Педагогика
Проблеми на обучението и развитието и проблеми на развиващото образование
Рубинщайн пише за тясната връзка между развитието и ученето. Той отхвърли идеята, че детето първо се развива, а след това се възпитава и възпитава. Той вярваше, че детето се развива чрез учене и се учи чрез развитие.
Човешкото развитие се влияе от два основни фактора: биологични (наследственост, конституция, наклонности) и социална среда. база умствено развитиеслужи като качествена промяна в социалната ситуация или дейността на субекта. Всеки етап от човешкото развитие се характеризира със собствена логика на развитие; промяна в логиката настъпва при преминаване от етап на етап; обучението води до развитие.
Виготски за първи път определя етапите на умственото развитие:
Нивото на реално развитие е нивото, на което се намира детето понастоящемкоето включва самостоятелно извършване на определени дейности без помощта на възрастни
Зоната на проксималното развитие е способността за самостоятелно извършване на действия с помощта на възрастни.
В процеса на развитие Виготски разграничава: усвояване, присвояване, възпроизвеждане. Учениците на Виготски разработиха две системи за развиващо обучение. Базира се на теорията за зоната на проксималното развитие + теорията, че ученето е вътрешно необходим и универсален момент на развитие, добро е само ученето, което гледа напред.
Занков искаше да монтира такава система начално образование, който постигна много повече високо развитиепо-малки ученици, отколкото когато преподават според каноните на традиционните методи. Тази система трябваше да бъде изградена на базата на следните взаимосвързани принципи:
Обучение на високо нивотрудности (но не какви да е, а само трудности в разбирането на взаимозависимостта на явленията и вътрешните връзки).
Водещата роля на теоретичните знания, т.е. не на ниво идеи, а на ниво концепции.
Изучавайте материала с бързо темпо.
Информираност на учениците за самия процес на обучение (Учителят трябва да предупреди учениците за трудностите).
Системна работа за развитието на всички обучаеми.
Занков приема, че неговата система за развиващо обучение работи по 3 основни линии психологическо развитиедете:
Наблюдение (основата на мисленето)
Мислене
Практически действия
Давидов (ученик на Елконин), Елконин (ученик на Виготски) в своята работа „Проблеми на обучението за развитие“ изхождат от факта, че традиционното начално образование култивира в началните ученици основите на емпиричното съзнание и мислене или визуално-фигуративното и конкретно мислене . Школата на Елконин и Давидов постави основния акцент върху развитието на теоретичното (абстрактно) мислене. В същото време авторите признават, че емпиричните обобщения и идеите, произтичащи от тях, играят голяма роля в живота на детето. Емпиричното съзнание и мислене се развиват въз основа на сравнение и формално обобщение. Те ви позволяват да организирате околния обективен свят и да се ориентирате в него. Основата на теоретичното съзнание и мислене е смислено обобщение. Човек, анализирайки определена система от обекти на развитие, може да открие нейните универсални основи (принципа за решаване на математически проблеми). Теоретичното мислене се състои в създаването на смислени обобщения на определена система и след това в изграждането на тази система, като се избират възможностите на нейната универсална основа.
Под самоконтрол Давидов разбираше сравнението или съпоставянето на образователните действия с модел, зададен отвън. Обикновено контролната система се формира спонтанно, имитативно, чрез проба и грешка. Най-популярният контрол е базиран на крайния резултат. Друга функция на самоконтрола е обещаваща, т.е. планове за сравняване на дейности и техните възможности за извършването им. Поетапният текущ контрол включва корекция на дейностите в процеса на неговото изпълнение. Самооценката включва оценка на собствените дейности на различни етапи от функционирането и има регулаторна функция. Ретроспективното (какво е постигнато) и прогностичното (мога ли да се справя със задачата?) са свързани с корелация със съществуващия опит и се основават на рефлексия, т.е. способността да се подчертава, анализира и свързва със ситуацията.
^ Дидактика: теория и практика на обучението (образованието)
На практика човешко общуванеПонякога се наблюдава неочаквана интелектуална метаморфоза: научен терминвнезапно придобива напълно необичаен за него смисъл. Това се случи с термина „дидактика“. В точното си значение това е клон на педагогиката, който разработва научните основи на обучението и възпитанието. Но в устата на хора, далеч от преподаването, думата „дидактика“ придоби значението на желание за преподаване, за съзнателно морализиране. Дидактиката като наука няма нищо общо с това явление.
Основните принципи на дидактиката обогатяват обща културамислене и комуникация. За да се разбере същността и ролята на принципите на дидактиката, е важно да се подредят следните понятия в логическа верига: „образец“ - „теория на обучението“ - „принцип“ - „форма“ - „метод“ - „техника“ - „означава“. Не е трудно да се открие логиката (ориентацията) на подредбата на тези понятия: от теория към практика.
Закономерността се разбира като необходими и устойчиви връзки и отношения между дидактическите явления. Моделът отговаря на въпроса какво е установено. Принципът отговаря на въпроса как моделът може да бъде приложен на практика. Дидактическите принципи определят съдържанието, формите и методите академична работав съответствие с целите на образованието и законите на ученето.
Прилагането на принципите на обучение е разработено в теорията на обучението. В съвременната дидактика са широко известни теориите за проблемното обучение и др.
Като се вземат предвид законите, принципите на обучение, както и съдържанието на обучението, се избират определени специфични форми на обучение. Ако формите са начини за организиране на обучението, тогава методите са начини за взаимодействие с учениците. Методът включва определена последователност от техники. С други думи, техниката е органичен детайл от метода.
По този начин теорията, методите и техниките на обучение реализират законите и принципите на дидактиката. В същото време средствата за обучение - визуални, звукови, кинематични и др., са вид дидактически език.
^ Прилагане на дидактическите принципи в методите на предмета
Реализацията на дидактическите принципи в предметните методи е по същество частен случай на връзката между теория и практика. И е важно да разберем механизма на тази връзка.
Целите на изучаването на дисциплината са интелектуалното развитие на учениците, формирането на професионални нагласи и формирането на личността. За да се реализират тези цели в методите на предмета, е необходимо да се използва потенциалът на принципите на преподаване. Такова изпълнение е тясно свързано със съдържанието на учебния предмет, дейността на учителя и дейността на учениците. В същото време принципите на преподаване насочват учителя как - в зависимост от спецификата на предмета - да избира форми, методи, техники и средства за обучение. И тук всеки принцип на обучение се превръща в дидактически „вектор” по отношение на методическото мислене на учителя.
^ Принципи на дидактиката
Процесът на обучение е специален вид човешка дейност, той е специфична социално-педагогическа система и всяка система се основава на някои общи разпоредби, които се наричат принципи. Дидактическите принципи са определящи при подбора на съдържанието на обучението, при избора на методи и форми на обучение и др.
Принципите на ученето са историческа и същевременно социална категория. Те се усъвършенстват в зависимост от историческите особености на развитието на обществото, от нивото на развитие на науката и културата в него. Принципите на образованието са формулирани за първи път от великия чешки учител Я. А. Коменски в неговата „Велика дидактика“ през 1632 г.
Понякога принципите се разглеждат не като основни принципи на учебния процес, а като определени „работни инструменти в ръцете на учителя“, с помощта на които човек може само да „обучава“ ученика, без да му дава възможност съзнателно да овладее определен количество знания. В други случаи принципите се разглеждат от ежедневни, опростени позиции. Например, вместо „връзката между теорията и практиката“ се изтъква принципът „практичност“.
В ежедневието много често говорим за принципа на интереса. Интересът наистина играе голяма роля в учебния процес, но той не може да бъде издигнат до дидактически принцип, защото е недопустимо един да учи само математика (тя му е интересна), а друг да учи само литература в процеса. общообразователна подготовкаученици в училище. Интересът трябва да се формира към самия процес на обучение и познание, а не само към съдържанието на изучавания материал.
По този начин е невъзможно да се заменят дидактическите принципи с ежедневни концепции за интерес, практичност, лекота и т.н. С този подход принципите са, така да се каже, заменени от система от методически правила, които позволяват на учениците да развиват само определени, механично изпълнявани умения и способности.
В образователния процес всички дидактически принципи са много тясно преплетени и понякога е невъзможно ясно да се определи кой от тях е в основата на обучението. Но те позволяват обучението да се извършва по такъв начин, че да съответства на логиката на знанието като такова. Специфичните връзки и взаимообусловеност на отделните елементи на учебния процес се осъществяват в зависимост от: съзнанието и активността на учениците; видимост на обучението; систематичност и последователност; достъпност на обучението; сила на овладяване на знания, умения и способности; научен характер на обучението; връзки между обучение и живот (теория и практика); индивидуален подход към учениците.
От принципите на учене следват правилата на учене, отразяващи по-конкретни разпоредби на определен принцип, т.е. Всеки дидактически принцип има свои специфични правила за изпълнение. Ако принципите на учене се прилагат за целия процес на учене, тогава правилата се прилагат само за неговите отделни аспекти, етапи и компоненти. Например принципът на систематичност и последователност в обучението включва такива правила като връзката на новонаученото с предишно изученото, представянето на изучения материал на части и последователното консолидиране на придобитите знания.
Всички принципи на дидактиката в тяхното единство обективно отразяват най-важните закономерности на учебния процес.
^
Принципът на систематичност и последователност
Този принцип, подобно на много други, е приложен за първи път от Ya.A. Коменски, който смята, че както в природата, в обучението всичко трябва да бъде взаимосвързано и целесъобразно.
Тези идеи по-късно са развити от Песталоци и К.Д. Ушински, който отбеляза, че „глава, пълна с непоследователни знания, е като килер, където всичко е в безпорядък и където самият собственик няма да намери нищо“.
Принципът на систематичност предполага изложението учебен материалучителят го доведе до ниво на последователност в умовете на учениците, така че знанията да се дават на учениците не само в определена последователност, но така че те да са взаимосвързани.
В нашата вътрешна педагогика този принцип беше нарушен дълго време, особено от 20-те години на миналия век. ХХ век, когато се работеше по така наречените цялостни програми, когато се използваха проектни методи, екипно-лабораторни методи и нямаше стабилни учебници.
Систематичното мислене се състои в установяването на асоциации, т.е. връзки между изучаваните явления и обекти. Същото се случва и при паралелно обучение различни предметиот училищна програма, между тях се установяват т. нар. междупредметни връзки, които са едни от най-важните условияприлагане на принципа на системност и последователност в учебния процес.
За междудисциплинарни връзки е необходимо да се идентифицират така наречените „междусекторни обекти“, както препоръчват психолозите. Това е най важни явлениякоито се изучават в различни академични предмети (например нивото на развитие на определена култура историческа епоха, чиито особености се изучават както в часовете по история, така и в часовете по литература). Между предмети като история и литература, математика и физика, рисуване и трудово обучение трябва постоянно да се осъществяват междупредметни връзки, да се поддържат ежедневни контакти между учителите (взаимно посещение на уроци, съвместно бъдещо планиране, подчертавайки „междусекторни теми“ и т.н.). IN последните годиниотделни учители разработват оригинални интегративни програми за цялостно изучаване на определени раздели от учебните предмети.
Прилагането на принципа на системност и последователност предполага приемственост в учебния процес, т.е. логическа последователност и връзка между учебните предмети, изучавани на различни нива на образование (начално, основно и средно), така че всеки път новоизучаваният материал да се основава на това, което учениците са научили преди това.
^ Правила на принципа на систематичност и последователност:
Осъществяването на приемственост и създаването на асоциации в процеса на обучение с цел прилагане на този принцип до голяма степен зависи от планирането на учебната работа (напр. практически уроцитрябва да се извършва само след изучаване на теоретичния материал, когато този материал е усвоен в неговата цялост; при изучаване на нов материал е необходимо да се разчита на предварително придобити знания и др.).
Учителят няма моралното право да премине към изучаване на следващ учебен материал, ако не е сигурен, че предишният е усвоен (дори ако учителят е ограничен от обхвата на програмата, броя на часовете, прекарани в изучаване на конкретен тема).
За да се приложи този принцип, е необходимо да се извърши, така да се каже, „обучение за напреднали“. Във всеки урок, когато изучавате всеки учебен материал, е необходимо да създадете „почва“ за изучаване на следващия. За начинаещ учител всеки път е необходимо да се подготвя не само за следващия урок, но, така да се каже, за два или дори няколко едновременно.
Принципът на систематичност и последователност изисква постоянно повтаряне на изучавания материал. Но повторението не бива да се ограничава само до възпроизвеждане на наученото (традиционният репродуктивен характер на обучението се фокусира именно върху такова възпроизвеждане: повторение след учителя, преразказ на прочетеното в учебника и т.н.). Необходимо е при повтаряне на наученото учениците да го разглеждат от нови гледни точки, да го обвързват с личния си опит, с лични наблюдения, с чужди знания. учебни дисциплинии така нататък.
Голямо значениеза прилагане на принципа на системност и последователност, учениците имат практически дейности, когато могат да прилагат теоретичните знания в практически дейности. Важността на такава връзка се подчертава чрез въвеждането на самостоятелен принцип: връзката между теория и практика.
Трябва да се отбележи, че прилагането на дидактическите принципи в учебните методи е едновременно наука и изкуство.
Дидактическите принципи са система от научни принципи, а не набор от готови рецепти. Трансформацията на теоретичните предпоставки в учебната практика е професионално изкуство.
^ Принципът на силата при овладяване на знания, умения и способности
Принципът на силата означава способността на ученика, ако е необходимо, да възпроизвежда наученото и да използва съответните знания в практически дейности, т. Силата е не само дълбокото запаметяване, но и способността да се използва това, което паметта има на свое разположение. Това е основната характеристика на този принцип.
Традиционното (репродуктивно) образование, което се фокусира само върху запаметяването, върху повтарянето на казаното от учителя или прочетеното в учебника, е погрешно. Този процес на обучение е насочен само към развитието механична паметученици, за които се използва многократно повторение. Всъщност е необходимо да се развие както логическата, така и механичната памет въз основа на развитието на елементи от рационалната дейност на учениците. Необходимо е учениците да запомнят само основни понятия, основни, ключови и като имат умения за рационална дейност, те ще могат самостоятелно да обосновават нови понятия, да обясняват факти и др.
Да дадем пример. В четвърти клас на учениците беше зададен въпросът: „Каква е обиколката на земното кълбо?“ Никой никога не им беше казвал нещо подобно. „Гора“ от ръце и съответните отговори: милион километра, сто милиона, милиард километра и т.н. Повечето големи числа, известен на учениците. Но един даде конкретен отговор: 11 000 км. На въпроса защо мисли така, той отговори, че един учител веднъж казал, че дължината на страната ни е 2200 км, той си представил глобус и решил, че тази дължина може да се събере пет пъти, затова умножил 2200 км по b. Отговорът е напълно неправилен, но е ценен с логическата си обосновка за ученик на тази възраст.
^ Правила на принципа на достъпност
Необходимо е да се дадат следните указания за запомняне: какво, как и защо да запомните. Например, учителят казва „това трябва да се помни добре“, „това трябва да се помни завинаги“ и т.н. Такива нагласи изглежда активират вниманието на учениците и ги карат да искат да запомнят съответната информация.
Необходимо е да можете да „предотвратите забравянето“. Огромна роляВ същото време възпроизвеждат референтни сигнали (вериги). Например, когато изучава Куликовската битка в уроците по история, учителят рисува на дъската диаграма под формата на щит, на която армията на ордата е схематично изобразена отляво под формата на буквата „О“, на дясната - основната руска армиякато буквата „С“ само наобратно, а над нея също има същата буква „С“ (също наобратно) само с по-малки размери (руската резервна армия). Заедно тези две букви "C" ще представляват числото "3". В горната част на щита има стрелка, насочена надолу (Дмитрий Донской), в долната част на щита има изображение на монголска кожена шапка, която изглежда изобразява числото „8“. Ако учениците погледнат внимателно тази диаграма, тя показва, че битката се е състояла през 1380 г. И те никога няма да забравят тази цифра.
Записването от учениците на най-важната информация, получена по време на учебния процес, също допринася за по-силно запаметяване. Дори ако всички формули, определения, дати и т.н. са в съответните учебници, препоръчително е да ги запишете, което ви позволява да извършите допълнителна умствена операция, да разберете и разберете по-добре изучаваната информация и следователно по-добре да запомните то.
Силата при овладяването на информация се улеснява значително от систематичното повторение („повторението е майката на ученето“). Не всяко повторение обаче дава съответен положителен резултат. Не трябва да се разглежда просто като копие на наученото. Да повтаряш означава да възпроизвеждаш наученото от гледна точка на нова информация, да свързваш изучавания материал с нови факти, с личен опит, с лични наблюдения и др. Такова повторение ще допринесе за формирането на интерес към учебния процес като цяло.
Силата при овладяване на информация се улеснява значително от различни форми самостоятелна работастуденти.
^ Принципът на връзка между теория и практика
Практиката е в основата на знанието. Следователно студентите трябва да разберат, че теоретичните изследвания се извършват не сами по себе си и не в името на развитието на самата наука, а за подобряване на практическите дейности и подобряване на живота на хората. Проблемите, които решават различните науки, винаги се поставят от практиката, а резултатите от решаването на научни проблеми винаги се проверяват от практиката и се въвеждат в практиката, в общественото производство, в живота, за да го подобрят.
Основната характеристика на този принцип е, че учениците на първо място разбират значението на теорията в живота на човека и в неговата практическа дейност. И така, че да могат да прилагат придобитите знания за решаване на практически проблеми, които възникват пред тях. Такива умения са един от най-важните критерии за качество на знанията на учениците.
Много често най-важното средство за изпълнение на изискванията на този принцип е организацията на уроците по трудово обучение в училище. Наистина ли, трудова дейностучениците в учебния процес е не по-малко значим от академичния. Трябва да са едно. Освен това самата учебна дейност на учениците трябва да се разглежда като най-важният начин за тяхното трудово възпитание.
Този принцип винаги е играл най-важна роля в организирането на домашния образователен процес в масовите училища. От 1937 г. обаче този принцип започва непрекъснато да се нарушава. Например уроците по трудово обучение в съветските училища бяха премахнати, на което Н.К. Крупская (писмото й до председателя на Народния комисариат на образованието Жданов). Премахването на уроците по трудово обучение беше напълно в съответствие с идеологията на времето. До 1937 г. в резултат на репресиите интелигенцията, включително техническата, е практически ликвидирана. Беше необходимо да се създаде отново „съветската“ интелигенция, беше необходимо да се подготвят млади хора за университети и технически училища, да се развият умствените способности на учениците и следователно посоката беше взета само върху интелектуалната подготовка. Тази ситуация съществува до 1958 г.
През 1958 г. е приет Законът за връзката на образованието с живота, където този принцип се счита за водещ принцип на съветското училище. Въведено е единадесетгодишно обучение. Учениците от 9, 10 и 11 клас два дни в седмицата през цялото време учебна годинабяха сгодени професионално обучение. След завършване на училище, освен матура, всеки получи свидетелство за монтьор, дърводелец, лаборант, тракторист и др.
Сериозно внимание беше обърнато на връзката между теоретичните учебни предмети и професионален профилученици.
Тази система продължава до 1963 г., когато единадесети клас е премахнат и работата, започнала през 1958 г., започва да затихва. В началото на 1977 г. отново започват да се създават междуучилищни работилници - UPC, които до средата на 90-те години. също са загубили своята актуалност.
Въпреки това принципът на свързване на теорията с практиката остава един от най-важните, независимо от отклоненията при решаването на въпросите на трудовото обучение. Характеристиките на съдържанието на учебните предмети и тяхната специфика осигуряват различни форми на връзка между теорията и практиката.
Традиционните начини за свързване на теорията с практиката са различни екскурзии, лабораторни упражнения от студенти и практическа работа, организиране на различни видове наблюдения на конкретни обекти и явления и др. Обикновено обаче, когато организират учебния процес, те забравят за такъв начин като разчитането личен опитстуденти. Изучаване произведения на изкуствотов уроците по литература, по-специално поезия, учениците трябва не само да възприемат съдържанието и да го запомнят, но и като че ли да прехвърлят върху себе си какво се случва с героите литературни произведения.
По същия начин, както при използването на визуални средства в учебния процес, когато говорим за необходимостта от поддържане на чувство за мярка, е необходимо да се ограничи броят на конкретните примери, които разкриват връзката между теоретичния материал и практическия материал, така че броят на тези примери не „засенчва” формираните системи от знания на учениците.
Въвеждането на студентите в практиката може да се извърши в самото начало на изучаването на дадена тема, преди да започнат да изучават съответния теоретичен материал, или по време на изучаването на темата, или в края.
Понякога принципът на връзка между теория и практика се заменя с така наречения политехнически принцип. Тази концепция е по-специфична по отношение на принципа за свързване на ученето с живота и се отнася само за реализацията на политехническото образование.
Обучението винаги има образователен характер. Обучението и образованието е холистичен процес. Доброто развъждане се определя от естеството на отношението на човек към заобикалящата го реалност. Но тези взаимоотношения се формират на базата на знания, поради което е толкова важно да се прилагат всички принципи на учене, които имат и образователно значение.
Учебният процес е процесът на предаване на знания за света, образователният процес е процесът на въздействие върху системата на отношенията на ученика към заобикалящата го реалност.
^ Принципът на достъпност
Принципът на достъпност се състои в необходимостта съдържанието, методите и формите на обучение да съответстват на възрастовите особености на учениците и тяхното ниво на развитие. Въпреки това достъпността не трябва да се заменя с „лекота“; ученето не може да мине без напрежение на умствените сили на учениците.
Не трябва да забравяме, че високо ниво на развитие се постига на границата на възможностите. Следователно учебният процес трябва да бъде труден, но осъществим за учениците.
Когато става въпрос за трудово възпитание, обикновено имаме предвид само „уроци по труд“, въпреки че най-важният начин за такова обучение е учебната работа на учениците. Преподаването е дълги часове работа всеки ден. Необходимо е учебният процес да бъде труден, но осъществим и интересен, така че учениците да се чувстват уверени в себе си, което води до творческа дейност.
Основно се определя наличието на обучение възрастови характеристикистуденти, но трябва да се вземат предвид и други фактори. Ако учениците са оборудвани с по-рационални методи на работа за овладяване на знания, това ще разшири техните когнитивни възможности и следователно ще направи по-сложния учебен материал достъпен.
Достъпността се определя от много фактори: спазване на принципите на дидактиката, внимателен подбор на съдържанието, използване на по-ефективна система за изучаването му, по-рационални методи на работа, уменията на самия учител и др.
В началото на 20в. Обучението започва на 9-10-годишна възраст, след това на 8-годишна възраст, а от 1944 г. започват да преподават на 7-годишна възраст; в момента обучението официално започва на 6-годишна възраст. И това не означава, че самото съдържание на обучението е „пропуснато“, характерът на обучението се е променил. И днес някои от знанията, развити в близкото минало от ученици на възраст 12-13 години, лесно се усвояват от 8-9 годишни деца.
Ако в началния етап на училищното образование се фокусира основно върху развитието на уменията за четене, писане и броене, днес по-младите ученици получават и теоретична информация за определени явления, което допринася за развитието на тяхното мислене.
Достъпността на учебния материал не може да се отъждествява с неговата сложност. Може да е трудно за един ученик и изобщо да не е трудно за друг. Следователно достъпността трябва да се определя от нивото на подготовка, умствените и физически способности на ученика.
По правило принципът на достъпност се нарушава по три основни причини:
Учебният материал е недостъпен за учениците в своята дълбочина (голям брой абстрактни разсъждения, неразбираеми формули, математически изчисления и др.) и те не могат да разберат същността на изучавания материал;
Материалът е недостъпен по обем, в този случай учениците не винаги имат време да „усвоят“ подходящото количество материал и да го усвоят доста повърхностно.
Материалът е недостъпен за учениците поради физическо натоварване. IN в такъв случайТова означава не само умората на учениците, но конкретно пренапрежението в процеса на извършване на необичайно тежка физическа активност (у дома, в спортни клубове и др.).
^ Правила за принципа на достъпност в образованието
Едно от основните правила е необходимостта от съвпадение на темпото, с което учителят предава информация, и скоростта, с която учениците усвояват тази информация. Много често възниква въпросът: трябва ли учителят да говори бързо или бавно? Невъзможно е да се даде категоричен отговор на това. Скоростта на информацията, предавана от учителя, трябва да отчита характеристиките на възрастта, подготовката и общото развитие на учениците.
В процеса на обучение е необходимо учениците да се фокусират предимно върху разбирането на изучавания материал, а не върху запаметяването. Традиционният репродуктивен (обяснително-илюстративен) учебен процес се фокусира конкретно върху запаметяването, повторението на информацията, дадена от учителя. Затова е необходимо учениците да бъдат поставени в проблемни ситуации, да им се предложи например задача с практическо съдържание, за чието решаване те трябва да използват дадените от учителя знания на практика, а не просто да ги повтарят.
Също така е необходимо да се спазват такива традиционни правила като „от просто към сложно“, „от близко към далечно“, „от лесно към трудно“, „от известно към неизвестно“ и др. Необходимо е обаче да се помни относителността на тези правила. Например най-простите структурни елементи на изучаваните обекти (организми и вещества) са атомите и клетките, но в процеса на обучение първо изучаваме цели организми и вещества и едва след това преминаваме към изучаването на тяхната дълбока структура.
Понятието „близо“ също не се тълкува в буквален смисъл. Например студентите са по-близо до модерните социални отношения, обаче тези, които са съществували през древна история, тъй като те са по-близки до учениците от най-сложните модерни отношения. Когато говорим за „близо“, имаме предвид това, което е по-лесно за ученика да си представи.
Процесът на обучение не може да бъде лесен. „Лесно“ в този случай означава, че ученикът е в състояние сам да преодолее трудностите, които му се представят.
От известното към неизвестното. Ученикът може да придобие нови знания само въз основа и с помощта на вече налична в съзнанието му информация и предварително развито желание да научи нещо ново, интересно или полезно за него.
Тези правила не могат да се разглеждат по опростен начин и да се използват главно в една посока; индукцията трябва да съществува паралелно с дедукцията, което ще обогати методическите познания на учителя.
^ Принципът на нагледността в дидактиката
В процеса на опознаване на заобикалящата действителност (същото в процеса на обучение) участват всички човешки сетива. Следователно принципът на нагледността изразява необходимостта от формиране на представи и понятия у учениците въз основа на всички сетивни възприятия за предмети и явления. Но капацитетът на сетивата или „комуникационните канали“ на човек с външния свят е различен. Според някои експерти, ако например органът на слуха пропуска 1000 условни единици информация за единица време, то органът на осезание пропуска 10 000 условни единици информация за същата единица време, а органът на зрението – 100 000. , т.е. Около 80% от информацията за света около нас се получава чрез зрение.
По този начин, отбелязвайки най-голямата производителност на информация в органите на зрението, принципът на яснота се поставя на първо място. Това обаче включва не само разчитане на зрението, но и на всички други сетива. На тази ситуация обърна внимание и великият руски учител К.Д. Ушински. Той отбеляза, че колкото по-голям е броят на сетивните органи, които участват във възприемането на всяко впечатление, толкова по-здраво е фиксирано в нашата памет. Физиолозите и психолозите обясняват тази ситуация с факта, че всички човешки сетива са взаимосвързани. Експериментално е доказано, че ако човек получава информация едновременно чрез зрението и слуха, тогава тя се възприема по-остро от информацията, която идва само чрез зрението или само чрез слуха.
Използването на визуални и технически средства за обучение не само допринася за ефективното усвояване на съответната информация, но и активира познавателната дейност на учениците; развива способността им да свързват теорията с практиката, с живота; развива умения за техническа култура; насърчава вниманието и точността; повишава интереса към ученето и го прави по-достъпно.
Визуализацията, използвана в процеса на изучаване на различни академични дисциплини, има свои специфични характеристики и видове. Дидактиката обаче изучава учебния процес като такъв, независимо от какъвто и да е учебен предмет, следователно изучава най-общите видове визуализация:
Естествена или естествена видимост. Този тип включва природни обекти и явления, т.е. каквито се случват в реалността. Например по време на учебния процес се демонстрират растения или животни в уроците по биология, електродвигатели при изучаване на физика и др.
Визуална яснота. Този тип включва: макети, модели на някои технически устройства, стойки, различни екранни носители (образователни филми, филмови ленти и др.), графични учебни помагала(плакати, диаграми, таблици, рисунки и др.). Повечето от нагледните помагала, които се използват в учебния процес, принадлежат към този тип.
Специфичен вид нагледност е словесно-образната яснота. Този тип включва ярки словесни описания или истории за интересни случаи, например при изучаване на история или литература, както и различни видове аудио носители (видео и касетофонни записи).
Друг вид визуализация е практическата демонстрация на определени действия пред учителя: изпълнение на физически упражнения в часовете по физическо възпитание, работа с определен инструмент в часовете по трудово обучение, извършване на конкретни практически операции при обучение в професионално училище и др.
Всички горепосочени основни видове видимост много често се допълват от друг уникален тип, това е така наречената вътрешна видимост, когато в процеса на обучение те изглежда разчитат на предишния опит на учениците, когато от тях се иска просто представете си някаква ситуация, някакво явление. Например, когато се извежда формула за изчисляване на съпротивлението на проводник (в уроците по физика), не е необходимо на учениците да се показват проводници с различно напречно сечение и изработени от различни материали. Тук е необходимо те да си представят абстрактен проводник и логично да разсъждават от какво може да зависи неговото съпротивление.
IN напоследъкОсобено значение в процеса на обучение се отдава на визуалната яснота (въпреки че е препоръчително да се използват различни видове в комбинация). Предимствата на визуалната яснота (например образователни филми) са, че позволява да се покажат някои явления с ускорено темпо (образуването на ръжда по време на корозия на метал) или с по-бавно темпо (изгаряне на горима смес в двигател ).
Принципът на видимост се реализира чрез следните правила на преподаване:
1. Не можете да пренебрегнете дори най-простите, технически несъвършени, остарели ръководства, ако те дават положителен резултат. Това могат да бъдат например домашни наръчници, направени от учителя или учениците. Такива стари ръководства понякога не дават желания ефект, не защото са лоши сами по себе си, а защото се използват неправилно.
2. Визуалните помагала не трябва да се използват за „модернизиране“ на учебния процес, а като най-важен инструмент успешно обучение.
3. При използване на визуални средства трябва да се спазва определено чувство за мярка. Ако учителят дори има голяма сумадобри ръководства за конкретен учебен материал, това не означава, че всички те трябва да се използват в урока. Това води до разсейване на вниманието и усвояването на материала ще бъде трудно.
4. Нагледните средства да се демонстрират само когато са необходими в хода на представяне на учебния материал. До определен момент е желателно всички подготвени нагледни средства (уреди, карти и др.) да бъдат по някакъв начин скрити от погледа на учениците. Те трябва да се демонстрират в определена последователност и в точното време. Изключение правят визуални помощни средства като таблетки с правилното изписване на трудни думи, плакати с всякакви сложни физически и математически формули, таблици за умножение, математически константи, които трябва да се запомнят и др. Такива нагледни помагала трябва да са постоянно пред очите на учениците.
5. За да се концентрира вниманието на учениците, е необходимо да се ръководят техните наблюдения. Преди да демонстрирате визуална помощ, трябва да изясните целта и последиците
Начало > ДокументПедагогика Проблеми на обучението и развитието и проблеми на развиващото образование Рубинщайн пише за тясната връзка между развитието и ученето. Той отхвърли идеята, че детето първо се развива, а след това се възпитава и възпитава. Той вярваше, че детето се развива чрез учене и се учи чрез развитие. Човешкото развитие се влияе от два основни фактора: биологични (наследственост, конституция, наклонности) и социална среда. Основата на психическото развитие е качествена промяна в социалната ситуация или дейността на субекта. Всеки етап от човешкото развитие се характеризира със собствена логика на развитие; промяна в логиката настъпва при преминаване от етап на етап; обучението води до развитие. Виготски е първият, който определя етапите на умственото развитие: - ниво на действително развитие - нивото, на което се намира детето в момента, което предполага извършване на определени дейности самостоятелно без помощта на възрастни - зона на проксимално развитие - способност за самостоятелно извършване действия с помощта на възрастни. В процеса на развитие Виготски разграничава: усвояване, присвояване, възпроизвеждане. Учениците на Виготски разработиха две системи за развиващо обучение. Базира се на теорията за зоната на проксималното развитие + теорията, че ученето е вътрешно необходим и универсален момент на развитие, добро е само ученето, което гледа напред. Занков искаше да създаде система за начално образование, която да постигне много по-високо развитие на по-малките ученици, отколкото при обучението по каноните на традиционните методи. Тази система трябваше да бъде изградена на базата на следните взаимосвързани принципи: - обучение на високо ниво на трудност (но не всяка трудност, а само трудност при разбирането на взаимозависимостта на явленията и вътрешните връзки). -водещата роля на теоретичните знания, т.е. не на ниво идеи, а на ниво концепции. -учебен материал с бързи темпове. - информираност на учениците за самия процес на обучение (учителят трябва да предупреди учениците за трудностите). - системна работа върху развитието на всички ученици. Занков приема, че неговата система за развитие на образованието работи по 3 основни направления на общото психологическо развитие на детето: - наблюдение (основата на мисленето) - мислене - практическо действие Давидов (ученик на Елконин), Елконин (ученик на Виготски) в работата си „Проблеми на обучението за развитие“ изхожда от факта, че традиционното начално образование култивира у учениците от началното училище основите на емпиричното съзнание и мислене или визуално-образно и конкретно мислене. Школата на Елконин и Давидов постави основния акцент върху развитието на теоретичното (абстрактно) мислене. В същото време авторите признават, че емпиричните обобщения и идеите, произтичащи от тях, играят голяма роля в живота на детето. Емпиричното съзнание и мислене се развиват въз основа на сравнение и формално обобщение. Те ви позволяват да организирате околния обективен свят и да се ориентирате в него. Основата на теоретичното съзнание и мислене е смислено обобщение. Човек, анализирайки определена система от обекти на развитие, може да открие нейните универсални основи (принципа за решаване на математически проблеми). Теоретичното мислене се състои в създаването на смислени обобщения на определена система и след това в изграждането на тази система, като се избират възможностите на нейната универсална основа. Под самоконтрол Давидов разбираше сравнението или съпоставянето на образователните действия с модел, зададен отвън. Обикновено контролната система се формира спонтанно, имитативно, чрез проба и грешка. Най-популярният контрол е базиран на крайния резултат. Друга функция на самоконтрола е обещаваща, т.е. планове за сравняване на дейности и техните възможности за извършването им. Поетапният текущ контрол включва корекция на дейностите в процеса на неговото изпълнение. Самооценката включва оценка на собствените дейности на различни етапи от функционирането и има регулаторна функция. Ретроспективното (какво е постигнато) и прогностичното (мога ли да се справя със задачата?) са свързани с корелация със съществуващия опит и се основават на рефлексия, т.е. способността да се подчертава, анализира и свързва със ситуацията.
Дидактика: теория и практика на обучението (възпитанието)
В практиката на човешката комуникация понякога се наблюдава неочаквана интелектуална метаморфоза: научен термин внезапно придобива напълно необичаен за него смисъл. Това се случи с термина „дидактика“. В точното си значение това е клон на педагогиката, който разработва научните основи на обучението и възпитанието. Но в устата на хора, далеч от преподаването, думата „дидактика“ придоби значението на желание за преподаване, за съзнателно морализиране. Дидактиката като наука няма нищо общо с това явление. Основните принципи на дидактиката обогатяват общата култура на мислене и общуване. За да се разбере същността и ролята на принципите на дидактиката, е важно да се подредят следните понятия в логическа верига: „образец“ - „теория на обучението“ - „принцип“ - „форма“ - „метод“ - „техника“ - „означава“. Не е трудно да се открие логиката (ориентацията) на подредбата на тези понятия: от теория към практика. Закономерността се разбира като необходими и устойчиви връзки и отношения между дидактическите явления. Моделът отговаря на въпроса какво е установено. Принципът отговаря на въпроса как моделът може да бъде приложен на практика. Дидактическите принципи определят съдържанието, формите и методите на образователната работа в съответствие с целите на обучението и закономерностите на обучението. Прилагането на принципите на обучение е разработено в теорията на обучението. В съвременната дидактика са широко известни теориите за проблемното обучение и др.С оглед на закономерностите, принципите на обучението, както и на съдържанието на обучението се избират определени специфични форми на обучение. Ако формите са начини за организиране на обучението, тогава методите са начини за взаимодействие с учениците. Методът включва определена последователност от техники. С други думи, техниката е органичен детайл от метода. По този начин теорията, методите и техниките на обучение реализират законите и принципите на дидактиката. В същото време средствата за обучение - визуални, звукови, кинематични и др., са вид дидактически език.Прилагане на дидактическите принципи в методите на предмета
Реализацията на дидактическите принципи в предметните методи е по същество частен случай на връзката между теория и практика. И е важно да разберем механизма на тази връзка. Целите на изучаването на дисциплината са интелектуалното развитие на учениците, формирането на професионални нагласи и формирането на личността. За да се реализират тези цели в методите на предмета, е необходимо да се използва потенциалът на принципите на преподаване. Такова изпълнение е тясно свързано със съдържанието на учебния предмет, дейността на учителя и дейността на учениците. В същото време принципите на преподаване насочват учителя как - в зависимост от спецификата на предмета - да избира форми, методи, техники и средства за обучение. И тук всеки принцип на обучение се превръща в дидактически „вектор” по отношение на методическото мислене на учителя.Принципи на дидактиката
Процесът на обучение е специален вид човешка дейност, това е специфична социално-педагогическа система и всяка система се основава на някои общи положения, които се наричат принципи. Дидактическите принципи са определящи при подбора на съдържанието на обучението, при избора на методи и форми на обучение и др. Принципите на ученето са историческа и същевременно социална категория. Те се усъвършенстват в зависимост от историческите особености на развитието на обществото, от нивото на развитие на науката и културата в него. Принципите на преподаване са формулирани за първи път от великия чешки учител Й. А. Коменски в неговата „Велика дидактика“ през 1632 г. Понякога принципите не се разглеждат като основни принципи на учебния процес, а като някакви „работни инструменти в ръцете на учителя, ”, с помощта на които може само да се „обучава” ученик, без да му се дава възможност съзнателно да овладее определен обем знания. В други случаи принципите се разглеждат от ежедневни, опростени позиции. Например, вместо „връзката между теорията и практиката“ се изтъква принципът „практичност“. В ежедневието много често говорим за принципа на интереса. Интересът наистина играе голяма роля в учебния процес, но той не може да бъде издигнат до дидактически принцип, защото е недопустимо един да учи само математика (тя му е интересна), а друг да учи само литература в процеса. на общообразователната подготовка на учениците в училище. Интересът трябва да се формира към самия процес на обучение и познание, а не само към съдържанието на изучавания материал. По този начин е невъзможно да се заменят дидактическите принципи с ежедневни концепции за интерес, практичност, лекота и т.н. С този подход принципите са, така да се каже, заменени от система от методически правила, които позволяват на учениците да развиват само определени, механично изпълнявани умения и способности. В образователния процес всички дидактически принципи са много тясно преплетени и понякога е невъзможно ясно да се определи кой от тях е в основата на обучението. Но те позволяват обучението да се извършва по такъв начин, че да съответства на логиката на знанието като такова. Специфичните връзки и взаимообусловеност на отделните елементи на учебния процес се осъществяват в зависимост от: съзнанието и активността на учениците; видимост на обучението; систематичност и последователност; достъпност на обучението; сила на овладяване на знания, умения и способности; научен характер на обучението; връзки между обучение и живот (теория и практика); индивидуален подход към учениците. От принципите на учене следват правилата на учене, отразяващи по-конкретни разпоредби на определен принцип, т.е. Всеки дидактически принцип има свои специфични правила за изпълнение. Ако принципите на учене се прилагат за целия процес на учене, тогава правилата се прилагат само за неговите отделни аспекти, етапи и компоненти. Например принципът на систематичност и последователност в обучението включва такива правила като връзката на новонаученото с предишно изученото, представянето на изучения материал на части и последователното консолидиране на придобитите знания. Всички принципи на дидактиката в тяхното единство обективно отразяват най-важните закономерности на учебния процес.
Принципът на систематичност и последователност
Този принцип, подобно на много други, е приложен за първи път от Ya.A. Коменски, който смята, че както в природата, в обучението всичко трябва да бъде взаимосвързано и целесъобразно. Тези идеи по-късно са развити от Песталоци и К.Д. Ушински, който отбеляза, че „глава, пълна с непоследователни знания, е като килер, където всичко е в безпорядък и където самият собственик няма да намери нищо“. Принципът на систематичност предполага, че представянето на учебния материал от учителя е доведено до ниво на систематичност в съзнанието на учениците, така че знанията да се дават на учениците не само в определена последователност, но и да са взаимосвързани. В нашата вътрешна педагогика този принцип беше нарушен дълго време, особено от 20-те години на миналия век. ХХ век, когато се работеше по така наречените цялостни програми, когато се използваха проектни методи, екипно-лабораторни методи и нямаше стабилни учебници. Систематичното мислене се състои в установяването на асоциации, т.е. връзки между изучаваните явления и обекти. Същото се случва и при паралелното изучаване на различни предмети от училищната програма, между които се създават така наречените междупредметни връзки, които са едно от най-важните условия за прилагане на принципа на систематичност и последователност в учебния процес. За междудисциплинарни връзки е необходимо да се идентифицират така наречените „междусекторни обекти“, както препоръчват психолозите. Това са най-важните явления, които се изучават в различни учебни предмети (например нивото на културно развитие на определена историческа епоха, характеристиките на която се изучават както в уроците по история, така и в уроците по литература). Между предмети като история и литература, математика и физика, рисуване и трудово обучение трябва постоянно да се осъществяват междупредметни връзки, да се поддържат ежедневни контакти между учителите (взаимно посещение на уроци, съвместно дългосрочно планиране, подчертаване на „междусекторни теми“ “, и т.н.). През последните години отделни учители разработват оригинални интегративни програми за цялостно изучаване на определени раздели от учебните предмети. Прилагането на принципа на системност и последователност предполага приемственост в учебния процес, т.е. логическа последователност и връзка между учебните предмети, изучавани на различни нива на образование (начално, основно и средно), така че всеки път новоизучаваният материал да се основава на това, което учениците са научили преди това. Правила на принципа на систематичност и последователност:
- Осъществяването на приемственост и създаването на асоциации в процеса на обучение с цел прилагане на този принцип до голяма степен зависи от планирането на учебната работа (например практическите занятия трябва да се провеждат само след изучаване на теоретичен материал, когато този материал е усвоен в комплекс; при изучаване на нов материал е необходимо да се разчита на предварително придобити знания и др.). Учителят няма моралното право да премине към изучаване на следващ учебен материал, ако не е сигурен, че предишният е усвоен (дори ако учителят е ограничен от обхвата на програмата, броя на часовете, прекарани в изучаване на конкретен тема). За да се приложи този принцип, е необходимо да се извърши, така да се каже, „обучение за напреднали“. Във всеки урок, когато изучавате всеки учебен материал, е необходимо да създадете „почва“ за изучаване на следващия. За начинаещ учител всеки път е необходимо да се подготвя не само за следващия урок, но, така да се каже, за два или дори няколко едновременно. Принципът на систематичност и последователност изисква постоянно повтаряне на изучавания материал. Но повторението не бива да се ограничава само до възпроизвеждане на наученото (традиционният репродуктивен характер на обучението се фокусира именно върху такова възпроизвеждане: повторение след учителя, преразказ на прочетеното в учебника и т.н.). Необходимо е при повтаряне на наученото учениците да го осмислят от нови гледни точки, да го свързват с личния си опит, с лични наблюдения, със знания по други учебни дисциплини и др.
Принципът на силата при овладяване на знания, умения и способности
Принципът на силата означава способността на ученика, ако е необходимо, да възпроизвежда наученото и да използва съответните знания в практически дейности, т. Силата е не само дълбокото запаметяване, но и способността да се използва това, което паметта има на свое разположение. Това е основната характеристика на този принцип. Традиционното (репродуктивно) образование, което се фокусира само върху запаметяването, върху повтарянето на казаното от учителя или прочетеното в учебника, е погрешно. Този процес на обучение се фокусира само върху развитието на механичната памет на учениците, за което се използва многократно повторение. Всъщност е необходимо да се развие както логическата, така и механичната памет въз основа на развитието на елементи от рационалната дейност на учениците. Необходимо е учениците да запомнят само основни понятия, основни, ключови и като имат умения за рационална дейност, те ще могат самостоятелно да обосновават нови понятия, да обясняват факти и др. Да дадем пример. В четвърти клас на учениците беше зададен въпросът: „Каква е обиколката на земното кълбо?“ Никой никога не им беше казвал нещо подобно. „Гора“ от ръце и съответните отговори: милион километра, сто милиона, милиард километра и т.н. Назовани са най-големите числа, познати на учениците. Но един даде конкретен отговор: 11 000 км. На въпроса защо мисли така, той отговори, че един учител веднъж казал, че дължината на страната ни е 2200 км, той си представил глобус и решил, че тази дължина може да се събере пет пъти, затова умножил 2200 км по b. Отговорът е напълно неправилен, но е ценен с логическата си обосновка за ученик на тази възраст.Правила на принципа на достъпност
- Необходимо е да се дадат следните указания за запомняне: какво, как и защо да запомните. Например, учителят казва „това трябва да се помни добре“, „това трябва да се помни завинаги“ и т.н. Такива нагласи изглежда активират вниманието на учениците и ги карат да искат да запомнят съответната информация. Необходимо е да можете да „предотвратите забравянето“. В този случай референтните сигнали (вериги) играят огромна роля. Например, когато изучава Куликовската битка в уроците по история, учителят рисува на дъската диаграма под формата на щит, на която армията на ордата е схематично изобразена отляво под формата на буквата „О“, на вдясно - основната руска армия, сякаш буквата „С“ е само наобратно, а над нея има друга същата буква „С“ (също наобратно), само че по-малка по размер (резервна руска армия). Заедно тези две букви "C" ще представляват числото "3". В горната част на щита има стрелка, насочена надолу (Дмитрий Донской), в долната част на щита има изображение на монголска кожена шапка, която изглежда изобразява числото „8“. Ако учениците погледнат внимателно тази диаграма, тя показва, че битката се е състояла през 1380 г. И те никога няма да забравят тази цифра. Записването от учениците на най-важната информация, получена по време на учебния процес, също допринася за по-силно запаметяване. Дори ако всички формули, определения, дати и т.н. са в съответните учебници, препоръчително е да ги запишете, което ви позволява да извършите допълнителна умствена операция, да разберете и разберете по-добре изучаваната информация и следователно по-добре да запомните то. Силата при овладяването на информация се улеснява значително от систематичното повторение („повторението е майката на ученето“). Не всяко повторение обаче дава съответен положителен резултат. Не трябва да се разглежда просто като копие на наученото. Да повтаряш означава да възпроизвеждаш наученото от гледна точка на нова информация, да свързваш изучавания материал с нови факти, с личен опит, с лични наблюдения и др. Такова повторение ще допринесе за формирането на интерес към учебния процес като цяло. Силата при овладяването на информация се улеснява значително от различни форми на самостоятелна работа на учениците.
Принципът на връзка между теория и практика
Практиката е в основата на знанието. Следователно студентите трябва да разберат, че теоретичните изследвания се извършват не сами по себе си и не в името на развитието на самата наука, а за подобряване на практическите дейности и подобряване на живота на хората. Проблемите, които решават различните науки, винаги се поставят от практиката, а резултатите от решаването на научни проблеми винаги се проверяват от практиката и се въвеждат в практиката, в общественото производство, в живота, за да го подобрят. Основната характеристика на този принцип е, че учениците на първо място разбират значението на теорията в живота на човека и в неговата практическа дейност. И така, че да могат да прилагат придобитите знания за решаване на практически проблеми, които възникват пред тях. Такива умения са един от най-важните критерии за качество на знанията на учениците. Много често най-важното средство за изпълнение на изискванията на този принцип е организацията на уроците по трудово обучение в училище. Всъщност трудовата дейност на учениците в учебния процес е не по-малко значима от учебната им работа. Трябва да са едно. Освен това самата учебна дейност на учениците трябва да се разглежда като най-важният начин за тяхното трудово възпитание. Този принцип винаги е играл най-важна роля в организирането на домашния образователен процес в масовите училища. От 1937 г. обаче този принцип започва непрекъснато да се нарушава. Например уроците по трудово обучение в съветските училища бяха премахнати, на което Н.К. Крупская (писмото й до председателя на Народния комисариат на образованието Жданов). Премахването на уроците по трудово обучение беше напълно в съответствие с идеологията на времето. До 1937 г. в резултат на репресиите интелигенцията, включително техническата, е практически ликвидирана. Беше необходимо да се създаде отново „съветската“ интелигенция, беше необходимо да се подготвят млади хора за университети и технически училища, да се развият умствените способности на учениците и следователно посоката беше взета само върху интелектуалната подготовка. Тази ситуация съществува до 1958 г. През 1958 г. е приет Законът за връзката на образованието с живота, където този принцип се счита за водещ принцип на съветското училище. Въведено е единадесетгодишно обучение. Учениците от 9, 10 и 11 клас получаваха професионално обучение два дни в седмицата през цялата учебна година. След завършване на училище, освен матура, всеки получи свидетелство за монтьор, дърводелец, лаборант, тракторист и др. Сериозно внимание беше отделено на връзката между теоретичните учебни предмети и професионалния профил на учениците. Тази система продължава до 1963 г., когато единадесети клас е премахнат и работата, започнала през 1958 г., започва да затихва. В началото на 1977 г. отново започват да се създават междуучилищни работилници - UPC, които до средата на 90-те години. също са загубили своята актуалност. Въпреки това принципът на свързване на теорията с практиката остава един от най-важните, независимо от отклоненията при решаването на въпросите на трудовото обучение. Характеристиките на съдържанието на учебните предмети и тяхната специфика осигуряват различни форми на връзка между теорията и практиката. Традиционните начини за свързване на теорията с практиката са различни екскурзии, провеждане на лабораторни и практически упражнения от студентите, организиране на различни видове наблюдения на конкретни обекти и явления и др. Обикновено обаче, когато организират учебния процес, те забравят за такъв начин като разчитането на личния опит на учениците. Когато изучават произведения на изкуството в часовете по литература, по-специално поезия, учениците трябва не само да възприемат съдържанието и да го запомнят, но и, така да се каже, да прехвърлят върху себе си това, което се случва с героите на литературните произведения. По същия начин, както при използването на визуални средства в учебния процес, когато говорим за необходимостта от поддържане на чувство за мярка, е необходимо да се ограничи броят на конкретните примери, които разкриват връзката между теоретичния материал и практическия материал, така че броят на тези примери не „засенчва” формираните системи от знания на учениците. Въвеждането на студентите в практиката може да се извърши в самото начало на изучаването на дадена тема, преди да започнат да изучават съответния теоретичен материал, или по време на изучаването на темата, или в края. Понякога принципът на връзка между теория и практика се заменя с така наречения политехнически принцип. Тази концепция е по-специфична по отношение на принципа за свързване на ученето с живота и се отнася само за реализацията на политехническото образование. Обучението винаги има образователен характер. Обучението и образованието са холистичен процес. Доброто развъждане се определя от естеството на отношението на човек към заобикалящата го реалност. Но тези взаимоотношения се формират на базата на знания, поради което е толкова важно да се прилагат всички принципи на учене, които имат и образователно значение. Учебният процес е процесът на предаване на знания за света, образователният процес е процесът на въздействие върху системата на отношенията на ученика към заобикалящата го реалност.ПРОБЛЕМЪТ ЗА ОВЛАДЯВАНЕ НА ПЕДАГОГИЧЕСКАТА ДЕЙНОСТ В СИСТЕМАТА НА ЕЛКОНИНАДАВИДОВ
М.В. КАМИНСКАЯ
Обсъждат се проблемите на овладяването на дейностите на учителя в системата за развитие на образованието на Елконин Давидов, където е необходимо организирането на специална психологическа и педагогическа помощ за преодоляване на професионалните стереотипи на традиционната образователна система. Разкрива се логиката на работа с учителите и нейните основни форми. Овладяването на дейност в системата на развиващото обучение се разглежда не като усвояване на набор от специални технологични алгоритми, а като промяна в съдържателната основа на действията на учителя и включва подход към ученика като субект образователни дейности.
Ключови думи: професионална общност, професионално съзнание, стереотипи на професионалната дейност, психологическа помощ на учителите.
Процесът на овладяване на дейностите на учителя в системата за развиващо обучение (DT) на Елконин Давидов е сложен и недостатъчно проучен феномен на педагогическата реалност. В съвременната теория на развитието на образованието въпросите за формирането на ученик като субект на образователна дейност са задълбочено разработени. Учебният процес, в който учениците преминават през училище за самостоятелна инициатива, е оборудван с мощни високотехнологични технологии и е снабден с разнообразни дидактически и методически средства. Никой обаче не обсъжда сериозно въпроса какви трудности изпитва учителят при въвеждането на система за развиващо обучение. Става ли субект на собствената си педагогическа дейност? Каква е същността на самостоятелното инициативно действие на учителя и какъв е езикът за неговото описание? Какви средства за психологическа помощ трябва да бъдат предоставени на начинаещ учител по системата RO, така че новите технологии да могат да бъдат напълно усвоени и, най-важното, творчески обогатени?
Масова преквалификация на учителите в учебни центровеМеждународната асоциация за развиващо образование, за съжаление, все още не е оборудвана с теория за развиващата педагогическа дейност. Възниква парадоксална ситуация: учителят трябва да включи ученика в обучението за развитие чрез собствените си образователни дейности, като понякога остава на професионалното ниво преди дейността. Попадайки в такава ситуация, учителят всъщност не е в състояние да даде същото
висок образователен резултат, както и учените и методистите, които го подготвиха.
Начинаещите учители по системата RO регистрират сами наличието на проблеми въз основа на страховете, опасенията и недоволството, които се генерират от тяхната практика. Проблемите, посочени от учителите, са следните:
Те разпознават проблемите на технологиите по следния начин: „ако обсъждаме с децата дълго време, нямаме време да „минем през програмата“; „ако използваме групова работа в урок, тогава същите активни ученици започват да работят, а за останалите работата се губи“; „Ако прекарате цял урок, фокусиран върху учебна задача, тогава слабите ученици се губят в тази дискусия, тетрадките им остават празни и след това няма достатъчно време за основно обучение преди тестова работа"; "ако включим децата във взаимно оценяване, тогава това отнема много време и какво да правим с тези, които са направили всичко правилно и няма смисъл да прекарват целия урок в „коригиране“ на другите, без да работят за себе си и др.;
Учителите решават проблеми със съдържанието със следните въпроси: „ако децата нямат представа какво учителят очаква от тях и не можете да им дадете никакви съвети, тогава как да продължим урока?“, „ако по време на урока успяхме да анализирайте само една задача, кога ще имаме време да работим с други?“; „ако децата се изморят от устни разговори или работа със схеми, могат ли някои задачи от учебника да бъдат заменени с практически упражнения?“; „Какво трябва да преподаваме в клас - как да съставим диаграма или как да изпълняваме задачите правилно?“; „ако едно дете се е справило лошо с повечето тестови задачи и започне нова тема, как да го накарам да си попълни пропуските?“ и т.н.;
проблемите с резултатите са недоволството на учителите от факта, че децата уж „не знаят как да пишат, четат, смятат правилно... в сравнение с учениците от традиционно училище“.
Нека се обърнем към хипотези, които дават теоретично обяснение на трудностите, които учителите срещат. В. В. Репкин и Н. В. Репкина виждат проблема с неподготвеността на учителя да прилага система за развитие на обучението във факта, че един от трите неразделни компонента на неговата дейност (предметно-свързани, структурно-дейностни, организационно-комуникативни) не е достатъчно развит. А. К. Дусавицки свързва този проблем с неспособността на учителя самостоятелно да влезе в режим на самопромяна в рамките на изграждането на обобщен и индивидуален модел на дейността на учителя. В. Р. Лозинг поставя проблема за недостатъчната подготовка на университетските учители, Ф. К. Ивлева - проблема за "кризата на компетентността", В. Т. Кудрявцев - проблема за неподготвеността на самото училище да се обнови продуктивно и да разреши "противоречията на растежа" при липса на готови рецепти.
Наистина, трудностите, пред които са изправени учителите в RO системата, не могат просто да бъдат пренебрегнати, те изискват компетентно обяснение и сериозна работа. В същото време, според нас, е необходимо да се вземат предвид два аспекта: първо, „болковите точки” в обучението на учителите; второ, самият начин за разбиране на същността на педагогическата дейност в обучението за развитие, основан на съотношението на категориите „дейност“ и „саморазвитие“.
Нека се съсредоточим върху първия аспект. Дългогодишните ни наблюдения върху процеса на овладяване на дейностите на учителите в системата за развиващо образование показват, че „болните точки“ в обучението на учителите са в областта на подценяването на моделите на функциониране и развитие на професионалната общност, професионалното съзнание и професионалните действията на учителите.
Първата „болка“ на обучението на учители в системата на RO е, че то е организирано
без да се отчита противодействието на стереотипите на професионалната общност като цяло.
Учителят (като носител на определена установена форма на професионална общност) първо се сблъсква с всичко ново със своята „външна обвивка” – т.е. от гледна точка на стандарта, който е приет в неговата професионална област. След като се запознаят със системата на RO в центровете за преквалификация, учителите (според въпросниците, 135 респонденти) формулират преценки за целите и намеренията на „прехода към обучение за развитие“, както следва: „така че детето да стане субект“ (21% ), „да подобрят работата си“ (17%), „да получат по-добри образователни резултати за децата“ (33%); „Обичам да научавам нови неща“ (8%), „да овладявам нови технологии, да подобрявам професионалните си умения“ (21%).
Практическите училищни психолози (интервюта, 36 респонденти) смятат, че основното нещо не е образователната система, а добрият учител (83%). След завършване на курсовете те участват в прилагането на RO, за да помогнат на учителя да вземе предвид индивидуалните характеристики на децата (77%). Методолозите и мениджърите, след като се запознаят с основите и практиката на RO (интервю, 18 респонденти), го виждат като добър инструмент за обучение на „елита“, т.е. най-способните деца и го разглеждат като възможно допълнение към списъка с образователни услуги, предлагани в училище, град, регион (94%).
За да се разбере по-добре как професионалната общност използва теорията на RO на практика в началния етап, на базата на експерименталното училище (1995-1996 г.) беше организирана игра за проектиране на проблеми „Разработване на концепцията за училище за развиващо се образование“. . Дейностите на педагогическата общност в началния етап на играта показаха, че нито учителите, нито психолозите, нито мениджърите имат визия за образователното пространство като цяло. На проблемен анализ и концептуална разработка бяха подложени отделни и практически несвързани ниши: предмети в рамките на „знания - способности - умения“ (ЗУН), ролеви позиции на участниците в образователния процес (учители, психолози, администрация), организационна структура на училище (степени на образование, профилни паралелки и др.). Втората трудност беше свързана с необходимостта да се прави разлика между информация от концептуален и теоретичен характер и информация, свързана с индивидуална, индивидуална, конкретна методологична информация. Разбиране, че е необходимо да се идентифицира основата за развитие нова концепция, въпреки това учителите постоянно изместват посоката на търсене към конкретни препоръки.
И така, наблюденията ни позволяват да твърдим, че „бариерата“ съществува именно в самата професионална общност, която първоначално не иска да приеме философските, аксиологичните, логико-психологическите основи на системата на РО (извлечени от културата), тъй като тя е фокусирана върху обективността в нейното технократско разбиране.
Втората „болна точка” на обучението на учителите в системата на РО е липсата на фокус върху преодоляването на противоречивите нагласи в професионалното съзнание на учителя. „Фрагментирането“ на професионалното съзнание на „традиционен“ учител, който се оказва в ролята на начинаещ учител в образователната система, продължава да се проявява дори след преквалификацията му в съответните курсове.
Начинаещ учител по RO, като правило, „за да бъде в безопасност“ подготвя две бележки за урока: едната според новите програми, другата, като се вземат предвид традиционните. „Влизането“ на учител в RO системата естествено е придружено от комбинация от най-комфортната атмосфера на общуване в неговия урок и каскада от традиционни методически трикове за активиране на децата (работа с карти; диаграми, таблици, съставени от учителя себе си; забавни моменти и т.н.), или -
„затъване“ в научни диалози с деца, които не са подкрепени нито от въпросите, които възникват у самите деца, нито от техните преобразуващи действия с предметния учебен материал. Начинаещ учител по системата RO се страхува да получи ниски резултати и в резултат на това намира допълнителни часове, за да „обучава“ деца (според нашите данни от обсъждания на урочни планове, анализ на техните протоколи за наблюдение, 1996-2000 г., 256 урока посещения).
След обучение в курсове за преквалификация, учителят по системата RO лесно хваща фокуса върху детето като обект на комуникация (основното нещо за него в урока е да освободи ученика, да му даде възможност да говори), но абстрактно възприема насочеността към детето като субект на възпитателна дейност.
В процеса на работа по нови програми усещането за двойственост в подхода към детето се засилва. По този начин, разглеждайки сферата на познанието и сферата на общуване на детето като две различни области, учителят изразходва повече ресурси от преди за организиране на комуникация (подчертано култивиране на комфортна психологическа среда, преподаване на приятелско взаимодействие, емоционално стимулиране на усилията на всички), но в същото време поддържа традиционния фокус върху „децата да получават дълбоки, трайни знания“. Извън границите на педагогическото съзнание остават нови характеристики на качеството на знанията на децата - субективност, систематичност, обобщеност.
Традиционното отношение (в областта на познанието) постоянно генерира вътрешно недоволство от формалните резултати от обучението, страх от тяхната „неефективност“. Повечето учители започват да пестят време от колективно разпределени дейности, от процедури за поставяне на образователни задачи на самите деца. След като в крайна сметка не успява да намери панацея за неграмотността и слабите знания на децата, учителят започва да се съмнява още повече: „Или целта за предаване на дълбоки, трайни знания е неправилна, или системата за развиващо обучение е неефективна, или аз като учител , безпомощен?“ (според анализ на протоколите от психологически консултации с начинаещи учители от системата RO, 1996-2000 г., 184 искания).
Третата „болка“ на обучението на учителите е прекомерният субектоцентризъм и вниманието към външната страна на технологията на образователната система, което пречи на адекватното лично осъзнаване на собствените педагогически действия. Не учителят овладява нови педагогически действия, а напротив, външни променив структурата на неговите действия (и професионалния език на тяхното описание) те го „овладяват“. Огромен арсенал от нови методически техники се тества от учителя като нов алгоритъм. Учителят по системата RO започва да овладява технологията за поставяне на образователни задачи, но не може да каже точно колко образователни задачи има в програмата на курса и как са свързани. Усвоил технологията на моделиране, той не прави разлика между модел в образователната система и каквато и да е визуална опора в друга система на обучение. Той "отучава" технологията на организацията групова работа, без да подозира, че основното е самият принцип на организиране на колективно разпределени дейности (той се извлича от съдържанието на учебните задачи). Задачите с капани първо се разбират от учителя като задачи за интелигентност, а не като средство за разгръщане на рефлексивните действия на децата.
Пъстрият калейдоскоп от действията на учителите е доказателство за слабото им личностно съзнание, липсата на авторско отношение и недостатъчното владеене на предметния и психолого-педагогическия потенциал на системата за РЕ.
Ясното теоретично обяснение на проблема с овладяването на дейностите на учителя в образователната система, според нас, днес е възпрепятствано от следните причини:
1. Проблемът за учителя по развиващо обучение днес се решава в изследвания извън категоричното
мрежа за дейности. В науката няма представа за нормативната структура на дейността: нито схемата на А. Н. Леонтиев, нито схемата на Г. П. Щедровицки могат да претендират за този статут, тъй като те не позволяват да се обясни процесът на личностно саморазвитие.
2. Голяма част от трудностите според нас се дължат на факта, че днес липсва пълно разбиране на педагогическата дейност като цяло. В някои произведения знанията за педагогическата дейност се предписват да се извличат въз основа на целите на образованието (, ,), в други - чрез анализ на връзката между понятията „личност“ и „дейност“ на учителя, . Въпреки това нито един от тези пътища не изчерпва поотделно съвкупността от всички отличителни черти на категорията „дейност“: обективност, социалност, съзнание, субективност и т. Използването на понятието „цел на обучението“ като теоретичен инструмент води до изучаване само на предмета на усвояване на дейността. („Ако едно обективно действие се разбира като адаптация Ek към свойствата на даден обект, тогава други хора, култура, социални отношения се оказват предсъществуващи преди него, сякаш вече съществуват преди него.“) От своя страна, разчитайки върху понятието „личност на учителя“ отваря пътя към изследването само на три други родови свойства на категорията „дейност“.
Струва ни се, че всеки опит да открием нов начин за разбиране на същността на педагогическата дейност в развиващото обучение ни доближава до подобряване на качеството на цялостната практика на работа в новата система. Реални средства за това могат да бъдат намерени в трудовете на A.G. Асмолова, В. П. Зинченко, В. И. Слободчикова, Е. И. Исаева, Б. Д. Елконина.
Предполагаме, че е възможно обяснение и решение на проблема с овладяването на дейността на учителя в образователната система от гледна точка на:
Приемане на изходната онтология на саморазвитието и намиране на място в нея за активност;
Модифициране на един традиционен установен тип педагогическа дейност, свързана с излъчването, в друг (възникващ) тип, свързан с медиацията.
Посредничеството за учител на RO системата не е някаква външна норма (модел), а цел за саморазвитие, която възниква в процеса на лични избори и усилия, т.е. това, което се нарича човешка субективност, чиято специфика е „способността да се превърне собствената жизнена дейност в обект на практическа трансформация“. Говорим за ценностно-семантичен план за саморазвитие в дейности, където е важно постоянно проактивно търсене на средства в професионални ситуации на несигурност.
Така че, когато се анализират проблемите, които възникват, когато учителят овладява дейности в образователната система, при разработването на стратегия за психологическа помощ, бяха идентифицирани следните причини:
Трудности, свързани с „влизането“ на учителя в нова за него образователна система след курсове;
Необходимостта от развитие на учителя като субект на педагогическа дейност.
След като по този начин определихме спецификата и същността на педагогическата дейност чрез ключовото понятие за предмета на педагогическата дейност, ще подчертаем схематично онези нейни инструментални аспекти, които ще позволят по-нататъшното установяване на конструктивни насоки за психологическата подкрепа на учителя в образователния процес. система:
Субективността като отражение на взаимнопреобразуващата връзка “личност - дейност” (индивид - колективен субект, носител - ръководител на дейността);
Субективността като инициатива и регулаторен принцип на отношенията на самосъзнанието
личност и дейност (субект на отношения - предмет на дейност);
Субективността като отражение на връзката между дейност и саморазвитие (не просто рефлексивност, а диалогичност на субекта на връзката).
Във връзка с това предметът на работа (като практически психолог) с учители от RO трябва да бъде премахването на „блокажи“ в саморазвитието на учителя, т.е. "замъгляване" на фалшивите му самоидентификации:
С псевдопредмет на дейност (формални знания, умения и способности), продиктуван от стереотипите на професионалната общност;
С псевдомисия (да даде силни знания и в същото време да освободи личността на ученика), поради противоречивите нагласи на професионалното съзнание;
С псевдопрофесионализъм (внасяне на външни промени в структурата на действията), породен от изобилието от нови технологични техники без лично осъзнаване и търсене на техния смисъл.
Стратегията за психологическа помощ при овладяването на дейностите на учителя в системата за развитие на образованието се основава на следните принципи:
1. Психологическата помощ на учителския колектив на училището като цяло предхожда индивидуалната психологическа помощ на всеки учител.
2. Субективността (учебна задача, индивидуална учебна дейност, колективно разпределена учебна дейност, комуникация) на дейността в образователната система се използва като инструмент за учителя да разбере собствената си професионална практика и своята личност, която се самоопределя в системата на RO .
3. В съответствие с четирите аспекта на предмета на дейност, разбирането и анализирането на професионалната практика в системата на РО и индивида, самоопределящ се в тази практика, се извършва от четири основни ролеви позиции: теоретик на преподаваната дисциплина , практически психолог , социален психолог, социален организатор (мениджър).
4. Възникващите практически проблеми на педагогическата дейност на учителя действат за него като материал, който изисква осъзнаване и търсене, преди всичко, на личния смисъл на тяхното решение.
Методите за работа с учител от предаващ тип по пътя на неговото саморазвитие в учител-посредник се диференцират в зависимост от естеството на фалшивите самоидентификации на учителя. Ако това е самоидентификация, продиктувана от стереотипите на професионалната общност, тогава работата се изгражда в рамките на метода на системния анализ и трансформация. Този метод има значителен психотерапевтичен ефект за преодоляване на формализираните колективни стереотипи. Ако това са самоидентификации, свързани с противоречиви нагласи и технологични действия на конкретен учител, тогава общият начин на работа е да се стимулира надситуативната активност на учителя. Както показват изследванията, резултатът от такава дейност е саморазвитието на учителя, характеризиращо се с „качествени трансформации, засягащи основните структурни аспекти на първоначалната дейност, както и преодоляване на свързаните с нея нагласи като инерционни моменти в движението на дейността“.
Трансситуационната активност се стимулира чрез обръщане на анализа към самия начин за разбиране на собствените трудности - чрез развитието на форма на методологично организирано умствено действие. Последователността на обяснение и решаване на задачи се определя от веригата:
Ученикът - субект на учебната дейност (иначе) се приема като „действащ модел” на идеята, т.е. намеренията на учителя. В рамките на този „оперативен модел“ се разгръща определена последователност от стъпки: умственото заемане на учителя от мястото на ученика, откриването на обективността на неговата дейност от неговата позиция, разбирането на идеята, заминаването на мястото му ( учителят), изграждането на средства за генериране на действия на ученика в образователната форма на представяне на програмен материал. Последната връзка е моментът на възникване на посредническата позиция на учителя, чиито психологически основи са разкрити от Б. Д. Елконин. Включването в професионалната биография на начинаещ учител на RO системата на уникална преходна форма на неговото действие улеснява премахването на фалшиви самоидентификации, генерирани от опита на предаване на знания на някой друг.
Нека се спрем по-подробно на средствата, които сме разработили и тествали, за да помогнем на начинаещите учители по RO, както и на някои предварителни резултати от нашата работа.
За да подпомогнем премахването на ограничителната рамка на стереотипите на професионалната общност на училище за развиващо образование, ние опитахме следните средства: базирана на проблеми дизайнерска игра и колективни учителски проекти.
Водещата идея при използването на тези средства е да се създаде уникален ефект на „приканваща сила“ в училище за развиващо образование под формата на възникване и формиране на нова професионална общност. Тази събитийна общност от специалисти в RO системата е изградена на нова основа - върху откриването на обективността съвместни дейности. Задачата за откриване и поддържане на обективността на съвместните дейности се решава чрез включване на екипа в разработването на авторската концепция и програма за развитие на училището (дизайнерска игра, базирана на проблеми), както и чрез обединяване на учителите в изследователски екипи (отдели), които разработват проекти на смислени учебни помагала в училище за развиващо обучение. В дизайнерските дейности на екипа (чийто краен продукт е съдържанието на дейностите на общността като цяло) и асоциациите на учители в холистични образователни области (естетически дисциплини, теоретични дисциплини, социални дисциплини, естествени дисциплини), нов тип целеполагане се практикува в училищната RO система. Това целеполагане не се основава на модел (норма) или инструкция, а чрез изучаване на основните основи на системата RO.
В резултат на това се преодоляват стереотипите и вкусовите предпочитания на специалистите и се появяват общи методически насоки. Назованият ефект на „приканваща сила“ се усеща от няколко години предимно във факта, че общият нов план (повторно подчертаване на предмета на дейност) изглежда ръководи и развива плановете на всеки отделен учител, разширявайки границите на търсенето на собствени личностни смисли на дейност в системата на РО.
По този начин първият етап от играта за проектиране на проблеми „Концепция за училище в системата RO: основи“ направи възможно откриването (и поддържането в бъдеще) на фундаментално различна логика на дейност в системата RO: от съдържание до технология , от предметни основи към структурно-дейностни и комуникативни, а не обратното. Така екипът откри и даде име на логиката на развитие на своите дейности: в нашето училище това се нарича „предметен принцип на структурата на дейността“.
На втория етап от проблемно-дизайнерската игра развиващите се педагогически дейности на училището бяха моделирани като определена структура. При конструирането на модела изместихме фундаментално акцента от технологиите към съдържанието на дейностите на професионалната общност. Моделите на развитие бяха моделирани в детайли
свойства на съдържанието на образователните дейности като цяло, създадоха предварително образ за това как трябва да се промени приоритетът на предметите и образователните области, като се вземе предвид значението, което самото дете влага в тях. На практика това позволи първоначално да не се пропусне значението на предметите от естетическия и социално-практическия цикъл в първостепенно училище, да се осигури необходимостта от свободно образователно пространство в тийнейджърско училище и да се обедини системата на класна и извънкласна дейност на децата с единен авторски план. След това в микроекипи от учители бяха специално изградени основите на структурата на всяка образователна област, като се отчита развитието на личността на детето в съответния вид дейност.
Училищната администрация, въз основа на общия модел и проекти на образователни области, идентифицира основанията за разработване на учебна програма в училище за развиващо обучение, както и основанията за изграждане на система за безстепенно обучение и диагностициране на нейните резултати.
Дизайнерските дейности позволиха значително да се премахнат „външните“ пречки пред саморазвитието на начинаещ учител на RO системата в учителската професия. Сравнението на диагностичните данни за две училища (контролно и експериментално) през 1998 г. показа, че колкото по-високо е нивото на овладяване на дейностите от общността, толкова по-високо е нивото на овладяване на дейностите от учителя.
Помощта на учителите за преодоляване на противоречивите нагласи на професионалното съзнание се извършва на експерименталната площадка на училището по време на образователни и обучителни сесии, по време на които се анализират възникващи практически проблеми и се определят индивидуални начини за тяхното решаване.
Всяка група от проблеми (свързани с технология, съдържание или резултати) беше разгледана в обучителна сесия, където учителят беше помолен да промени обичайната позиция на практик и да разгледа проблема от позицията на изследовател. Позицията на "изследователя" включва обръщане към основите на практическите действия: предметни, структурно-дейностни и комуникативни. Учителят в позицията на изследовател открива кои основания остават извън обсега на професионалните му задачи. Тази позиция помага на учителя да съпостави практическите си действия не само с обичайното си отношение към ученика като субект на общуване, но и да открие, че не е съвместимо със съществуващото му отношение към „предаване на знания“ без участие (без дейност) на самия ученик.
Например, в часовете по проблеми на учебното съдържание („Ученето като самопромяна“, „Овладяване на предмет в развиващото обучение“, „Съществено и формално в самоанализа на урок“ и др.), учителите първо обобщават своята трудност както следва: "Теория на учебната дейност (УД) - Това е теория, а ние сме практици. Очевидно теорията не работи на практика." След това, по време на дискусии и мини-работилници, те разкриват, че решението на проблема с усвояването от децата на съдържанието на програмите за развитие зависи от:
и т.н.................
Докладвай
Развиващо образование
MBOU Sukhovskaya Средно училище
Черкавская Л.В.
аз
През последните десетилетия теоретиците и практиците на домашното образование обръщат все повече внимание на проблемите на развиващото образование. Нещо повече, един от основните принципи на реформата Руско училищебеше провъзгласен принципът на развиващото образование.
Световните и вътрешни тенденции в развитието на образованието налагат това общообразователно училищеосигури значително повишаване на общото образование и култура на възпитаниците, максимално развитие на способностите, творческия потенциал и индивидуалността на всички ученици, формира хуманистична система от ценности и нагласи, запази и укрепи физическото и психическото здраве на децата. Образователният процес на училището, способен да реализира тези изисквания, трябва да се основава на максималното му адаптиране както към възможностите и потребностите на отделния ученик, така и при отчитане на интересите, социалната среда и обществото като цяло.
Модерен човекживее и работи в ситуации, в които реални процеси и явления му се представят чрез многократно показване на свойствата на обекта в текстове, числа, графики и др. За да вземе правилни решения, той е принуден да оцени същността на въпроса по неговите признаци, тоест да действа въз основа на теоретично представена реалност. В ежедневната практика (т.е. в ежедневието, в обикновеното общуване между хората) такъв (теоретичен) подход към даден въпрос може да се появи само случайно. Тя естествено възниква и се култивира в науката, промишлеността, изкуството, политиката, правото и други исторически развиващи се видове човешка дейност, където според съдържанието на задачите хората имат нужда да определят същността на явлението чрез неговите външни прояви. .
Научно-техническата революция на 21 век рязко усложни природата на труда, той стана предимно интелектуален, което изисква корекции в системата на масовото образование: от най-високия приоритет на развитието на компютърните науки и технологии обществото трябва да премине към най-високият приоритет на човешкото развитие и образование.
Това беше основата за търсене на нови форми и методи на обучение и възпитание.
Отговорът на този проблем беше обучението за развитие.
II. Концепция за развиващо образование
В.А. Сухомлински каза:„Всяко дете има сребърни звънчета, скрити в дълбините на душата си. Трябва да ги намерим, да ги докоснем, за да звънят с мил и весел звън, за да стане светът на детето радостен и светъл.” Това е образованието за развитие, което помага да се намери креативност в детето. Започвайки с произведенията на Ya.A. Коменски търси научните основи на обучението, които признават индивидуалните способности на всяко дете и техните промени в процеса. възрастово развитие. Същите въпроси отправи и К.Д. Ушински. Неговият най-известен фундаментален труд „Човекът като предмет на възпитание“ подробно описва особеностите на умственото развитие на детето в различни възрастови периоди. Той смята обучението и възпитанието за мощни фактори в развитието на детето. А.Г. Рубинщайн пише за тясната връзка между развитието и ученето. Той отхвърли идеята, че детето първо се развива, а след това се възпитава и възпитава. Той вярваше, че детето се развива чрез учене и се учи чрез развитие. Човешкото развитие се влияе от два основни фактора: биологични (наследственост, конституция, наклонности) и социална среда. Основата на психическото развитие е качествена промяна в социалната ситуация или дейността на субекта. Всеки етап от човешкото развитие се характеризира със собствена логика на развитие. Промяна в логиката настъпва при преминаване от етап на етап; ученето води до развитие. Въпросът за връзката между развитие и обучение не беше свален от дневния ред по-късно. Един от най-известните руски психолози, Л. С. Виготски, се обърна към него. Той идентифицира и обобщи следните най-широко приети гледни точки по въпроса за връзката между обучение и развитие:
обучението и развитието са два независими един от друг процеса; ученето се „надгражда“ върху съзряването; ученето чисто външно използва възможностите, които възникват в процеса на развитие;
обучението и развитието са два идентични процеса;
ученето може да следва развитието, както и да го изпреварва, като го тласка напред
С обогатяването на психологическите и педагогическите теории идеите за всяка от тези концепции бяха усъвършенствани. Постепенно понятията обучение и развитие придобиха статут на интердисциплинарни и основни категории. Следните интерпретации на тези понятия са станали често използвани:
развитието е процес на количествени и качествени промени в тялото, нервна система, психика, личност;
ученето е процес на целенасочено предаване на социално-исторически опит, организиране на придобиването на знания, умения и способности.
С течение на времето учените и практиците разбраха, че педагогиката се интересува не само умствено развитие (психически развитие), но също така развитие на личността . Отправна точка за разработване на педагогически стратегии за обучение и възпитание бяха психологическите концепции за личността. Промяната в концепцията за развитие на личността в психологията незабавно се отрази на промяната в концепциите за обучение и възпитание, възприети от педагогическата теория и практика. А. И. Субетто пише, че развиващото образование се основава на „културата на радостта и щастието“, „културата на красотата“ като култури на творчеството, „педагогиката на щастието“ възниква като „основен дизайн“ на педагогиката на „развиващото образование“ , защото емоционалната система на радост се стартира като структура, която поддържа творчеството; Обучението за развитие идва от разбирането на човек не само като индивид (отделно „аз” - „ЕГО”), но и като колективно същество (където „аз” е „ние”, където човек осъзнава своята отговорност за общество и природа.); Следователно обучението за развитие е обучение, комбинирано с обучение чрез екип. Една от посоките за развитие на личността на ученика е формирането на образователни дейности като начин за активно придобиване на знания. Спецификата на този метод се състои в последователното и целенасочено развитие на дейността на самите ученици (разбиране на учебната задача, овладяване на методите за активни трансформации на обекта на усвояване, овладяване на методите за самоконтрол). Въз основа на това възниква задачата да се създаде все по-голяма независимост на учениците за преход от извършване на един компонент на образователната дейност към други, тоест формиране на методи за самоорганизация на дейността. Въз основа на идеи за образователни дейности, Нека дефинираме основните характеристики на развиващото обучение.Трябва да се подчертае, че развиващото обучение е цялостна система, която не може да бъде сведена до сумата методически похвати. Невъзможно е да се говори за разликата между развиващото обучение и другите видове обучение по отношение на някои отделни компоненти.
III. Същността на технологията за развиващо обучение.
В домашната психологическа и педагогическа литература често се обсъждат въпроси:кое е най-важното - съдържанието, методите на преподаване или личността на учителя. Има много различни гледни точки. Така редица изследователи A.K. Dusavitsky, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов,А. Н. Поташкина и др. вярвайте, че всичко е определеноличността на учителя . Само учителят може да осигури пълноценно образование и възпитание, всичко останало е производно и не толкова значимо. Но има и друга гледна точка, според която решаващата роля еметоди на обучение . В това отношение учителската професия е широко разпространена и следователно всички учители могат да достигнат нивото творческа личност. И накрая, има позиция, която изхожда от факта, че решаващата роля в процеса на обучение се играе отнеговото съдържание. Методите на преподаване са производни на съдържанието, а осъзнаването на учителя като индивид, проявлението на неговите лични свойства също са до голяма степен ограничени от съдържанието. Така че, когато ние говорим заотносно развиващото обучение или развиващия ефект от обучението, авторите обикновено разглеждат един или друг негов параметър.Прилагането на развиващо обучение обаче е невъзможно частично, с отделни елементи. Конкретни техники, извадени от системата, ще дадат частични резултати, които не характеризират възможностите на системата като цяло. В тази връзка трябва да се подчертае, чеОбучението за развитие е интегрална система, в която и трите параметъра: съдържание, методология и личност са взаимосвързани и взаимозависими и неотделими един от друг. Съдържание на развиващото обучение,за разлика от функционалните,насочени към овладяване не частни методи на действие, умения и способности, нопринципи на действие. Принципите на действие по същество съставляват съдържанието на теоретичното познание. В тази връзка е необходимо ясно да се разграничат понятията от формата на познание, която преобладава в нашето традиционно училище. В традиционната училищна концепция концепцията е абстрактно знание, изразено в словесна форма, независимо от съдържанието му.Общи идеи, които децата получават в традиционно училище, и научни концепцииимат различен произход. Общите идеи се основават на емпиричния опит, подчинявайки го на формално-логически правила на разума. Всяко умение, овладяно от детето, като мъниста се нанизват едно върху друго и се разпадат при първата среща с учебна задача. В крайна сметка целият правопис, например, се оказва колосален брой правила и изключения за едно дете. Това обезсърчава не само ученика, но и учителя. Следователно не се получава развитие. Детето остава в същата рамка, в която е било преди. Съвсем различни са действията на едно дете, включено в системата за развиващо обучение. При първата среща с правописен проблем става ясен принципът на конструиране на правописно действие, което ви позволява да проверите както неударена гласна, така и съмнителна съгласна в корена, гласни в префикс, суфикс и др. Оказва се, че това е едно и също умение, действащо различно във всеки отделен случай. И така наречените изключения могат и трябва да бъдат съотнесени към този общ принцип. Всички правописи изглеждат холистична система. Това го прави много по-лесно за разбиране.Работейки в тази система, детето има нужда и възможност не просто запомнете определен материал, ноизследвайте проблем, който развива мисленето и разбирането. В резултат на това детето се научава не само да пише, чете или брои, но и способността да мисли по начина, по който мислят изследователите.Промените в съдържанието също водят до значителна промянав методите на преподаване. Основата на традиционния метод на обучение е демонстрация на метода, обяснение, обучение, оценка. Това е илюстративен и обяснителен метод. В обучението за развитие, чийто предмет не е метод на действие, а принцип, този метод не е подходящ поради причината, че принципът, за разлика от метода, не може да бъде демонстриран. Изясняването на принципа е възможно само в резултат на независим анализ на действието, ситуацията, условията и обобщаване на тези обективни връзки, на които се основава този метод. Принципът се разкрива само като резултат собствени дейностидеца. Не може да се открие по друг начин, още по-малко пък да се научи. Следователно методът на развиващото обучение не е за показване или обяснение, а за организиране на собствените действия на учениците. Методиката регламентира дейността на учителя. В крайна сметка всичкитрадиционна техника представлява повече или по-малкосистематично описание на това какво трябва да прави учителят, и това, което правят учениците, не е част от целта на тази техника.В развиващото обучение централната фигура е от които зависи успехът,не е учител, а ученик. И функцията на учителя не е да предава знания, а да организира учебната дейност на децата.Всяка дейност е решение на проблеми. Ето защоосновни средства които учителят има епоставяне на задачи и организиране на тяхното решаване. Може би това е основната специфична сложност на методическия апарат на развиващото обучение.Умението да се постави проблем и да се организира решаването му е изключително трудно нещо, което изисква много сериозна работа от учителя.Поставената цел трябва да бъде постигната от детето, едва тогава тя придобива смисъл за него, но се постига в процеса на решаване на проблема.Това означава, че е необходимо да се организират действията на децата: да се раздели тази задача на няколко отделни прости задачи, всяка от които води детето към постепенно решение на основната.Това е основният метод на развиващо обучение (поставяне на образователни задачи и организиране на тяхното решаване). Поради товаСъвсем друг тип отношения се изискват между учителя и децата и между децата. В традиционното обучение, което залага на демонстрация и обяснение, независимо как учителят изгражда отношенията си с децата, те винаги се основават на някакъв авторитаризъм. Това е лидерска връзка: аз те уча, контролирам те и т.н.Педагогическият процес в условията на развиващо обучение винаги има характер на двоен диалог - учител с ученик; Именно в тази съвместна дейност (и не само между учител и ученик, но и между ученици) се ражда съпоставяне на гледни точки, анализ, изработване на обща позиция. Вместо индивидуални дейности, което съществува в традиционното обучение поради необходимост, тук дейността може да бъде само колективна, съвместно разпределена.Учителят е включен в нея като участник в идеята. В същото време всички авторитарни форми са напълно изключени, преди всичко формите на оценка.Разрушаването на учителския авторитаризъм е един от най-важните ранни стадииразвиващо обучение. Това трябва да се прави съзнателно, т.е. научете децата да мислят такаучителят може да греши. Разбира се, учителят прави грешки умишлено, но ги придружава със сериозна обосновка. Това не е игра на грешки, а усърдна аналитична работа. Подобеннеобходимо е да се премахне авторитарността на аналога на учителя по учебник. учебник, като учителя, може да е грешно. Трябва да вярвате не на думата на учителя или на автора на учебника, а на опита, анализа, факта. Така че стилът на връзката тук е напълно различен.Диалогът предполага равнопоставеност на партньорите, участващи в него.Така , Развиващото образование е цялостна система, в която всичко е взаимосвързано и взаимозависимо: съдържание, метод и вид комуникация. Това е обучение, при което ученикът се развива заедно с учителя.
IV. Основни понятия на развиващото обучение
Проблемът за моделите и принципите на учене е конкретно отразен в концепциите за развиващо образование, разработени от домашни психолозии учители. Концепцията на L.V. Занкова.В края на 50-те години. XX век от научен екип, ръководен от L.V. Занков е предприето мащабно начинание експериментално изследваневърху изучаването на обективните закони и принципи на ученето. Усилията на изследователите бяха насочени към разработване на дидактическа система за обучение на ученици от начален етап с цел цялостното им умствено развитие. Те поставиха задачата да изградят система за начално образование, която да постигне много по-високо развитие на по-младите ученици, отколкото когато се преподава по каноните на традиционните методи. Основата на системата за обучение, според L.V. Занков, съставляват следните взаимосвързани принципи:
обучение на високо ниво на трудност,
бърз темп на изучаване на програмен материал, водеща роля на теоретичните знания,
информираност на учениците за учебния процес,
целенасочена и системна работа върху развитието на всички ученици, включително и на най-слабите.
Принципът на обучение на високо ниво трудностите се характеризират, според L.V. Занков, не толкова защото надхвърля „средната норма” на трудност, а преди всичко защото разкрива духовната сила на детето, дава му простор и посока. Друг принцип е органично свързан с принципа на учене на високо ниво на трудност: когато изучавате програмен материал, трябва да се движите напред с бързи темпове. Това включва изоставяне на монотонното повтаряне на наученото. В същото време най-важното е непрекъснатото обогатяване на учениците с нови и нови знания. Следващият принцип на системата L.V Занкова -водещата роля на теоретичните знания вече в начално училище, които действат като основно средство за развитие и основа за овладяване на умения и способности. Този принцип беше изложен в опозиция на традиционните идеи за конкретното мислене на по-младите ученици, тъй като съвременна психологияне дава основание за подобно заключение.Принцип на осъзнаването Учебният процес на учениците следва общоприетия дидактически принцип на съзнанието. Л.В. Занков, анализирайки различните му интерпретации, подчерта значението на разбирането на учебния материал, способността за прилагане на теоретичните знания на практика, признава необходимостта от овладяване на умствени операции (сравнение, анализ, синтез, обобщение) и значението на положителното отношение на учениците към възпитателната работа. Особено място в неговата система заематпринципът на целенасоченост и систематичност работа върху развитието на всички ученици, включително и на най-слабите. Л.В. Занков обясни това с това, че слабите ученици се стоварват лавинообразно тренировъчни упражнения. Според традиционната методика тази мярка е необходима за преодоляване на изостаналата успеваемост на учениците. Опитът L.V. Занкова показа обратното: претоварването на изостаналите с обучителни задачи не допринася за развитието на децата, а увеличава изоставането им. Неуспеваемите ученици, не по-малко, а повече от другите ученици, се нуждаят от систематична работа за тяхното развитие. Експериментите показват, че подобна работа води до изместване в развитието на слабите ученици и до по-добри резултати в усвояването на знания и умения. Но въпреки продуктивността на тази концепция в развитието на ученика, тя остава нереализирана концепция до днес. През 60-70-те години. опитите да се въведе в масовата училищна практика не доведоха до очакваните резултати, тъй като учителите не успяха да осигурят новите програми с подходящи технологии за преподаване. Ориентация на училището в края на 80-те - началото на 90-те години. относно обучението за личностно развитие доведе до възраждане на тази концепция. Но, както показва практиката, предложен от L.V. Дидактическите принципи на Занков все още не са използвани напълно.
Концепция на V.V. Давидов и Д.Б. Елконина. През 60-те години ХХ век научен екип, ръководен от психолозите V.V. Давидов и Д.Б. Елконина се опита да установи ролята и значението на по-младия училищна възраств умственото развитие на човека. Основата на обучението за развитие на учениците според тях е теорията за формирането на образователната дейност и нейния предмет в процеса на овладяване на теоретични знания чрез анализ, планиране и рефлексия. Когато започват да овладяват учебен предмет, учениците с помощта на учител анализират съдържанието на учебния материал, идентифицират в него някаква първоначална обща нагласа, откривайки в същото време, че тя се проявява в много други частни случаи. Като фиксират избраното първоначално общо отношение в символична форма, те създават смислена абстракция на изучавания предмет. Продължавайки анализа на учебния материал, учениците с помощта на учителя разкриват естествената връзка на тази първоначална връзка с различните му проявления и по този начин получават смислено обобщение на изучавания предмет. След това учениците използват смислени абстракции и обобщения, за да създават последователно, с помощта на учителя, други, по-специфични абстракции и да ги комбинират в холистичен академичен предмет. Този начин на придобиване на знания има две характерни особености. Първо, мислите на учениците целенасочено се движат от общото към конкретното. Второ, асимилацията е насочена към идентифициране от учениците на условията на произход на съдържанието на понятията, които усвояват. Запознайте се с водещите теоретични принципитрябва да е близо до началото на изучаването на предмета. Фактите се усвояват по-лесно, ако се изучават във връзка с теоретични идеи, групират се и се систематизират с тяхна помощ. Носителят на учебната дейност е нейният субект. Младшият ученик в тази роля извършва учебни дейности първоначално заедно с други и с помощта на учителя. Развитието на субекта става в самия процес на неговото формиране, когато ученикът постепенно се превръща в ученик, т.е. в дете, което се променя и усъвършенства. За да направи това, той трябва да знае за своите уврежданияв нещо, да се стреми и да може да преодолее своите ограничения. Това означава, че детето трябва да обмисля причините за собствените си действия и знания, т.е. отразявам. Първоначално учениците от началното училище извършват образователни дейности заедно, подкрепят се взаимно при приемането и решаването на проблем и обсъждат избора на най-добрия път за търсене. Именно в тези ситуации възникват зони на проксимално развитие. С други думи, на първите етапи образователните дейности се извършват от колективен субект. Постепенно всеки започва самостоятелно да го прилага, превръщайки се в негов индивидуален субект. Концепцията за развиващо образование от V.V. Давидов и Д.Б. Елконина е насочена предимно към развиване на креативността като основа на личността. Именно този тип развиващо образование те противопоставят на традиционното. Много разпоредби на тази концепция са потвърдени по време на дългосрочни експерименти. Неговото развитие и тестване продължава и до днес. Тази концепция обаче все още не е внедрена в достатъчна степен в масовата образователна практика. Много учители приемат само части от системата за прилагане в практиката, като същевременно нарушават целия процес, към който се стреми общо развитиеучениците, където всеки предмет играе своята роля и е взаимосвързан с другия, има едностранчива ориентация към теоретичното мислене.
Концепцията за постепенно формиране на умствени действияразработен въз основа на теорията на P.Ya. Галперин и Н.Ф. Talyzina и може да се представи под формата на няколко етапа. Първи етапвключва актуализиране на съответната мотивация на ученика, предварително запознаване с целта на действието, тъй като само когато целта на задачата съвпада с мотива, действието може да се счита за дейност. Втора фазасвързано с осъзнаване на схемата на индикативната основа на дейност (действие). Студентите първо се запознават със същността на дейността, условията за нейното възникване и последователността на ориентиращите, изпълнителските и контролните функции. Нивото на обобщаване на действията и следователно възможността за прехвърлянето им в други условия зависи от пълнотата на индикативната основа на тези действия. Трети етап- извършване на действие във външна форма, материална или материализирана, т.е. използване на всякакви модели, диаграми, чертежи и др. Тези действия включват не само ориентиращи, но и изпълнителни и контролни функции. На този етап от учениците се изисква да осигурят вербален съпровод (изговаряне на глас) на извършваните операции и техните характеристики. Четвърти етаппредполага външна реч, когато действието претърпява по-нататъшно обобщение поради реч (устен или писмен) дизайн и отделяне от материализираните средства. Пети етап -етапът на вътрешната реч, в който действието приема умствена форма. накрая шести етапсвързано с изпълнението на действие в менталния план (интериоризация на действието). Предимството на концепцията за постепенно формиране на умствени действия е създаването на условия за индивидуална работа на ученика и за мотивирано самоуправление на учебно-познавателни дейности. Недостатъците на тази концепция са прекомерно теоретизиране, недостъпен стил на представяне на текстове и задачи , липса на сътрудничество с други училища и изследователски центрове.
Проблемно базирана концепция за обучение свързано с интензификация традиционно образование, което включва търсене на резерви за умствено развитие на учениците и преди всичко творческо мислене, способност за самостоятелно познавателна дейност. Развитието на тази концепция се дължи на факта, че през последните години общият обем на научно познание(според учените се удвоява на всеки осем години). Бързо нарастващият поток от научна информация води до факта, че всяка година разликата между общия брой на научно познаниеи тази част от тях, която се учи в училище или университет. Нито един образователна институцияне е в състояние да даде на човек всички знания, които ще са му необходими за работа. Ще трябва да учите цял живот, да разширявате знанията си, за да сте в крак с бързия ритъм на живота и бързия прогрес на науката и технологиите. В края на 60-те - началото на 70-те години се появяват фундаментални трудове, посветени на теорията и практиката на проблемното обучение. (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.) Същността на проблемното обучение е създаването на проблемни ситуации, осъзнаването, приемането и разрешаването на тези ситуации в процеса на съвместна дейност на ученици и учители (с максимална независимост на първото и под общото ръководство на второто). Проблемно базирано обучение V общ изгледе както следва: на учениците се поставя проблем и те, с прякото участие на учителя или самостоятелно, изследват начини и средства за решаването му, т.е. изграждат хипотеза, очертават и обсъждат начини за проверка на нейната истинност, спорят, провеждат експерименти, наблюдения, анализират резултатите от тях, разсъждават, доказват. Това са например задачи за самостоятелно „откриване“ (извеждане на закон на физиката, правила за правопис, математическа формула, доказателство на теоремата).
Концепция Z.I. Калмикова. Според тази концепция обучението за развитие е такова обучение, което формира продуктивно или творческо мислене. Основните показатели за такова мислене са:
оригиналност на мисълта, възможност за получаване на отговори, които се различават от обичайните;
скоростта и плавността на възникването на необичайни асоциативни връзки;
„податливост” на проблем, неговото необичайно решение;
плавност на мисълта като брой асоциации и идеи, които възникват за единица време в съответствие с определено изискване;
способността да се откриват нови, необичайни функции на обект или негова част 1.
Продуктивното мислене се характеризира с новостта на неговия продукт, оригиналността на процеса на получаването му и значително влияние върху умствено развитие. Продуктивното мислене включва не само широко използване на придобитите знания, но и преодоляване на бариерата на миналия опит, отдалечаване от стереотипите на мислене и разрешаване на противоречията между актуализираните знания и изискванията на проблемната ситуация. Тази страна на мисленето най-често се нарича умствена гъвкавост. Външно изразена черта на продуктивното мислене е неговата самостоятелност при усвояване на нови знания и работа с тях. Продуктивното мислене е многозвенна динамична система, редица компоненти на която са в диалектически противоречиво единство (продуктивно и репродуктивно, вербално-логическо и неадекватно отразено в думата интуитивно-практическо). Процесът на търсене на нови знания протича спазматично. Той използва както алгоритмични, така и евристични техники. То не може да се осъществи без да се разчита на съществуващи преди това знания и включва излизане отвъд неговите граници. Изучаване училищна практикасочи, че предложената З.И. Калмикова, принципите на преподаване се срещат в дейността на много учители, но се използват изолирано, а в някои случаи се дава приоритет само на един от тях, което не позволява идеите на концепцията да бъдат напълно реализирани. Това се случва, защото учителят трябва да започне да работи върху него едва след като го проучи задълбочено, когато всичките му предимства станат видими за него. След това трябва да си поставите цел: когато преподавате, не вреди.
Концепция от L.M. Фридман. От гледна точка на този учен най-важното в развитието на децата е естеството на тяхната дейност в образователния процес. Повечето от грешките и погрешните схващания на учителите възникват, защото те не осъзнават, не разбират основната цел на преподаването и я заменят с друга, второстепенна. Основната цел учебен процесЛ.М. Фридман разглежда възпитанието на всестранно развита и социално зряла личност. За постигането на тази цел образователният процес трябва да бъде изграден в съответствие с редица принципи.Принципът на независимостта в образователния процес включва неговата организация по такъв начин, че учениците да участват пряко в определянето на целите на своите дейности, а учебните цели, поставени отвън, да станат техни собствени, лични цели. В този случай учениците се чувстват пълноценни субекти на този процес, свободни да постигат творчески приетите цели на дейност, която в същото време придобива характер на самодейност и се превръща в потребност.Принципът на самоорганизация характеризира оперативната страна на учебния процес. Въз основа на този принцип учителят не учи, а помага да се учи. Той създава необходимите условияза формиране на умения и способности за рационално учене, самостоятелно изпълнение не само на образователни и обучителни действия, но и на творчески самостоятелни образователни дейности.Принцип на развитие определя редица изисквания към организацията на учебния процес: да се разчита на възрастовите и индивидуалните типологични характеристики на учениците, да се вземат предвид; развиват необходимостта от преодоляване на възможни трудности, овладяване на нови методи на действие, нови умения и способности; фокусиране върху зоната на най-близкото развитие, като се вземе предвид постигнатото ниво на текущо развитие; насочват образователния процес към формиране на социална зрялост на всеки ученик.Принципът на колективизма установява, че централната, водеща форма на организиране на образователния процес е колективната (групова, двойна) форма.Принципът на ролевото участие предполага равно и доброволно разпределение на ролите между учениците в класа. Един и същи ученик трябва да действа както в ролята на отговорен, така и на подчинен.Принцип на отговорност участници в образователния процес е важно от гледна точка на развитието на социално зряла личност.Принципът на психологическата подкрепа включва емоционалното удовлетворение на всеки ученик и по този начин създава мотивация за учене. Важно място в концепцията на Л.М. Фридман е даденконтролно-оценъчни дейности както учители, така и ученици. Без него е невъзможно формирането на социално зряла личност. Всички дейности по контрол и оценка на учениците и учителите трябва да се извършват по такъв начин, че всеки ученик да развие чувство за лична отговорност за резултатите от обучението, поведението, работата на цялата група и целия клас и да гарантира емоционалното здраве на всички -да бъдеш в класа. Съществуващата практика за контрол и оценяване на знанията на учениците все още не отговаря на посочените изисквания.
Концепция на N.N. Поспелов е фокусиран върху формирането на умствени операции, които действат като условие и средство за организиране на обучението за развитие. Образуване на всякакви умствена операцияпреминава през няколко етапа:
спонтанен, при който ученикът извършва операция, но не осъзнава как го прави;
полуспонтанен, когато ученикът, извършвайки операция, осъзнава как го прави, но не разбира същността на тази операция, мислейки, че нейното прилагане се случва от само себе си, без никакви правила;
съзнателно, по време на което ученикът съзнателно използва правилата за извършване на умствена операция и разбира, че тези правила са специално формулирани.
Въз основа на позицията, призната в психологията, че две страни мисловен процесса операциите на анализ и синтез (D.N. Bogoyavlensky, N.A. Menchinskaya), N.N. Поспелов отбелязва, че правилният анализ на всяко цяло е анализ не само на части, елементи, свойства, но и на техните връзки и отношения. Следователно анализът не води до разпадане на цялото, а до неговото преобразуване, което е синтез. Задачата на анализа е не само да разложи обект или явление на съставните му части, както се смята традиционно, но и да проникне в същността на тези части. Задачата на синтеза е не само да комбинира части от обект или явление, но и да установи естеството на тяхната промяна в зависимост от маловажни фактори, които не са взети предвид при анализа. Обучението на учениците за анализ и синтез включва развиване на способността им да мислят практически: да разлагат обект на съставните му части, да подчертават съществените аспекти на обекта, да изучават всяка част (страна) като елемент от едно цяло, да свързват части от обект в едно цяло.
V. Заключение
Доброто училище е добро, умното училище е страхотно, но детето трябва да бъде подготвено и за живота.Това се улеснява от обучението за развитие.
Обучението за развитие значително промени възгледите на психологическата и педагогическата общност за свързаните с възрастта възможности и модели на умствено развитие на децата. Централната позиция на теорията за развиващото обучение, която може да се разглежда като психолого-педагогическо откритие, е, че съвременното младши ученикможе да се откъсне от оковите на тясното битово (т.нар. емпирично) отношение към нещата и явленията и да се издигне до висотата на теоретичните обобщения, като същевременно разчита на наличния опит в разбирането на заобикалящата го действителност. Системата за развиващо обучение се отличава с вяра във всяко дете и в неговите сили. В същото време се отчита, че развитието на всяко дете протича неравномерно - понякога бавно, понякога спазматично - в зависимост от индивидуални характеристики, висшата нервна система, неговия опит и др. Системата приема детето такова, каквото е, виждайки всяко като възрастен със свои собствени характеристики, манталитет и характер.
Основната цел на развиващото обучение е да подготви учениците за самостоятелно творческо усвояване на знания, търсене на истината, както и самостоятелност в Ежедневието(способността да „живееш според собствения си ум“).
Педагогиката на развиващото обучение в контекста на развитието на системите за педагогическо образование е най-важната връзка в домашно образование, в своето движение от минало към бъдеще, е важно проявление на образователната революция на 21 век.
Литература:
1. Виготски L.S. Педагогическа психология: сб. научен върши работа - М., 1991.
2.Махмутов М.И. Проблемно базирано обучение: Основни въпроси на теорията. - М.: Педагогика, 1975. - 368 с.
3.Бабански Ю.К. Проблеми с ефективността педагогически изследвания. - М.: Педагогика, 1982. - 191 с.
4. Дусавицки А.К. Личностно развитие в образователната дейност - М., 2003
5. Интелектуално развитие и универсална среда / Материали на Всеруската научна и методическа конференция / Руски държавен хуманитарен университет. - М.: 2007 г.
6. Давидов В.В. Проблеми на развиващото образование. - М., 1986
7. Субетто А.И. Системологични основи на образователните системи.1994г
8. Поташкина А. Обучение за развитие. Дайджест на статиите. - М.: 2007 г.
9. Фридман Л.Н. Проблемът с обучението и развитието в съвременни условияобразователна психология // Феникс, 2002, № 3
10. Елконин Д.Б. Избрани психологически трудове. М., 1989.
Проблеми на развиващото обучение в съвременните училища.
Кошманова Ю. Б., Държавна бюджетна образователна институция Средно училище № 312, Санкт Петербург
Последното десетилетие бе белязано от преход от единна унитарна система образователно училищекъм многообразието от нейните типове, форми и технологии (системи). По този начин, развивайки себеше дадено образованиеопределена посока, която насърчава хуманизацията, диференциацията и променливостта.
Образователният процес се изгражда върху образователен диалог между ученик и учител, който е насочен към съвместно проектиране на програмни дейности. В този случай задължително се вземат предвид индивидуалната селективност на ученика към съдържанието, вида и формата на учебния материал, неговата мотивация и желанието да използва придобитите знания самостоятелно, по собствена инициатива, в ситуации, които не са определени от обучението. сметка. Методите на образователна работа отразяват субективната обработка на учебния материал от учениците и отчитат нивото на неговото развитие. Идентифициране на методи за възпитателна работа, които са последователно предпочитани от самия ученик важни средстваопределяне на неговите индивидуални характеристики.
Тъй като центърът на цялата образователна система в технологията на развиващото обучение е личността на детето, нейната методическа основа е индивидуализацията и диференциацията на образователния процес. Изходната точка на всяка учебна методика е разкриването на индивидуалните характеристики и възможности на всеки ученик. След това се определя структурата, в която тези възможности ще бъдат оптимално реализирани.
От самото начало, за всяко дете, не изолирано, а напротив, многостранно училищна среда, за да му дадем възможност да се докаже. Когато тази възможност е професионално идентифицирана от учителя, тогава могат да се препоръчат най-благоприятните диференцирани форми на обучение. Гъвкавите, меки, ненатрапчиви форми на индивидуализация и диференциация, които учителят организира в урока, позволяват да се регистрира селективността на когнитивните предпочитания на ученика, стабилността на техните прояви, активността и независимостта на ученика при тяхното изпълнение чрез методи на обучение работа.
Не може да се каже, че идеята за развиващо образование е нова, че по-рано проблемите на детското развитие в учебния процес не са били повдигани и решавани. Можем да изброим редица имена (Л. С. Виготски, Е. Н. Кабанова-Милър, Н. А. Меченская и др.), С които се свързват проблемите на развитието на личността в процеса на обучение.
Технологията на развиващото обучение включва специален дизайн учебен текст, дидактически материал, методически препоръкикъм използването му, видове образователен диалог, форми на контрол върху личностно развитиеученик в хода на усвояване на знания. Само при наличието на дидактическа подкрепа, която реализира принципа на предметното обучение, можем да говорим за изграждане на личностно ориентиран процес.
Можем да подчертаем основните изисквания за разработване на дидактическа подкрепа за процес на развитие, ориентиран към личността:
Учебният материал (естеството на неговото представяне) трябва да осигури идентифициране на съдържанието на субективния опит на ученика, включително опита от предишното му обучение;
Представянето на знания в учебник (от учителя) трябва да е насочено не само към разширяване на неговия обем, структуриране, интегриране, обобщаване на учебното съдържание, но и към трансформиране на съществуващия опит на всеки ученик;
По време на обучението е необходимо постоянно да се координира опитът на ученика с научното съдържание на даденото знание;
Активно насърчаване на ученика да придобие самочувствие образователни дейноститрябва да му осигури възможност за самообразование, саморазвитие, самоизява в процеса на придобиване на знания;
Учебният материал трябва да бъде организиран така, че ученикът да има възможност за избор при изпълнение на задачи и решаване на задачи;
необходимо е да се насърчават учениците самостоятелно да избират и използват най-смислените за тях начини за изучаване на учебния материал;
При въвеждането на знания за методите за извършване на образователни действия е необходимо да се подчертаят общи логически и специфични предметни методи на образователна работа, като се вземат предвид техните функции в личностното развитие;
Необходимо е да се осигури контрол и оценка не само на резултата, но най-вече на учебния процес, т.е. тези трансформации, които ученикът извършва, докато овладява учебния материал;
Учебният материал трябва да осигурява изграждането, реализирането, отразяването и оценяването на обучението като субективна дейност.
По този начин, след като разгледахме проблема с обучението за развитие, можем да направим следните изводи:
Развиващото образование е специален вид образование, характеризиращ се със специфичен подход към дефинирането и изпълнението на целите, неговото съдържание, технология и взаимодействие на участниците в образователния процес.;
Особеността на технологията за развиващо обучение е, че тя се изгражда в съвместните действия на ученици и учители, методите и техниките на работа могат да се създават директно в урока, учениците имат възможност да избират определени форми на взаимодействие.
Всичко това прави технологията за развиващо обучение много функционална.
Избрах динамично развиваща се система"Училище 2100", т.к Именно тази програма беше първата, която реализира идеята за развитие на образованието за масово училище. Положителни резултатикоито се наблюдават в продължение на много години (работя по програмата от 2008 г.) потвърждават правилността на направения избор.В процеса на обучение в учебен комплекс „Училище 2100“, в съответствие с подхода на дейността, се реализира задачата за формиране на функционално грамотна личност. Използвайки различно предметно съдържание, ученикът се научава да придобива нови знания и да търси отговори на възникващите въпроси.Студент, обучен по тази програма, се отличава със способността да взема решения и да носи отговорност за тях; участват в творческо търсене, бъдете толерантни към света.
Особеността на програмата School 2100 е, че тя отговаря на всички изисквания, посочени по-горе.
Новият век изисква нова личност: свободна, високо развита интелектуално, способна да взема самостоятелни решения - според мен отговаря на всички тези изисквания Образователна система"Училище 2100".
