. - 96 с.

.Мониторинг в образователна институция по време на модернизацията на руското образование // Майсторски клас: приложение към списанието. „Методист“. - 2008. - № 6. - стр.2.

.Мониторинг на индивидуалния напредък на образователните дейности на учениците / под редакцията на P.G. Нежнова, B.I. Хасанова, Б.Д. Елконина. - Красноярск: Печатен център KPD, 2006. - 132 с.

.Мониторингът на педагогическата система като метод за нейното изследване // Третяков П.И. Оперативно управление на качеството на образованието в училище. Теория и практика. Нови технологии. - LLC "Издателство Scriptorium 2003", 2004. - P.149-184.

.Мониторинг на специализираното обучение // Галкина Т.И., Сухенко Н.В. Организация на специализираното обучение в училище. Книга на съвременния главен учител / T.I. Галкина, Н.В. Сухенко. - Ростов н/д: Феникс, 2006. - С. 205-245.

.Моногарова, С.Н. Мониторинг на образователния процес в контекста на модернизацията на училището / S.N. Моногарова // Майсторски клас: допълнение към ж.п. „Методист“. - 2008. - № 6. - С.6-10.

.Мухартова, Н.,. Мониторинг на качеството на образователната среда / Н. Мухартова, Н. Лисицкая // Директор на училище. - 2007. - № 4. - С.37-40.

.Набиева Е.В. Мониторинг на формирането на изследователска компетентност на учителя / E.V. Набиева // Стандарти и мониторинг в образованието. - 2008. - № 5. - С.13-17.

.Науменко, Ю.В. Мониторинг на дейностите по опазване на здравето в училище / Ю.В. Науменко // Стандарти и мониторинг в образованието. - 2007. - № 3. - стр. 20-26.

.Олвинова, Л.А. Училищен мониторинг (от трудов опит) / Л.А. Олвинова // Главен учител. - 2007. - № 2. - С.129-143.

.Очеретина, Н.И. Системен мониторинг на качеството на професионалното образование / N.I. Очеретина // Методист. - 2008. - № 2. - С.50-53.

.Петряева, Е.Ю. Индивидуална книжка за оценка на гимназист като инструмент за наблюдение на количествените и качествени постижения на учениците в часовете по история и право / E.Yu. Петряева // Обучението в съвременното училище. - 2007. - № 6. - С.3-7.

.Проект "Система за мониторинг на училището като фактор, влияещ върху нейната ефективност" // Главен учител. - 2007. - № 7. - С.47-73.

.Рачкова, В.А. Служба за наблюдение на ефективността на образователния процес и подобряване на качеството на образованието / V.A. Рачкова, Н.И. Плехова // Майсторски клас: допълнение към ж.п. „Методист“. - 2008. - № 6. - С.10-14.

.Рибина, О.В. Мониторинг и диагностика на качеството на знанията/ О.В. Рибина // Образование в съвременното училище. - 2008. - № 9. - С.5-8.

.Рибина, О.В. Мониторинг на качеството на образованието в училищата в областта / О.В. Рибина // Образование в съвременното училище. - 2007. - № 12. - С.5-16.

.Севрук, А.И. Мониторинг на качеството на обучението в училище: учебник / A.I. Севрук, Е.А. Юнина. - М.: Педагогическо общество на Русия, 2004. - 144 с.

.Сергеев, И.С. Мониторинг на ефективността на управлението на средното училище / I.S. Сергеев // Стандарти и мониторинг в образованието. - 2008. - № 5. - С.7-12.

.Социологически мониторинг на експеримент за подобряване на структурата и съдържанието на общообразователната серия "Библиотека на Федералната програма за развитие на образованието" / изд. Н.Л. Смакотина. - М.: Издателство. къща. "Нов учебник", 2003. - 80 с.

.Степанова, Е.О. Система за оценка на работата на училищата с помощта на самооценка / E.O. Степанова // Директор на селско училище. - 2008. - № 1. - С.88-93.

.Строкова, Т. Мониторинг на педагогическите иновации / Т. Строкова // Педагогическа диагностика. - 2008. - № 3. - С.44-56.

.Тлукашаова Р.Х. Мониторинг на качеството на знанията на кандидатите / Р.Х. Тлукашаова // Стандарти и мониторинг в образованието. - 2008. - № 5. - С.18-20.

.Третякова, Т.В. Мониторинг на резултатите от Единния държавен изпит по математика и използването му в региона и в образователните институции / Т.В. Третякова // Въпроси на образованието. - 2007. - № 2. - С.188-200.

.Управление на качеството на образованието.

.Фоменко, С. Мониторингът като начин за управление на качеството на образованието в училище / С. Фоменко // Обществено образование. - 2007. - № 4. - С.110-119.

.Харисов, Т., Цялостен мониторинг на качеството на обучение на конкурентоспособен възпитаник на образователна институция / Т. Харисов, А. Харисова // Педагогическа диагностика. - 2008. - № 4. - С.77-86.

.Чемодурова, В.И. Мониторинг в образователния процес / V.I. Чемодурова // Майсторски клас: допълнение към ж.п. „Методист“. - 2008. - № 6. - С.3-6.

.Черних, Т.Л., Мониторинг на ефективността на иновативните експериментални дейности / Т.Л. Черних, Е.А. Шалашная // Педагогическа диагностика. - 2007. - № 2. - С.140-160.

.Чивина, Н.П. Мониторинг на качеството на образованието // N.P. Чивина /Кл.ръководител. - 2007. - № 8. - С.6-17.

.Шаталов, А.,. Мониторингът като специален вид научна теория и практика / А. Шаталов, В. Афанасиев, И. Афанасиева и др. // Педагогическа диагностика. - 2008. - № 4. - С.28-39.

.Шишов, С.Е., Кални, В.А. Мониторинг на качеството на образованието в училище / С.Е. Шишов, В.А. Кални. - М.: Руска педагогическа агенция, 1998. - 354 с.

.Шибаева Л.В. Реализация на правата на децата в училище: технологии за провеждане на социологически мониторинг / С. Щеглова // Възпитателна работа в училище. - 2007. - № 1. - С.97-107.

Обучение

Нуждаете се от помощ при изучаване на тема?

Нашите специалисти ще съветват или предоставят услуги за обучение по теми, които ви интересуват.
Изпратете вашата кандидатурапосочване на темата точно сега, за да разберете за възможността за получаване на консултация.