Джон Уесли – основател на методизма

Методизъм(Методистка църква) - протестантска църква, главно в САЩ, Великобритания. Възниква през 18 век, отделяйки се от Англиканската църква, изисквайки последователно, методично спазване на религиозните предписания. Методистите проповядват религиозно смирение и търпение.

Като движение в рамките на англиканството, методизмът възниква през 1720-те години в Оксфорд, но не се превръща веднага в отделна деноминация. Основателят на методизма е Джон Уесли (-).

Доктрина и богослужебна практика

Символите на вярата на методизма са изложени под формата на 25 изявления, които са съкратена версия (от Джон Уесли) на 39-те члена на Англиканския символ на вярата. Методистите вярват в триединния Бог и виждат Библията като последен авторитет по въпросите на вярата и практиката. Те признават реалността на греха, но също така и възможността за прошка и изкупление. Уесли отрече калвинистката доктрина за предопределението и методистите, които го следват, вярват, че всички хора могат да бъдат спасени и те могат да знаят за факта на своето спасение. Методистите също са убедени, че човек – чрез вяра, покаяние и святост – може да расте в благодатта, стремейки се към християнско съвършенство; Уесли нарича този доживотен процес освещение.

Методистите признават тайнствата на кръщението и Господната вечеря или Светото причастие (Евхаристия). Бебетата обикновено се кръщават, но кръщението може да се отложи до пълнолетие. Кръщението се извършва чрез обливане или потапяне, но поръсването е общоприето. Кръстените деца не се броят в църковната статистика като пълноправни членове на църквата. При извършване на Евхаристията тайнството се предхожда от обща изповед под формата на предписана молитва. Причастникът обикновено коленичи пред парапетите на олтара и получава хляб и вино в памет на смъртта и жертвата на Христос. Методистите имат церемонии или ритуали на бракове и погребения, на присъединяване към църквата, но те не се считат за тайнства; Има ритуали за такива събития като одобрение за мисионерска дейност. Редът на богослужението се препоръчва (но не е предписан) от книгата със службите, приета на обща конференция. Молитвите и ектениите от тази книга се използват по желание; това са по-скоро насоки, отколкото задължителни форми на поклонение.

Организация

Основната организационна единица на методистките църкви е годишната конференция, която обединява отделни конгрегации в рамките на определен географски регион (например щат или полудържава). В Съединените щати годишните конференции се организират в териториална конференция, която избира и назначава епископи и членове на църковния съвет. В други страни тези функции се поемат от централни конференции, които могат да изпълняват и допълнителни функции и също така да определят степента на тяхната автономия. Най-висшият законодателен орган за методистите е Генералната конференция, упълномощен орган, който има юрисдикция по всички въпроси на доктрината и светската дейност и който осигурява управлението на църквите. Най-висшият орган в областта на църковното право е Съдебният съвет.

Методизмът, подобно на много протестантски деноминации, проповядва свещеничеството на всички вярващи, но учи, че някои от тях са призвани и ръкоположени да изпълняват духовни задължения – да проповядват Евангелието, да извършват тайнствата и да предоставят духовно напътствие на Христос. Тези духовници, назначени да служат на Църквата, не представляват специална класа, а само проповедници и наставници. По ранг всички по същество са равни помежду си, по божествено право те имат еднакви служебни правомощия и се различават от другите вярващи само по длъжност или служебни задължения, а не по правата и благодатните дарове, дадени им свише. Методистите запазиха степента на епископ, въпреки че й липсваше мистично разбиране. Уесли осъзнавал необходимостта от запазване на благословеното свещеничество, той настоявал да приеме ръкоположени свещеници от Англиканската църква - празнуващи тайнствата, и когато това било решително отказано, самият Уесли ръкоположил един от своите последователи като „суперинтендант“ с правата на епископ. Оттук се заражда методисткото свещеничество.

Служителите на нашата Църква са разделени на две категории: дякони и презвитери. Имената дойдоха при нас от Апостолската църква. Гръцката дума "diakonos" се превежда като "министър" или "пастор" и тази дума има същото значение в методистката църква и се отнася до такива лица, които след определен период на служба и след завършване на съответния курс на науката, са ръкоположени за епископи. Дяконът има право да благославя браковете, да извършва тайнството кръщение и да съдейства по време на тайнството Причастие. Най-висшата служба на старейшините в църквата... Окръжните старейшини, или суперинтенданти, са лица, натоварени да наблюдават работата на Църквата в определен район. На тези длъжности епископът назначава някой измежду служителите на Църквата и те посещават църкви в поверените им области, заместват епископа по административни въпроси и помагат при назначаването на пастори в енориите. Областните презвитери съставляват „кабинета“ на епископа.

Миряните играят важна роля в ръководството на църквата, като са представени в почти равен брой със свещеничеството в почти всеки орган, комитет и конференция. След определена подготовка миряните имат право да проповядват, да провеждат служби и да извършват тайнства. Жените могат да бъдат избирани за всяко служение, включително и за свещеници. Всеки, който е достигнал „възрастта на решение“, изповядва Исус Христос като Господ и Спасител и се подчинява на правилата на църквата, може да стане член на Методистката църква. Обети, дадени към други църкви (чрез писмо за обръщане към методизма), също се признават за допустими. Църковното законодателство ясно посочва възможността лица от всички раси и националности да се присъединят към църквата.

История

Методизмът датира от 18 век. като движение за обновление в англиканската църква. Неговият произход се крие в братята Джон (1703–1791) и Чарлз (1707–1788) Уесли, които водят малка група студенти в Оксфордския университет. Групата подчерта важността на личното благочестие и служене на другите; първият се изразява в молитви и изучаване на Библията, вторият в дела на милост, като например посещение на затворници в затворите и работа сред бедните. Тези дейности се извършваха от членове на групата по строг дневен график, което доведе до ироничното прозвище „методисти“. Ако самите студенти, които се обединиха през 1729 г., се нарекоха „клуб на светците“, то техните хулители ги нарекоха „библейски молци“. През 1738 г. Джон Уесли, който е ръкоположен за свещеник на Англиканската църква, се завръща от Америка след кратко мисионерско пътуване в депресивно настроение. В Лондон попада под влиянието на немските пиетисти, Моравските братя. След като изслуша предговора на Лутер към Посланието до римляните на 24 май същата година, той почувства, че „сърцето му беше чудесно стоплено“ и му се струваше, че духовните му проблеми са разрешени.

Уесли започва да евангелизира Англия. Скоро речите му започват да привличат хиляди тълпи, но по това време Уесли все още не смята, че методисткото движение ще се превърне в независима църква. „Обществата“, които той организира, нямаха за цел да заменят организационните структури на англиканската църква, а да ги допълнят. До голяма степен поради тези причини Уесли възприема мирското проповядване и развива система от райони, в които пътуващите свещеници могат да носят Божието слово до най-отдалечените кътчета на Англия и Ирландия. Първият методистки мирски проповедник е Т. Максфийлд (ок. 1720–1785). През 1744 г. Уесли свиква своите проповедници на първата годишна конференция. След като англиканските епископи отказаха да ръкополагат привърженици на методисткото движение в свещеничество, Уесли започна да ръкополага свои собствени проповедници. И все пак, въпреки радикалните си действия, Дж. Уесли никога не напуска англиканската църква. Едва след смъртта му през 1791 г. методистите започват да организират независима църква.

Методистките служби започнаха да се провеждат в колониите не по-рано от 1766 г. Първите, които организираха съответните общества, бяха мирските проповедници Р. Стробридж († 1781 г.) в Мериленд и Ф. Ембъри (ок. 1730–1775 г.) в Ню Йорк. В края на Войната за независимост недостигът на англикански свещеници в Новия свят накара методистите да се нуждаят от собствени проповедници. През 1769 г. Уесли изпраща там Р. Бордман (1738–1782) и Дж. Пилмур (1739–1825), които той ръкополага, както и Т. Коук като суперинтендант на американските „общества“. По-късно същата година църквата Св. Джордж във Филаделфия, където се събра първата методистка конгрегация в Америка. Назначавайки Коук за надзирател на „стадото Христово“ в Америка, Уесли, без да иска, създава необходимите условия за появата на независима църква там. Прекъсването настъпва през 1784 г. на коледната конференция в Балтимор, когато се извършва организационното формиране на Методистката епископална църква. Изпратен в колониите още през 1771 г., Ф. Асбъри (1745–1816) става първият суперинтендант и епископ, ръкоположен в Америка. Методистките мисии изпращаха пътуващи служители, които придружаваха заселниците на границата, докато се придвижваха на запад във вътрешността на страната; Самият Асбъри пътува из територията на кон и в пощенска карета повече от 40 години.

През 1812 г. имаше 190 хиляди американски методисти. До 1844 г. техният брой нараства до 1170 хиляди души, а до 1899 г. според църковната статистика надхвърля 4 млн. Но през 19в. Методистката епископална църква преживя период на вътрешни сътресения. Групи афро-американци в северните щати, протестиращи срещу дискриминацията, напуснаха своите общности и създадоха независими конгрегации. През 1816 г. във Филаделфия те основават Африканската методистка епископална църква, а през 1822 г. в Ню Йорк - Африканската методистка епископална Ционска църква. През 1828 г. канадските методисти стават отделна църква. Недоволството от църковното ръководство доведе до появата на методистката протестантска църква (1830 г.), която обединява 26 хиляди вярващи. През 1843 г. група аболиционисти основават Уеслианската методистка църква. Малко след това разгорещен дебат по въпроса за робството доведе до ново разделение на методистката епископална църква; този въпрос предизвика трагичен разкол в църквата и по-късно в цялата страна. Генералната конференция в Ню Йорк, която продължи 36 дни, гласува "план за разделяне", според който методистката епископална църква отсега нататък включваше северната и западната конференция; Южната методистка епископална църква възниква в южните щати. В същото време териториите, в които действат църквите, често се припокриват. През 1860 г. е организирана Свободната методистка църква, консервативна асоциация, която се застъпва за по-стриктно придържане към ученията на Уесли.

Въпреки че търсенето на взаимно разбирателство от двете страни за първи път започна малко след капитулацията на южната армия на 9 април 1865 г. при Апоматокс, помирението между Методистката епископална църква и Южната методистка епископална църква се състоя едва през 1939 г. на конференция в Канзас Сити, Мисури. Методистката протестантска църква също се присъедини към съюза; В резултат на това възниква методистката църква. През 60-те години на миналия век се водят активни преговори за съюз с Евангелската църква на обединените братя, която израства от методисткото възрожденско движение сред немскоезичните заселници в северните колонии; тя стана изключително близка до методистката църква по въпросите на доктрината и организацията. На 23 април 1968 г. тези църкви се сляха, за да образуват Обединената методистка църква.

Обединена методистка църква. Това е най-голямата методистка асоциация в Съединените щати (10,3 милиона членове в приблизително 39 600 конгрегации, приблизително 35 хиляди духовници). Разделен е на 5 териториални конференции, които се свикват на всеки четири години, и 92 годишни конференции. Методистките образователни институции включват гимназии и колежи. Обединената методистка църква поддържа болници, сиропиталища, домове за възрастни хора и бременни жени; мисионерската работа обхваща повече от 50 страни. Най-старото и най-голямо религиозно издателство в света, Methodist Publishing House, издава около 55 периодични издания.

Африканската методистка епископална църква е втората по големина методистка деноминация в Съединените щати (приблизително 1,2 милиона членове). Издава 4 периодични издания, включително Christian Recorder. В допълнение към провеждането на обширна програма за евангелизиране в страната, църквата извършва обширна мисионерска работа в Африка и Западна Индия.

Сред останалите 11 независими методистки асоциации в Съединените щати са Африканската методистка епископска Ционска църква (приблизително 940 000 членове, приблизително 4 500 конгрегации); Християнска методистка епископална църква, отделена от цветнокожата методистка епископална църква през 1870 г. (около 500 000 членове); консервативна асоциация Свободна методистка църква Северна Америка(приблизително 65 000 членове).

Методистите винаги са си сътрудничили активно с други църкви, а методистът Дж. Мот се счита за един от основателите на икуменическото движение. Почти всеки съвет на църкви в град или щат включва методистки събрания. Обединената методистка църква е член на Националния съвет на църквите, Световния съвет на църквите и Световния методистки съвет (по-рано наричан Екуменически методистки съвет). Методистите изпратиха официални наблюдатели на Втория ватикански събор на Римокатолическата църква. Преговорите с други деноминации по въпроси на взаимното сътрудничество се водят от постоянната комисия по икуменическите въпроси. Общ бройМетодистите в края на 20 век – 40 милиона души.

Интервю със съветника на областния управител пред "Регионален вестник" Свердловска областза връзки с религиозни организации Виктор Павлович Смирнов

Изминаха десет години от деня, в който беше широко отбелязано историческото събитие - 1000-годишнината от кръщението на Русия. От 1988 г. е обичайно да се отброява началото на възраждането на религиозния живот в страната. Какви промени са настъпили през годините в религиозната сфера на Среден Урал? Може ли днес да се говори за пълна свобода на религията? Каква е религиозната палитра на Свердловска област днес? - Началото на дейността на подобни религиозни сдружения е свързано с появата на различни видове мисионери и чужди религиозни проповедници в нашия край. През 1990 г. американски пастор на методистката църква пристигна в Свердловск като турист, посети университета и се срещна там със служител на клона на обществото на знанието Лидия Истомина. Тя беше добра в английски език, което, разбира се, допринесе за по-нататъшните й успешни контакти с чуждестранен проповедник. От него тя научи и за Новата религия, въпреки че по това време самата тя не можеше да се нарече вярваща. Спомням си как с този проповедник тя посети баптистката общност, която работи в Екатеринбург в Сортировка, и беше много изненадана, че няма икони по стените в баптисткия молитвен дом (това беше нейната идея за евангелските християни баптисти в това време). И няколко месеца по-късно в Екатеринбург по инициатива на този американски проповедник беше регистрирана нова религиозна организация на методистите, начело на която стана Лидия Истомина. Постепенно организацията се попълва със студенти от USU, млади учители и младежи, които говорят английски. А самите Истомини са ръкоположени като пастор от Американската обединена методистка църква през септември 1991 г.

Бележки

Връзки

• Министерство "Дъга" Московска методистка обединена църква

Фондация Уикимедия. 2010 г.

Методисти-историци за организацията на проектно-базирано обучение в уроците по история на Русия за ученици в 7 клас

Когато се описва методологията за организиране на проектно-базирано обучение по история на Русия за ученици от 7 клас, е необходимо да се вземат предвид специфичните учебни действия на учителя и учебните действия на учениците в процеса на проектни дейности, като се вземат предвид основните психологически и педагогически фактори и спецификата на историята като учебен предмет, а също и в този параграф на дипломната работа ще разгледаме преобладаващите методи в урока от проблемния тип: частично търсене или евристично изследване.

Евристичният метод е отдавна познат на педагогиката и училището като начин за организиране на творческа дейност чрез евристичен разговор в комбинация с познавателни задачи от проблемен тип. Същността на евристичния метод е, че решаването на проблемите, откриването на нови модели и изводите се извършват не от учителя с помощта на учениците, а от самите ученици под ръководството на учителя.

Всеки ученик научава всяко съдържание или действие елемент по елемент, стъпка по стъпка. Не можете да преподавате наистина креативно изследователска дейност, тоест холистично решаване на проблеми, провеждане на образователни изследвания върху тях, без преподаване на елементите на тази дейност. На практика явление от този вид често се среща, когато учителят докладва факти и иска да направи просто заключение или по време на историята иска само да направи предположение и ви кани да помислите за следващата връзка на аргумента - във всички тези случаи той ви учи да мислите елемент по елемент.

С евристичния метод учителят, като е поставил проблем, който е недостъпен за независимо решениеученици, го разделя на подпроблеми и поредица от взаимосвързани въпроси или подобни леки задачи включва учениците в процеса на изпълнение на отделни стъпки от решението. Ученикът не планира цялото решение, както при изследователския метод, не извършва всички етапи на учебното изследване, а решава проблема под прякото ръководство на учителя и е независим само на определени етапи от това изследване. Учителят не винаги поставя проблема от самото начало. Той може чрез поредица от насочващи въпроси да доведе ученика до решение на проблема, формулиран в края на разговора.

Евристичният метод е реализиран в различни форми. По този начин, след като е формулирал задачата и срещайки трудностите на учениците, учителят поставя въпроса в по-лесна форма или дава подобна, но по-лесна задача. В друг случай той разделя този проблем на 2-3 подзадачи, след решаването на които учениците преминават към основната. В третия случай учителят предоставя допълнителни данни за задачата, като по този начин намалява полето за търсене. Основната техника на евристичния метод е евристичният разговор.

Същността на евристичния разговор е, че за да могат учениците да намерят решение на проблем, учителят изгражда поредица от взаимно свързани въпроси, които следват един от друг. Всички или повечето от тези въпроси представляват малки подпроблеми, чието решение води до решение на основния проблем. Понякога се нуждаете от паралелни серии от въпроси, които на определен етап се сливат един с друг.

За успеха на разговора, смята Н. Г. Дайри, е необходимо стриктно спазване на най-малко четири условия: предметът на разговора трябва да бъде важен, значим въпрос, който позволява да се осветят много аспекти на явлението; учениците трябва да имат достатъчно фактически познания, без това разговорът ще прилича на „опит за отглеждане на богата реколта на неоплодена почва“; умелото регулиране на предизвикателството на учениците от различни нива на развитие е изключително важно; всички ученици трябва да бъдат включени в разговора и научени да мислят, но разговорът не трябва да се превръща в оскъдно преплитане на материал, изпълнен с неточности, грешки и изморителен класа; своевременно и умело формулиране на допълнителни въпроси от учителя.

Евристичният метод често се нарича метод на частично търсене, като се отбелязва наличието на елементи на творческо търсене в него. Следователно може да се счита до известна степен подготвителен етапкъм следващата стъпка, изследователския метод.

Изследователският метод на обучение се организира от учителя, главно чрез поставяне на студентите теоретични и практически изследователски задачи, които имат високо нивопроблемно.

С изследователския метод ученикът прави логически операциисамостоятелно, разкривайки същността на нова концепция или метод на действие. Ходът на разсъждение на ученика, правилността или грешката на неговото заключение се определя от учителя по време на интервю с ученика или устно или писмено представяне на резултатите от неговото изследване.

Изследователската задача включва пълен цикъл от самостоятелни учебно-познавателни действия на учениците – от събиране на информация и нейното анализиране, самостоятелно поставяне на проблем до решаването му, тестване на решението и прилагане на новите знания в практиката. В този смисъл решаването на изследователски задачи е методически похват и форма на организация образователни дейности. С изследователския метод познавателната дейност на учениците по своята структура се доближава до изследователската дейност на учен, който открива нови истини.

С изследователския метод се наблюдава най-високо ниво на познавателна самостоятелност на учениците. О. И. Горбовская описва структурата на творческата дейност на учениците в условията на изследователска работа: осъзнаване на проблема, проблемна ситуация; разработване на хипотеза и образователен план за търсене; самостоятелна работа (търсеща дейност по план, разработване на план за проверка на резултатите от търсенето, проверка на резултатите от изследването, анализ на заключенията); доказване на истинността на заключенията, като се използват техники за научна аргументация.

През 60-те години на 20 век е предложена класификация на методите по нива познавателна дейностученици с нарастваща степен на самостоятелност. Той включва обяснително-илюстративен, репродуктивен метод на представяне на проблема, частично търсене и изследователски методи. Най-често срещаната класификация на методите за обучение по история остава класификацията, предложена от А. А. Вагин: методи за устно предаване на исторически материал; методи на визуално обучение по история; методи за работа с текст.

А.А. Вагин пише: „Ежедневната практика на учителя познава само... три начина на познание – познаване на историческите явления чрез възприемане на живото слово на учителя, познание чрез възприемане на визуален материал и чрез четене.“ Тези източници трябва да се използват за ефективно решаване на проблеми при формирането на знанията на учениците, тяхното обучение по исторически материал, развитието на общообразователни и специфични за предмета умения, например, като овладяване на техники за сравняване на исторически събития, явления, прилагане на знания и умения за практически дейности.

Според N.G. Dairi, развиването на способността на учениците да разбират явленията от социалния живот и да обясняват тяхната същност е свързано със съответната дейност на учениците, която се дължи на формулирането на проблемни логически задачи. Самостоятелното обяснение на същността на явленията от учениците има специална сила за повишаване на ефективността на обучението. За да се разкрие същността на едно явление, човек не може да не мисли, а за да мисли, е необходимо да се асимилира фактически материал и да се прилагат интелектуални и практически умения. И всичко това се случва естествено, като необходимо условие за решаване на проблема. Задачите изискват търсене на обект. Ако има проблемна логическа задача и проблемно изложение, възниква проблемна ситуация, т.е педагогически условиякогато ученикът е изправен пред необходимостта да намери нещо ново, непознато и да го открие именно в резултат на работата на мисълта.

I. Ya. Lerner пише в работата си, че опитът на творческата дейност в крайна сметка се придобива чрез решаване на проблеми и проблемни задачи. Методът, организиращ този процес, отдавна се нарича изследване. Същността му е, че учителят изгражда методическа система от проблеми и проблемни задачи, адаптира я към конкретната ситуация на образователния процес, представя я на учениците, като по този начин управлява техните учебни дейности, а учениците, като решават проблеми, осигуряват промяна в структура и ниво на умствена дейност, постепенно овладяване на процедурата на творчество, като в същото време се усвояват творчески методи на познание. При решаване на проблем или проблемна задача знанията и уменията действат в двойна функция - като средство и резултат от решението. По-рано придобитите знания действат като средство, а резултатът са новопридобити знания и методи на дейност. Както знанието, средството, така и знанието, следствието от решението, придобиват специфични качества, които не могат да бъдат постигнати с други методи. Те стават гъвкави, оперативни и могат да действат като инструмент за независимо познание. Формите на проблемните проблеми, в чието решаване се проявява изследователският метод, са разнообразни. Не може да бъде текстови задачи, краткосрочни изследователски задачи (анализ на исторически документ, лабораторен експеримент) или дългосрочни изследвания ( експериментална работана терена).

М. Т. Студеникин пише, че учителят включва елементи на решаване на проблеми в много уроци. Преди да научи нов материал, той поставя интересни, неочаквани въпроси, на които учениците трябва да отговорят в края на обяснението на новия материал. Проблемните уроци са различен въпрос, когато изучаването на теоретичното съдържание на урока се извършва изцяло на ниво търсене на познавателна дейност. За силните ученици учителят подготвя презентация на теоретична информация в скрита форма, като пропуска същността на фактите и техните връзки. Започвайки да изучава нещо ново, учителят поставя проблем, предоставя учебен материал и насоки за решаването му, придружавайки обяснението с въпроси и задачи с търсещ характер. Въз основа на новонаученото учениците решават учебен проблем, който по правило отдавна е решен от науката. Проблемно-търсещият метод на обучение е неподходящ за използване при изучаване на наситен с факти материал или труден за учениците нов материал или когато няма достатъчно време в урока. Няма да доведе до успех, дори ако има лош контакт между учител и ученици.

Е. Е. Вяземски, О. Ю. Стрелова смятат, че проблемните задачи са специален тип логически задачи, изградени върху несъответствието между текущото ниво на знания и умения на ученика и необходимото за решаване на проблема. В процеса на решаването му учениците придобиват опит за творческа дейност, т.е. способността да намират своето при решаването на всеки нов проблем. оригинален начинсвоите решения разчита както на съществуващи знания и умения, така и на догадки и интуиция.

Според М. В. Короткова съвременна техникаИзучаването на история в училище предполага, че учителите овладяват нови методически модели, ефективни форми на образователна дейност, включително различни видове дейност на учениците. М. В. Короткова класифицира видовете образователни дейности, както следва: моделиране (игрова дейност), комуникативен диалог (дискусионна дейност), изучаване на източници (изследователска дейност). Играта в урока по история е активна форма на образователна дейност, по време на която се моделира определена ситуация от миналото или настоящето, в която хората - участници в историческа драма - „оживяват“ и „действат“. Основната цел на такава дейност е да се създаде игрово състояние - специфично емоционално отношение на субекта към историческата реалност. По този начин учениците запълват „безлюдната“ история с герои, които те самите изобразяват, макар и по различен начин в различните видове игри. Съвременният учител използва елементи на дискусия в почти всеки урок. Общо взето педагогическа формаДискусията има за цел да разкрие съществуващото разнообразие от гледни точки на участниците по всеки проблем и, ако е необходимо, цялостен анализ на всеки от тях и след това формирането на собствено виждане на всеки ученик за конкретен проблем. Във всеки случай в такъв урок трябва да има характерна черта - междуличностен конфликт, където всеки защитава позицията си. IN последните годинизначително влияние в педагогическа практикаполучени дискусии въз основа на групова работа. Съчетаването на груповата работа с решаването на проблемна ситуация създава най-ефективните условия за обмен на знания, дебат на идеи и мнения, осигурява цялостен анализ и информиран избор на решение на конкретен проблем. Основното е, че в дискусионните часове всеки търси „своята“ истина, своето решение на проблема. В същото време учениците овладяват най-важните ораторски умения и изкуството на полемика, основана на доказателства, което само по себе си е важно придобиване за живота на възрастните.

Нека очертаем основните характеристики на организацията работа по проектв процеса на преподаване на руска история на ученици от 7 клас: проектът е цялостна работа, в която се оценява крайният продукт, представляващ нови знания или опит; проектът е сложна работа, състояща се от фундаментално различни видоведейности: изготвяне на план, събиране и анализиране на нова информация, контакт с хора, систематизиране на получените материали, изготвяне на препоръки, всеки вид и подвид дейност представлява сложно взаимодействие на знания, умения и способности; предпоставка за проекта е реална практическа дейност (а не само нейната симулация). Практиката в този случай е системообразуващ компонент, пряко свързан с формирането на мирогледа на ученика. Завършването на проект включва работа с първична информация (която не съществува в готов вид преди започване на работа), която всъщност ви учи как да правите изводи. Проектните дейности се основават на активното използване на игрови елементи. Началото на играта спомага за укрепване на положителната мотивация и увеличаване на дела на използваната информация, тъй като играта е свързана с положителни емоции; ученикът няма страх от провал; има свобода на избор: когато ученикът сам има възможност да определя правилата на дейност и целта.

Учителят, активно прилагайки метода, свързан с изследователската работа на учениците, реализира следните цели и задачи: личностно-ориентиран подход към преподаването, който ви позволява да работите индивидуално с учениците, да развивате техните лични способности и да формирате на тази основа творческата активност на индивида - това е метод, в който ученикът става активен участник учебен процес; създаване на атмосфера на сътрудничество между участниците в учебния процес; този принцип се прилага най-пълно с участието на родителите на учениците в съвместни дейности на всеки етап: помощ при намиране на материали за изследователска работа или при подготовка на работа (много е важно родителите могат да видят и оценят резултатите от работата на детето си); формиране на стабилни мотиви на учениците, свързани с ученето, разширяване на знанията и желанието да надхвърлят минималната програма предметен курс; разширяване и задълбочаване на знанията на учениците; създаване на междупредметни връзки, въвеждане на компютърни технологии в обучението; развиване на необходимите умения за работа с различни източници на информация, способността да представя и защитава своята гледна точка и дори просто да научи ученика да позволи на започнатата работа да завърши; разширяване на обхвата на употреба информационни технологии: привличане на интернет ресурси, създаване на презентационни материали; възпитаване на такива качества на учениците като способност за работа в екип, зачитане на гледната точка на другите участници в работата, съвместно намиране на решения и толерантност; повишаване на ефективността на учебния процес, което означава стимулиране на интереса към предмета и съответно повишаване на успеваемостта на учениците с ниска ефективност.

Необходимите изисквания за използване на проектния метод в обучението по история са: наличие на лично значим в изследователски и творчески план проблем (проблем, който изисква интегрирано познаване и търсене на неговото решение); практическо, теоретично значение на очакваните резултати (например съвместно издаване на вестник, алманах с репортаж от мястото на събитието; програма за туристически маршрут); самостоятелни (индивидуални, двойки, групови) дейности на учениците в урока; структуриране на съдържанието на проекта (посочване на поетапни резултати и разпределение на ролите); използването на изследователски методи, които предвиждат определена последователност от действия (алгоритъм за извършване на дейности по проекта):

• извеждане на хипотеза за разрешаването им;
• обсъждане на изследователски методи (статистически, експериментални, наблюдателни и др.);
• обсъждане на начините за формиране на крайни резултати (презентации, защита, творчески отчети, прожекции);
• събиране, систематизиране и анализ на получените данни;
• обобщаване, изготвяне на резултати, тяхното представяне;
• заключения, поставяне на нови изследователски проблеми.

След това е препоръчително да се определят етапите на разработване на структурата на проекта и неговото изпълнение.Н.Ю. Пахомова предлага да се приложи дейности по проектав 4 етапа:П потапяне в проекта;О организиране на дейности;извършване на дейности;П представяне на резултатите.

Преди да започне работата по даден проект, ръководителят на проекта трябва да отговори на редица въпроси. Защо се създава този проект? Какво предизвика необходимостта от създаването му? Има ли наистина нужда от този проект? Как ще се използва този проект в бъдеще? Кой ще бъде целевата група, за която се създава този проект? Ще намери ли своите потребители? Какъв трябва да бъде проектът, за да изпълни напълно целите? Кой ще създаде проекта? До каква степен той (ще успеят ли) да въплъти творческата визия на мениджъра и да реализира плановете му? Какви знания, умения и способности имат учениците сега, когато трябва да реализират проекта, ще имат ли до момента, в който завършат определен вид работа? Какъв е най-добрият начин за разпределяне на отговорностите между членовете на екипа, ако има няколко изпълнители?

По този начин, когато започва да изпълнява проект, мениджърът трябва да обмисли подробно крайната форма на създавания продукт. Трябва да се направи прогнозна оценка както от гледна точка на изпълнението на дидактическата идея на автора, така и от гледна точка на потребителя, за когото се създава програмата.

IN съвременна наукаправи разлика между технически дизайн (разработване и изпълнение на проекти за предварително известни цели) и хуманитарни ( проблемна организациямислене и дейност).Най-пълната класификация на проектите в домашната педагогика е класификацията, предложена в учебника на E.S. Полат, М.Ю. Бухаркина и др. Може да се прилага към проекти, използвани в преподаването на всякакви учебна дисциплина. В тази класификация се разграничават следните видове проекти по няколко критерия: според съдържанието на проекта; според доминиращия в проекта метод; по естеството на координацията на проекта; чрез включване на проекти в образователни планове; по естеството на контактите; по продължителност на проекта; по броя на участниците в проекта (вижте Приложение 3).

На практика обикновено е невъзможно да се види този или онзи проект в неговата чиста форма, може да се говори само за доминиращия фокус на дейностите на участниците в конкретен проект.

Проучвайки литературата по този въпрос, може да се забележи, че както в теорията, така и в практиката на образованието се определят отличителните черти на традиционния подход и проектния подход: така нареченият „базиран на знанието“, от една страна, и „въз основа на способности“, от друга. „знаещ“ е изграден върху традиционни основи: класно-урочна система на обучение, преобладаващ илюстративен и обяснителен метод на обучение, фронтална форма на организиране на образователното пространство, контрол и разпит на репродуктивния тип и други подобни характеристики. Целта на този подход е формирането на знания, умения и способности. Водещият вид дейност е възпроизводствената. „Способностите“ се фокусират върху личността на ученика. Един от показателите за личностно развитие е владеенето на такова от учениците умствени операциикато: синтез, сравнение, обобщение, класификация, индукция, дедукция, абстракция и т.н. Но най-значима става появата на потребност, интерес, мотив за личностно израстване, промяна на себе си, развитие на емоционално-образната сфера, придобиване на опит в емоционално-ценностните отношения. По този начин проектно-базираното обучение е полезна алтернатива на системата в класната стая, но не трябва да я замества. И в никакъв случай не трябва да изхвърляме златния фонд от педагогически техники, подходи и технологии, които са били разработвани в продължение на десетилетия. Експерти от страни с богат опит в тази област смятат, че трябва да се използва като допълнение към други видове обучение, като средство за ускоряване на личностното израстване.

Най-важна роля в организирането на дейностите по проекта играе самият учител.

Дейностите на учителя по различни етаписе променя. В подготвителния етап се състои в иницииране на проектни идеи или създаване на условия за възникване на проектна идея, както и подпомагане на първоначалното рамково планиране. Така тук преобладава нормативно-организационната функция. На този етап от проекта учителят действа като асистент, консултант по определени въпроси и източник на допълнителна информация. Съществена роля играе координацията на действията между отделните микрогрупи и участниците в проекта. Тоест на този етап водещата функция на учителя е консултативна и координираща. В последния етап ролята на функцията за контрол и оценка се увеличава, тъй като учителят участва в обобщаването на резултатите от работата като независим експерт.

Контролно-оценъчната функция на учителя е да оцени дейностите по проекта и да обобщи резултатите. Проектната работа дава възможност за цялостна оценка на знанията и уменията на всеки ученик. Оценяването трябва да се основава на основните елементи на работата по проекта и да отчита уместността на избраната тема, качеството както на самата работа по проекта, така и на дейностите на ученика. Оценката от работата по проекта се поставя от ръководителя и може да се използва като крайна оценка по предмета.

При възлагане на оценка следва да се вземат предвид следните параметри: наличие на общ план за работа по проекта; наличието и качеството на формулиране на хипотезата и основните проблеми на изследването; избор на методи на работа и съответствието им с възложените задачи; наличие и качество на отчетните материали; наличие на анализ на информационни източници; качество на презентацията;

Оценките за работата по проекта се поставят на групата като цяло. Въз основа на общата групова оценка се дава индивидуална оценка на всеки член на групата в съответствие със степента на реалното му участие в цялостната работа.
Могат да се използват критериите за оценка: ниво на знания; степен на отговорност за изпълнение на работата; самостоятелност, активност и способност за задълбочаване на темата на обучението; способността да се развие нова идея и да се намерят нови оригинални подходи за изучаване на дадена тема; инициативност и интерес; способност за работа в екип, взаимоотношения с останалите членове на групата; навременно завършване на работата; яснота и точност на подготовката на доклада.

В повечето случаи проектната работа включва и сценатаприлагане на резултатите от дизайна: учениците правят изводи за възможността за прилагане на получените практически резултати в живота на своя град, страна, а също така стигат до формулирането на нови проблеми.

При общото управление на проекта учителят трябва постоянно да може да „превключва“ от изпълнение на една функция към друга или да ги комбинира. Това е трудността на управлението на проекти. Не всички учители могат или искат да се откажат от лидерската функция и да станат консултант-координатор, тоест да осигурят на учениците си реална автономия и възможност за проява на инициатива и независимост.

Като се има предвид в тази дипломна работа организацията на проектната методика в обучението по история на Русия на ученици от 7 клас, е необходимо на първо място да се отбележи, че проектите могат да бъдат различни и използването им в образователния процес изисква сериозна подготвителна работа от учителя. Методът на проекта може да се прилага както в редовен клас под формата на самостоятелна индивидуална или групова работа на учениците за различно време, така и чрез модерни средстваинформационни технологии, по-специално компютърни телекомуникации.

Когато разработвате проект заедно с вашите ученици, подготвяте се за него, избирате необходимите материали, трябва ясно да разберете неговите характеристики и да планирате работата си по съответния начин. Ето защо, когато разработвате проект, трябва да имате предвид знаците и характерните черти на всеки от тях. IN реална практикаНай-често се налага да се занимаваме със смесени видове проекти, в които има признаци на изследователски и творчески проекти, проектно-ориентирани и ролеви проекти.

Естеството на организацията на проекта също до голяма степен зависи от вида на проекта, неговата тема (съдържание) и условията на изпълнение. Ако това изследователски проект, то със сигурност включва етапи на изпълнение, а успехът на целия проект до голяма степен зависи от правилно организираната работа на отделните етапи. Следователно е необходимо да се наблюдават дейностите на учениците на етапи, като се оценяват стъпка по стъпка. Когато оценявате стъпка по стъпка, е необходимо да използвате различни форми на насърчаване: „Всичко е правилно, продължете“ или „Трябва да спрете и да помислите“. В проекти за ролеви игри, които включват състезателен характер, може да се използва точкова система. В творческите проекти често е невъзможно да се оценят междинните резултати, но е необходимо да се наблюдава работата, за да се притече навреме на помощ, ако е необходимо.

Проектът е решение, изследване на конкретен проблем, неговото практическо или теоретично изпълнение. Проектните дейности на учениците се подчиняват на определен алгоритъми е комплексен, състоящ се от няколко етапа на творческа и изследователска работа. Ето как методологията на проекта се различава от работата по тема, в която често е доста проста за усвояване нов материалпо тази тема; от ролеви игри, дискусии, в които се разпределят ролите групова работаприлагане на следния методически план: по-добро усвояване на материала, стимулиране на интереса, мотивация на познавателната дейност на учениците. Всички посочени методологични цели могат да присъстват при използване на проектна методология, но, наред с други неща, тя задължително е присъща на изследването на проблема, творческата дейност за търсене, въплътена във всеки конкретен продукт.

Работата по проекта обаче съдържа определени трудности. Студентите не винаги са готови или способни да извършват дейности по проекта: водят дискусия, обсъждат организационни въпроси, представят ход на мисли. Грешките също са неизбежни, тъй като част от допълнителната информация е непозната за учениците и създава определени затруднения. Следователно повторението и обобщаването на необходимия материал трябва да предшества разработването на проекти и е препоръчително самите проекти да се изпълняват на последния етап от работата по темата, когато вече са създадени условия за свободна импровизация при работа с материала. .

Изпълнението на проектни задачи и участието в проекта позволява на учениците да видят практическите ползи от изучаването на история, което води до повишен интерес към предмета, изследователска работа в процеса на „получаване на знания“ и тяхното съзнателно приложение в различни ситуации.

Ефективността на работата по проекта зависи от много фактори, които трябва да бъдат наблюдавани от учителя при планирането на конкретен проект. Познаването на основните характеристики на типологията на проекта е необходимо условиеуспешно изпълнение на проекта, което означава осъществяване на продуктивни дейности на учениците в процеса на организиране на проектно обучение по национална история.

И така, като разгледаме основните методи, използвани в процеса на организация

урок-проект от проблемен тип, стигна до следните изводи:

1. Успешното организиране на урок-проект от проблемен тип е невъзможно с помощта на традиционни методи, тъй като те не отразяват нито същността на такива уроци, нито естеството на познавателната дейност на ученика.
2. Най-често срещаните методи за организиране на творческата дейност на учениците в урок-проект от проблемен тип са евристични, изследователски и игрови методи.
3. Методът се определя от набор от техники от компоненти, докато доминиращите методи на дейност на учителя и учениците ще бъдат решаващи. Методи на проблемното обучение са: поставяне и решаване на проблемни познавателни задачи, изследователски задачи, евристичен разговор.
4. Използването на метода на проекта, който представлява нетрадиционни методи, допринася за творческото усвояване на знания от учениците, формирането на устойчив интерес към предмета, развитието на когнитивните и умствените способности на учениците, както и придобиването на умения за творчески и игрови дейности.
5. Съдържанието на учебния материал, целите на урока, възрастта и интелектуалните възможности на учениците, както и формата на самия урок определят избора на метода на проекта. В зависимост от това учителят може да проведе евристичен разговор, да организира изследователска работастуденти и им поставя предизвикателни когнитивни задачи.

Вижте: Lerner I. Ya. Проблемно базирано обучение. - М., 1974. - С. 40-41; Вагин А. А., Сперанская Н. В. Основни въпроси на методите на преподаване на история в гимназията. - М., 1959. - С. 171-172.

Линия UMK С. В. Колпакова, В. А. Ведюшкина. Обща история (5-9)

Линия УМК Р. Ш. Ганелин. История на Русия (6-10)

Обща история

Руска история

Приложение на електронен образователни ресурсив уроците по история: методистите отговарят на въпроси на учителите

Колко трудно е да се борави с електронни образователни ресурси?

Изобщо не е трудно. Всички EFU и ESM на цифровата образователна платформа LECTA имат прост, интуитивен интерфейс и удобна навигационна система: с помощта на електронното съдържание можете лесно да намерите желаната глава за урока, а с помощта на командата „Търсене“ можете да намерите всички препратки към определена концепция или човек.

Какви илюстративни материали има в съвременните електронни образователни ресурси по история?

Материалите са много разнообразни. На първо място, това са мултимедийни презентации, посветени на определено събитие или човек. Често те съдържат не само визуален, но и аудио материал: кратка история, описание, коментари към слайдовете. Тогава това са откъси от исторически филми, които съвременният ученик най-вероятно няма да гледа никъде другаде - „Броненосец Потемкин“, „Кутузов“, „Александър Невски“ и други. И накрая, част от електронните образователни ресурси се състоят от различни илюстрации - карти, диаграми, снимки, които могат да се увеличават и да се показват на интерактивната дъска по време на урока.

Откъс от филма "Кутузов" 1943г. Учебник по история на Русия за 9 клас, автори L.M. Ляшенко, О.В. Волобуев, Е.В. Симонова.

Обучително видео, посветено на битката на леда. Учебник за 6. клас, автори В.Г. Вовина, П.А. Баранов и др.

Учебникът, подготвен в съответствие с историческия и културен стандарт, обхваща периода от руската история от 16 до края на 17 век. Съдържанието на учебника е насочено към развиване на познавателните интереси на учениците. Методологията на учебника се основава на системно-деятелен подход, който насърчава формирането на способността за самостоятелна работа с информация и използването й в практически дейности. Електронна форма на учебника (EFU) История на Русия. XVI - края на XVII век. 7 клас е включен в учебно-методическия комплект (UMK) по предмета История на Русия, 7 клас Андреев И. Л. Федоров И. Амосова И. В. История на Русия. XVI - края на XVII век. Степен 7 отговаря на изискванията на Федералната държава образователен стандарт. EFU е препоръчан от Министерството на образованието и науката Руска федерация.

Мога ли да използвам собствените си илюстративни материали в уроци, които не са в EER?

Разбира се, че можеш! За да направите това, най-удобно е да използвате дигиталната услуга „Класна работа“ на платформата LECTA. Това е банка от уроци и урочни планове. Всеки урок вече има цели, задачи, ключови думии други помощни данни, както и шаблон за мултимедийна презентация е подготвен за всеки урок, който можете самостоятелно да редактирате, допълвате и след това да запазвате и оставяте настрана във вашето портфолио.

Как изглеждат задачите за самостоятелна работа, съставени с ESM?

Електронните образователни публикации активно използват тестовата форма на задачите: децата я харесват, с нейна помощ те могат бързо да намерят своите пропуски в знанията и да видят верния отговор. Електронните учебници LECTA се отличават с това, че представят различни интерактивни, игрови форми на задачи.

Учебникът, който е част от системата от учебно-методически комплекти „Алгоритъм за успех“, разказва по достъпен и увлекателен начин за основните събития от историята на Русия от каменната ера до епохата на формирането на единна държава през 16 век, дава ярки характеристики на изключителни фигури и събития от тази епоха, съдържа необходимата информация за икономическите дейности и социални отношения. Обръща се голямо внимание на въпросите на културата, бита и духовния живот на хората. Книгата е богато и цветно илюстрирана, снабдена с карти, схеми и други нагледни материали. Учебникът насърчава задълбочено изучаване на предмета. Методически апарат, включващ многостепенни задачи в края на параграфите, финални въпроси, адаптирани извадки от източници и исторически трудовеви позволява да използвате подход на дейност, за да развиете системата от умения, необходими за успешно овладяване на училищния курс по история.

Нека да разгледаме някои примери за ESM задачи. Интерактивна задача по темата „Въстанието на декабристите. Южно и Северно общество“. Учебник „История на Русия. XIX – началото на ХХ век“ за 9 клас, автори Л.М. Ляшенко, О.В. Волобуев, Е.В. Симонова. Необходимо е да се установи съответствие между личностите, основните елементи на програмата и имената на дружествата. Ученикът може да изпълнява задачата произволен брой пъти, като помни правилните си отговори и намира грешки.

В подобна форма е представена задача по темата за пълната колективизация в 11 клас (учебник „Русия в света“ за 11 клас, автори О. В. Волобуев, В. А. Клоков, М. В. Пономарев).

В същия учебник е тест по темата „Култура сребърен век„Илюстрирана с портрети на поети, художници и писатели.

Интерактивните задачи са много разнообразни по форма - например в някои случаи учениците са помолени да възстановят фрагмент от текст, като вмъкнат необходимите дати, имена и факти в празнините. Например, така изглежда тестът за изграждането на Транссибирската железопътна линия в електронния учебник „Русия в света“ за 11 клас, автори - О.В. Волобуев, В.А. Клоков, М.В. Пономарев. В същия прозорец ученикът може да реши задачата, да получи обратна връзка, след като види грешките си, и да ги коригира.

Учебниците за всички класове съдържат задачи за времеви график - тоест умение за подреждане исторически събитияв правилен хронологичен ред. Задание от учебно помагалопо история на Русия за 6 клас, автори В.Г. Вовина, П.А. Баранов, С.В. Александрова, И.М. Лебедева.

Мога ли да разбера как учениците изпълняват тестови задачи в електронния учебник?

Задачите в EFU се дават на студентите само за самопроверка, така че учителят няма достъп до резултатите. Тестови задачив EER са направени по игрив начин, така че самите ученици да искат да преминат през тях. По този начин ние формираме у тях полезния навик да се проверяват по собствена инициатива. В този случай е важно учителят да не вижда грешките на ученика - това създава психологически удобна ситуация, когато ученикът може да изпълнява задачи отново и отново, докато постигне отличен резултат.

Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

Публикувано на http://www.allbest.ru

Въведение

Съответствие на темата на изследването. Дълбоките промени в различни сфери на живота на руското общество, настъпили през последното десетилетие на ХХ век, предизвикаха значителни променив училищното обучение по история, в подготовка учебна литература. Вместо монопола на един учебник за определен курс се издават паралелни образователни книги, отличаващи се с разнообразие от методически принципи и подходи. IN съвременни условиямодернизиране на образованието у нас, въпросите за подготовката и качеството на училищните учебници по история са постоянно в полезрението на правителството на Руската федерация и министерството обществено образование, се обсъждат активно в обществото. Това се дължи на ролята на учебника – материален носител не само на съдържание, но и методическа системаобучение, средства за организиране на образователния процес, за възпитание на гражданин и патриот на своето отечество. Подобни трансформационни процеси в областта на училищното историческо образование, включително тези, свързани със създаването и методическото изграждане на учебници по история, както и формирането на процедура за държавен изпит и разпространението на образователни книги по история, се случиха в Русия в края на от 19 и началото на 20 век, което показва сходство в историческата обстановка.

И така, социалното значение на училищния учебник по история в обучението и възпитанието на по-младите поколения, липсата на специални изследвания по този проблем, значението на изучаването на миналия опит в създаването и функционирането на паралелни авторски учебници с различна идеологическа ориентация с цел Неговото творческо използване в съвременните условия на модернизация на историческото образование в Руската федерация определи, според нас, актуалността на избраната тема.

Целта на курсовата работа е да се проучат водещите методисти на Русия.

Цели на курсовата работа:

1. Изучаване на история методическа работав областта на социалните науки и историята;

2. Идентифицирайте изключителни методисти;

3. Опишете основните произведения и постижения.

Обект на изследване. методисти.

Предмет на изследване. Водещи методисти на Русия в областта на социалните науки и историята.

Изследователски методи:

теоретичен анализ на историческа, педагогическа и методическа литература;

интегрирано използване на източниците;

Обобщаване и систематизиране на получените данни.

Тази тема е много сложна и обширна. Опитах се да го обхвана по-пълно, но не е достатъчно проучено и дискутирано в литературата. Новостта на работата се състои в уникалния подход, възприет от други изследователи.

Работна структура. Работата се състои от въведение, основна част и заключение, както и списък с литература.

1. Водещи методисти от предреволюционния период

1.1 Формиране на методическа дейност

Зараждането на историческата и методическата наука датира от 15 век. Това са първите издънки. Този произход се вижда в появата на първите колекции, съдържащи историческа информация. Тези колекции бяха наречени Azbukovniki. Те датират от 15-17 век. Това са най обща работа, който съдържаше азбуката, броенето и кратки общи сведения.

Първата образователна книга по история е Конспект – преглед. Автор на книгата е Инокентий Гизел. Появява се в Киев през 1674 г. Самият той е бил игумен на манастира и е принадлежал към духовенството. Конспектът съдържа описания на военни действия от страна на руски князе и царе, изброява имената на князете и царете, както и на украинските хетмани. Това беше увлекателен исторически справочник. Следователно не може да се нарече учебник. Имаше нужда от деня.

Но Синопсисът може да се счита за печатен източник на информация за руската история. Смята се, че преподаването на история за първи път започва в две частни образователни институции: Московската гимназия на пастор Глюк, открита през 1705 г.; Училището работи в Санкт Петербург и отваря врати през 1721 г.

Деца на боляри, служители и търговци учат в Московската гимназия по желание. Плащаха пари за образование.

Училището на Феофан Прокопович има по-либерален състав, историята се изучава от хора от всякакъв ранг, но и за пари.

Въпреки че първите частни училища са открити през 17 век, там не се преподава история.

От 1726 г. се появява държавно преподаване на история. То се проведе в академичната гимназия към Академичния университет в Санкт Петербург. Създаден е през 1724 г., през 1725 г. започва да функционира съгласно указ, който създава тричленна система: Академията на науките, Академичният университет, подчинен на Академията на науките, и гимназията към университета.

Академичната гимназия се състоеше от подготвителни немски и латински училища. IN немско училище 3 години обучение, 2 години латински. Учениците постъпват в 5 клас, учат 5 години и завършват обучението си в 1 клас. Тези. от 5 клас до 1. История се изучаваше от 3 клас.

В 3-ти клас са отделени 3 часа седмично за древна история, която се изучава от Сътворението на света и завършва с управлението на християнския император Константин.

В 1 клас историята се изучава 2 часа седмично, изучаването продължава до 1740-те години на 18 век.

Нямаше руска история като отделна дисциплина. Учихме световна история и като част от нея учехме малко национална история.

През 1747 г. се появява Академичната гимназия специални дисциплини- уроци по хронология и хералдика.

Трябва да се има предвид, че нямаше систематичен курс по история, нямаше класно обучение. Всеки учител преподаваше по 3-4 предмета. Това влошава качеството. Освен това обучението се провеждаше на чужди езици.

Успоредно с преподаването на история в училище се разработва учебна литература. Първите учебници бяха преведени и те бяха световна история. През 1747 г. е публикуван първият превод на учебник по обща история на руски език. Казваше се „Въведение в общата история“. Историята е разказана според средновековната схема на монархии: асиро-вавилонския период, персийския, македонския, гръцкия период, римския период. Презентацията започна от сътворението на света, като се изброиха владетелите и всичко извършено от тях. За войните. Всичко това беше овкусено голяма сумавицове, за да не е скучно четенето. Имаше голям брой митове, които бяха представени като реални факти.

През 18 век има значителен брой частни училища. Там като отделни предмети са се изучавали хронология, нумизматика, хералдика, генеалогия и география. Но учението беше много примитивно. Обучението беше базирано на въпрос-отговор. Учебен материалтрябваше да се научи наизуст. Учителят говореше ясно от учебника. Учениците трябваше да запишат дума по дума и да я преразкажат дума по дума в следващия урок.

През 1760-те години на 18 век историята се преподава в религиозни учебни заведения, търговски и художествени училища, т.е. разширява се броят на учебните заведения, в които се преподава история.

Като цяло преподаването на история в училище беше тясно свързано с развитието историческа наука, с появата на нови изследвания по история и фундаментални трудове.

Историята не беше на първо място в плановете на образователните институции, а служи като допълнение към филологическия курс. На 1 място бяха езиците, филологията, а освен нея – и историята. Историята се учеше за отдих и релакс. Историческо знаниесе смятаха за склад на материал, от който трябва да се черпят примери и примери за добродетел или порок.

Само по съвет на Татишчев, който стои в началото на руската историческа наука, историята като предмет за първи път е въведена в училищата като самостоятелна академичен предмет, отделно от филологията. Отправната точка беше есето на самия Татишчев „Руската история от най-древни времена“. Тази книга е използвана от много съвременници, включително Ломоносов. Тя послужи като отправна точка за представяне на исторически знания.

От втората половина на 18 век руската история постепенно започва да се налага в училищата, тя постепенно започва да се отделя от общата.

Първият училищен учебник по история на Русия се счита за произведението на Ломоносов „Кратък летописец с родословие“, 1760 г. Този летописец беше кратък преглед на руската история от Рюрик до Петър I. Той съдържаше периодизация на историята, изброена големи събитияи дати. Представянето на исторически материали се извършва до царуването на Екатерина II.

През 1769 г. се появява нов учебник „Образ на руската история“, чийто автор е Август Лудвиг Шлоцер. Това бяха 2 малки книжки за чужденци.

През последната четвърт на 18 век количеството на учебната литература започва да нараства. Това се дължи на реформата на училищното образование, извършена от Екатерина II. Появиха се нови книги. Най-често срещаната книга в държавните училища беше „За позициите на човека и гражданина“. Но това беше по-скоро учебник по социални науки. Автор Янкович-Демилево. Смяташе се, че Екатерина II има пръст в съставянето му. Учебникът съдържаше обяснения на понятията душа, ум, воля, любов към отечеството и брачен съюз.

При Екатерина II през 1768 г. е извършена важна реформа. Държавни училища бяха създадени във всички провинции. Те представиха класно-урочна системапреподаване. Въведе се използването на дъска и тебешир в часовете.

По настояване на Екатерина II е създадена специална комисия, която изготвя план за писане на руска история за държавните училища. Тези. бяха необходими методически основи за преподаване на история в нови образователни институции. Целта на техниката: да опише всеки важен инцидент или въпрос по такъв начин, че да служи или като насърчение, или като предпазна мярка за хората от настоящето и бъдещето. Тези. вече не охлажда, но е полезен.

Излезе от печат учебникът на Янкович „Всемирна история, издавана за народните училища на Руската империя“. СПб., 1787 г.

Тази книга, в допълнение към историческия материал, съдържаше препоръки как да преподавате урок. Предлагаше се материалът да се чете част по част, а учителят трябваше да обясни прочетеното. Покажете на картата местата на събития, кампании, преселения на народи. Задавайте въпроси на учениците и прегледайте накратко какво са научили в предишния урок. Янкович предложи материалът да бъде представен със собствени думи, но в определена връзка и с препратка към стенни карти (карти на земята). Отначало тези карти са били географски, а в края на 18 век се появяват и исторически карти.

1783 г Създаване на учителска семинария в Санкт Петербург за обучение на учители в народните училища. За първи път сред преподаваните предмети е включена методика на обучението по история. Това говори за известно признато от правителството значение на методиката на преподаване на история и повишен интерес към историята.

Янкович продължи да работи по издаването на учебна литература. По негова инициатива през 1793 г. е издадена стенна историческа карта на Руската империя.

Бяха преведени нови исторически книги. През 1787 г. „История на света за образованието на младежта“ от Шрек е преведена и публикувана. Книгата беше предназначена за държавните училища и се оказа по-интересна от „Световната история“ на Янкович.

През 1799 г. вместо остарелия Летописец на Ломоносов, „Кратко Руска история„съставен за използване в държавните училища. Автор Тимофей Териак. Към този учебник са включени 3 исторически карти като приложение. Обширен и подробен курс по руска история, но със сухо изложение на материала.

През 1770-те години на 18 век вътрешната история е отделена от общата история, въпреки че общата история се счита в училищата за основна. Национална историяобикновено се преподава в последния клас и служи като завършек на общата история.

Техниката остави много да се желае. Уроците бяха базирани на принципа на запаметяване на материала и повторението му на следващия час.

Историята като отделен учебен предмет е включена в плана на народните училища. Нямаше писмени домашни. Урокът премина под формата на разяснително четене по учебник. Обяснения от учителя почти нямаше. Просто прочетете учебника.

XIX век. Обучението по история в училище обикновено насърчава научното историческо познание. Уважаеми историци, техните възгледи послужиха като отправна точка за промяна на преподаването на история в училище.

Карамзин вярваше, че знанието за настоящето започва с миналото. Карамзин беше официалният историограф. Затова в неговото изложение историята е представена като резултат от дейността на монарси, владетели и забележителни личности. В рамките на тази монархическа концепция Карамзин вярва, че историята трябва да служи за обучение и морализиране на по-младото поколение в духа на възхищение от трона. Това мигрира в учебниците от 1-вата половина на 19 век, в учебниците на Кайданов и Смарагдов. В техните учебници историята е била делата и съдбите на велики хора. Всички събития бяха обяснени от психологията на изключителни личности, генерали и суверени.

Методика на обучение по история. През 1-вата половина на 19 век се появяват трудове по метода. През 1840-45 г. се появяват работи по методите на преподаване на история от А. Язвински. Той предложи запис най-важните фактивърху листове хартия с различни цветове. Учениците трябваше да начертаят тези листове в 100 клетки. Всяка клетка означаваше една година, 100 клетки - един век. Форма за играпровеждане на урок.

Техника на ритмично обобщение. Разработен е от Готлиб фон Шуберт, директор на немско училище. Фактите от историята бяха римувани и изпяти като песни и запомнени.

Метод на групиране. Либерман. Различни материали бяха групирани по теми и се проведе дискусия.

В средата на 19 век най-честата практика е учителят да коментира накратко текста на учебника, няма разкриване на вътрешни връзки между фактите, липсва документален материал и не се използват нагледни средства.

Октомврийската революция от 1917 г. и последвалото преустройство на всички социални отношения определят основните насоки на глобалната реформа на образователната система в Русия. Законодателната основа за тази реформа беше декретът на Всеруския централен изпълнителен комитет от 16 декември 1918 г., който одобри „Правилника за единен трудово училище RSFSR" и "Основни принципи на единната трудова школа на RSFSR".

Целта на първата образователна реформа в Съветска Русия е възпитанието на човек от нова епоха. Приоритетната посока на новото училище беше принципът на трудовата дейност.

1.2 Трудове на предреволюционни методисти

В края на деветнадесети и началото на двадесети век. Засилените модернизационни процеси в Русия засегнаха и сферата на образованието, която през този период се разви с безпрецедентна скорост и сила. Основните фактори за това развитие бяха рязко нарасналите нужди на страната от образование, обществените дейности в областта на образованието и развитието на прогресивната педагогическа мисъл.

Политиката на Министерството на народното просвещение в областта на преподаването на история, която остава привързана към консервативната традиция, предизвиква постоянна критика не само от представители на либералното и демократично направление на историческата и методическа мисъл в Русия, но и от официалните защитен лагер.

В началото на века широки кръгове от преподаватели и учители, изразяващи интересите на различни обществено-политически слоеве, се включват в разработването на проблемите на училищното историческо образование.

Ярко описание на състоянието на преподаването на история в гимназиите даде историкът и учител I.I. Беларминов. Изучаването на история според него много малко помага за развитието на учениците. „По-голямата част от времето в часовете по история се прекарва в разказите на самия учител, докато учениците са пасивни.“ Оплакванията са породени от „липса на видимост, монотонност методически похватипреподаване на история, неоформен понятиен апарат, пренебрегване на задачите на нашето време.”

Професор Н.И. Кареев смята, че основната причина за незадоволителното състояние на преподаването по история е господството на класическата гимназия, където на историята е отредено второстепенно място и се характеризира с „лошо подготвени учители и липса на добри учебници“.

ПО дяволите. Надеждин отбеляза на страниците на списание „Бюлетин на образованието“, че тъй като в историческата наука „отдавна са възтържествували научните принципи, основани на изучаването на процес, а не на биография или отделен факт, е необходимо да се организира въпросът на образованието по такъв начин, че да е по-съобразено с основните потребности във времето."

Обвинени са водещи учители в Русия модерно училищев несъобразяване със задачите пред обществото, в игнориране на гражданските чувства на учениците, в липса на творчески подход към преподаването; посочи спешната необходимост от промяна на програмите и методите на преподаване по история. Те поставиха успеха на реформирането на системата на училищното историческо образование в пряка зависимост от определянето на целите и приоритетите на образователната политика, което предопредели специалното внимание на широки слоеве от преподаватели и учители към този проблем.

Ако Министерството на народното образование вижда основната цел на училищното обучение по история като „впечатляване на важни исторически факти в паметта на учениците“, тогава напредналите учители в Русия смятат, че на учениците „трябва да се даде не само фактическа информация, но е необходимо представи развитието на страните под формата на естествен еволюционен процес "

Историческата секция на Московското общество за разпространение на техническите знания, която работи по въпросите на преподаването на история в средните училища (1890 г.), отбелязва, че преподаването на история трябва да се състои от „разбиране на процеса от учениците историческо развитиеи познаването на неговите най-важни моменти и резултати, както и характеристиките на епохите, отделните националности и личности не трябва да се губят от поглед.

По време на случилото се на страниците на педагогическите издания в началото на ХХ век. Дискусиите между изтъкнати историци и учители набелязаха различни подходи в разбирането им за целите на обучението по история. Професор А.И. Яроцки ги виждаше като обучение на учениците да систематизират и обобщават фактите. Той се обяви против въвеждането в училищата на университетски курсове по история, дори опростени и схематизирани, тъй като според него това би довело до „изкривяване на науката“. Професор И.М. Катаев изрази съгласие с изразеното мнение, че паметта на учениците е претоварена с ненужни факти, а училището „трябва да развива тяхното мислене“. Той разглежда историческия процес като „цяла мрежа от индивидуални процеси, чието съдържание в никакъв случай не се изчерпва с дейността на индивидите“. Въпреки това И.М. Катаев, за разлика от A.I. Яроцки вярваше, че училището се нуждае от систематичен курс по история. „Фактът, че не изчерпва целия исторически материал, не го прави ненаучен.“ Основите на науката бяха изкривени, според него, когато фактите и явленията бяха избрани едностранчиво. „Училищната програма взема доказателствата, установени от науката, и ги модифицира по начин, който учениците могат да разберат.“

Професор А.П. Павлов смята, че училищният курс по история трябва да развие разбирането на учениците за „социалния живот и съвременната реалност“.

Методистът на началното училище E.A. Звягинцев вижда основните задачи на курса по история като „да научи учениците да разбират заобикалящата ги действителност, да разбират феномените на човешката култура и общество, да разбират техния произход от миналото и по този начин да им подготви възможността в бъдеще да станете съзнателни и активни участници в обществения живот”. Следователно основната цел на курса по история е да „улесни разбирането на учениците за настоящето в светлината на миналото“.

Професор Н.И. Кареев вижда целта на историческото образование в развитието на учениците „историческо отношение към живота, което трябва да се изразява в разбиране на процеса на историческото развитие и познаване на неговите най-важни моменти и резултати, както и характеристиките на характеристиките на епохите, отделните националности и личности не трябва да се изпускат от поглед.“ Историята, според него, и в училищното преподаване трябва да се разглежда „не като колекция от биографии и разкази за отделни събития, а като картина на социални и културни процеси. ”

Особено внимание беше обърнато на образователната ориентация на курса по история, а целта на преподаването на история се разглеждаше като подготовка на учениците да „изпълнят своите граждански задължения“. В циркуляра на Министерството на народното просвещение от 13 юли 1913 г. се казва, че „учителите винаги трябва да помнят, че училището обучава и възпитава бъдещи руски граждани, които чрез изучаване на миналите съдби на Русия трябва да получат необходимите знания и морална сила за съвестни и вярна служба на великото отечество.

Във връзка с развитието през 1915 – 1916г. от комисия, ръководена от граф П.И. Игнатиев, на страниците на педагогическите издания отново се проведе дискусия по горепосочения проблем.

Методистът Й. Кулжински подчертава, че „историята трябва да служи и на националните интереси, като морален предмет“, основната цел на преподаването на история на по-високо ниво е „да предизвика у учениците историческо отношение към живота, да развие в тях историческо разбиране. ”

Проучване сред учителите по история, проведено през 1911 г. от историческата комисия на Обществото за разпространение на техническите знания, дава представа за това как учителите виждат целите на преподаването на предмета. Повечето отговори признават независимото значение на курса по история в гимназията. То трябва, според учителите, да е самодостатъчно, а не да има за цел да подготви учениците за влизане във висши учебни заведения. Анкетите показват стремеж обучението по история да се доближи до запитванията модерен живот, посочва образователните и образователните цели на курсовете по история („социално“ и „политическо“ образование).

Резултатите от дискусията в началото на века за целите на преподаването на история в училище бяха обобщени от редактора на годишника „Въпроси на обучението по история в средните и начално училище„ТЯХ. Катаев, който отбеляза, че основната цел на обучението по история е разбирането на съвременността. Историческият курс, според него, трябва да включва материали, обхващащи всички основни аспекти на историческия процес.

Така в края на века в руската историческа и методическа мисъл се появиха няколко подхода към разбирането на целите и задачите на историческото образование. Според един от тях основната цел училищни курсовеисторията е усвояването от учениците на определено количество исторически факти, тяхното механично запомняне, в съответствие с друго - учениците трябва да получат представа за законите на историческия процес, но в същото време е необходимо да се вземат отчитат особеностите на развитието на епохата, ролята на историческите личности. Беше изразено мнение, че училището трябва да формира историческото мислене на учениците, тяхното разбиране за връзката между миналото и съвременността и да ги подготви за активно участие в обществения живот. Беше отбелязана специалната роля на преподаването на история във формирането на граждански качества на личността на ученика. Курсовете по история в училище трябваше да изпълняват образователни и образователни функции.

Необходимо е да се състави таблица за развитието на методите на преподаване на история до 1917 г.

Таблица 1. Методика на преподаване на история преди 1917 г

Таблица 2. Учебна и методическа литература от началото на ХХ век.

Горното ни позволява да направим следните изводи:

решаването на теоретичните въпроси на методологическото изграждане на училищен учебник по история се превърна в една от централните теми в трудовете на историци и методисти края на XIX- началото на ХХ век обаче можем да говорим само за формиране на елементи от теорията на учебника; холистична теориявсе още не е създаден в този период;

учебниците за систематичен курс по история, издадени в началото на века, в зависимост от това на какъв учебен метод отговарят по своята функционалност, се разделят на две групи: традиционни и нетрадиционни; При анализа на методическата структура на учебника историците и методистите обърнаха специално внимание на разкриването на информационните, систематизиращите и преобразувателните функции в него.

2. Дейности на методистите на 20 век

2.1 Характеристики на възгледите на методолозите

Началото на 20 век в света беше белязано от рязък растеж на индустрията и икономиката, а социалните и глобалните процеси придобиха определена динамика. Много европейски сили навлязоха в нов етап от своето развитие и Руска империяне беше изключение.

По това време в Русия имаше значителен растеж на интелигенцията, появата на нови клонове на науката, все по-често можеше да се прочете в един или друг вестник за научни разработкив областта на математиката, лингвистиката, химията, а също и в областта на историческите науки.

През този период се появяват мисли, че историята като наука отдавна е разделена на професорска и училищна наука. Изкуството на преподаване на история трябва да се формализира в отделна наука, преди всичко в педагогически цикъл, който да се основава не на теоретични знания, а на практически умения. „Единият е учен историк, другият е исторически образован човек.“

Учителите от този период видяха различни методи за провеждане на урок по история, някои се опитаха да изложат тезата, че дискусията и разговорът са в основата на раждането на образован, духовно образован човек. Други се придържаха към системата за обобщаване и отчитане, включвайки в този метод принципа на независимост и способността да се подчертае основното. Други смятат, че само работата с източник може да осигури истинско познаване на темата, а оттам и способността за компетентно преподаване на материала. Всички тези идеи бяха пропити от духа на новото време, растящото ниво на образование и най-вече раждането на идеята, че системата на обучение не трябва да се свежда до елементарен преразказ и наизустяване на текста, както беше популярно сред методисти на 19 век.

По това време самото понятие методология се появява и разпространява в широк контекст. „Методиката е педагогическа дисциплина, насочена към изясняване на образователното значение на историята и намиране, описание и оценка на методи, които водят до по-добро представяне на историята като образователен предмет.“

Един от водещите методисти от онова време е S.V. Фарфаровски предложи лабораторен метод за преподаване на история. Докато е още млад, начинаещ учител, той пътува в чужбина до Франция, Белгия и Германия; след като пристига от чужбина в Русия, той започва да разработва лабораторен метод за преподаване на история, който се основава на знанията, получени от пътуването му в Европа. Същността на предлагания от него метод е пряко изучаване на източника от учениците и въз основа на анализа на документа отговор на редица въпроси по разглежданата тема. По време на такива часове учениците развиват интерес към материала, например книгите за писатели и се увличат от античността. Класът е разделен на няколко групи, всяка от които има собствена лаборатория за знания. Например: „всяка група изчислява резултатите за една държава или област за различни години, тогава те сами извеждат фактите за упадъка на икономиката в границите на Московска Рус от колективно сравнение на редица описания на отделни ферми през различни години. В същото време той отдава особено значение на групирането на материала по такъв начин, че да е най-достъпен.

С. Фарфаровски видя значението на лабораторния метод в няколко елемента: той събужда интерес към историята, улеснява усвояването на фактическия материал и преди всичко този метод е предназначен за психологията на възрастта, се крие във факта, че учениците започват да разберете, че всички заключения на учебника и учителя са оправдани.

Б.А. Влохопулов публикува наръчник през 1914 г., наречен „Методология на историята. „Курс за 8-ми клас на женските гимназии“, който акцентира върху един от най-важните елементи в обучението по история, това е – домашно приготвянеучители. Общата подготовка в университета се оказва недостатъчна за преподаване на история и още повече практическите техники остават непознати за много млади учители. Той основава своята методика на концентричния принцип, основаващ се главно на факта, че само при избора на материал трябва да се вземе предвид какво може да бъде най-интересно за учениците: докато момчетата се интересуват повече от историята на войната, подробностите на битките, момичетата намират описания по-интересен културен живот на епохата, вътрешен живот и т.н. Той формулира и субективно-концентричен метод, като има предвид основно степента на развитие на ученика. В същото време, разделяйки целия курс на история на два етапа. При първия от тях събитията се разглеждат под формата на отделни, лесно разбираеми и специфични явления, докато при втория учениците се опитват да използват вече усвоената информация, за да създадат единна обща картина и да я допълнят с редица нови. факти. Така материалът се усвоява най-добре и представлява цветно платно от знания.

Друг важен момент в обучението той подчертава е правилното подреждане на материала и тук формулира следните методи. Един от първите е методът на подреждане - хронологично - прогресивен, в резултат на който всички факти са в реда, в който са били в действителност.

Вторият метод е хронологично - регресивен, при който събитията идват от най-близкото до най-отдалеченото, в резултат на прилагането му в практиката може да се базира на мнение, основаващо се на по-добро разбиране на най-близкото във времето знание.

Под третия метод той разбира система за групиране на материала, т.е. "Всички факти са свързани по такъв начин, че ако един не беше там, нямаше да има други." Така може да се проследи идеята за единна връзка на факти или събития във времето.

В последните си два метода: биографичен и културен, B.A. Влохопулов отразява идеята за високото значение на личността в историята и културните успехи, генерирани от човешката цивилизация. Основата за съчетаването на тези два принципа беше пряката връзка на индивида, като продължение на човека и цивилизацията, от която той е част.

За съжаление училищната практика показва, че през по-голямата част от времето в клас учениците са в позицията да слушат историята на учителя или да четат текста на училищен учебник. В резултат на това те развиват съмнение в себе си, процесът на историческо развитие протича по-малко ефективно и те усвояват историческите знания по-лошо.

Това е посочено и от методистите на дореволюционното училище. И така, Н.П. Покотило вярваше, че студентите могат да придобият знания, като слушат лекция и изучават учебник, но той зададе въпроса: „Вредно ли е такова преподаване на история? В края на краищата, колкото и добре да представя предмета си учителят, колкото и добре да се подготвят учениците, всички ще повтарят това, което учителят им е дал, но няма да има нищо свое. Но за да постигнеш такъв резултат, струва ли си да работиш толкова години!

Предреволюционните методисти смятат за необходимо да премахнат „неученето на учебника“, според тях той трябва да запази само характера на справочник. По същия начин е необходимо да се премахне представянето на материала от учителя, който обикновено е включен в учебника.

Първият, който предложи студентите да се запознаят директно с източниците, а след това и с учебника, беше професор M.M. Стасюлевич. През 1863 г. той предлага метод, по-късно наречен „реален“, основан на независимо, активно изследване на исторически документи. За целта той издава специална антология по история на Средновековието. По негово дълбоко убеждение „който е чел Тацит, Айнхард, Фроасарт, познава историята, е по-исторически образован от някой, който е усвоил цял исторически наръчник“.

Впоследствие „реалният метод“ за изучаване на историята се разделя на няколко направления, едно от които става „лабораторен метод“. Първоначално той се противопоставя на формалния метод, който изисква учениците да запомнят и възпроизвеждат речта на учителя и текста от учебника. Развитието на лабораторния метод обикновено се свързва с имената на S.V. Фарфоровски и Н.А. Рожкова. Те вярваха, че е възможно да се преодолее догматизмът на традиционното преподаване, ако цялата познавателна дейност на учениците се доближи до научни методиизследвания, тъй като „не може да има надеждно и трайно изследване на историята без независимо изследване на първичните източници от критична и реалистична гледна точка“.

Следвайки същия път като учените, учениците ще бъдат запознати с изследователската лаборатория. Тази мисъл подтикна С. В. Фарфоровски да нарече своя метод „лабораторен“. Освен това той смята, че „самият факт, че учениците четат древен документ, предизвиква у тях много жив и изключително силен интерес“. През 1913 г. той подготви двутомна антология „Извори на руската история“, въз основа на която се предполагаше да организира учебния процес. Антологията съдържа много различни източници: писарски книги, откъси от хроники, правни актове, дипломатически документи, всякакви писма, съобщения и др. Авторът даде обяснения за някои документи: той обясни най-сложните понятия и даде препоръки за изучаване на конкретен документ. С.В. Фарфоровски и неговите последователи смятат, че водещата роля в урока трябва да принадлежи на ученика, защото „в средните класове критичната способност и нуждата от анализ вече са събудени в умовете на учениците. Необходимо е да се даде на тези способности здравословна храна, а не да се заглушават с учебникарски догматизъм, неоснователни и аподиктични твърдения. Както показва опитът, тогава учениците работят по-интензивно, отколкото в обикновените уроци. Работата на класа се отличава с по-голямо оживление, тя предизвиква повече активно внимание, отколкото скучното, монотонно, бездействено, догматично преподаване, уморително в монотонността си и безплодно в резултатите си.

Задачата на учителя, според S.V. Фарфоровски, е да помогне на студента да направи в опростена форма същата работа, която прави ученият, да го насърчи да повтори целия ход на мисли, водещ до предварително определена позиция (тъй като студентите трябва накратко да се запознаят със заключенията на учените). Студентите обаче извършват цялата работа с документи самостоятелно. Идеи С.В. Фарфоровски бяха подхванати от много учители - историци. Някои от тях направиха промени и допълнения.

Така А. Хартвиг ​​и Н. Крюков предложиха да се използват исторически източници, за да се запознаят с исторически фактипо-пълно, като по този начин съживява преподаването на история, както и организира работата на историческата мисъл на учениците. Според тях „сам по себе си учебникът не дава ясна картина минал живот, не (и не може да даде) онези конкретни и подробни описания на случилите се явления, тези подробни характеристики, които биха дали възможност на ученика да направи изводи, заключения и да разбере общата връзка на случващото се. Без необходимите факти в ръцете си, за да направят преценка по определена тема, учениците възприемат готовите формули от учебника само по памет, която е в най-висока степеннежелателно от гледна точка на рационалната педагогика”. А. Хартвиг ​​идентифицира едно от основните условия за правилното, според него, провеждане на работата по преподаване на история - независимостта на работата на учениците. Той написа, че „... нашата съвместна работа ще бъде много по-продуктивна, ако учениците участват в тази работа „активно и освен това колективно“. Учителят трябва „...да научи учениците самостоятелно да използват исторически материал, да ги научи да четат книги историческо съдържание, за да ни научи да разбираме поне някакъв исторически смисъл на случващото се...”

А. Хартвиг ​​предложи класът да се раздели на групи от 5-6 души и да им се раздадат източници и помагала за четене, след което се организира разговор по време на урока. В същото време един от учениците представи основния материал по своя въпрос, а останалите го допълниха и дискутираха с него. А. Хартвиг ​​смята, че е достатъчно всеки студент да знае само една четвърт от всички въпроси, но достатъчно задълбочено.

Поддръжниците на лабораторния метод включват V.Ya. Уланова, К.В. Сивкова, С.П. Сингалевич. Според тях възрастовите характеристики на учениците в 5-6 клас, заедно с малкия брой часове, отделени за изучаване на история, затрудняват ефективната работа с документи. Но, от друга страна, те вярваха, че лабораторните часове не трябва да се изоставят, особено в гимназията, тъй като те дават на учениците представа за методологията и ги запознават с източници и методи на изследване. Те имат възможност да прилагат уменията за исторически анализ на факти и документи от нашето време.

Един от вариантите на лабораторния метод - методът на документиране - е предложен от Ya.S. Кулжински. Изследването на документите, смята той, трябва да се провежда според антология, но във връзка с учебник. Това помага на учениците да свържат откритията си с източника. Кулжински смята, че е необходимо учебникът да се снабди със систематична документация и да се добави антология към него. Метод на документиране Ya.S. Кулжински беше приет двусмислено. Срещу него говори С.В. Фарфоровски, който заяви, че в този случай е загубено най-важното в лабораторния метод - самостоятелното търсене на истината от учениците, развитието на критичното им мислене.

Като цяло предреволюционното училище натрупа значителен опит в организирането на изучаването на историята въз основа на различни източници, включително исторически документи. Именно на това напоследък отново се обръща внимание модерни учителиистория и методолози. Предложен и тестван за първи път в Русия в средата на 19 век, този метод е претърпял значителни промени и до днес, но основната идея - необходимостта от използване на исторически източници в уроците по история - остава непроменена.

Таблица 3. Крайни методисти XIX нач 20 век и техните методи

Учители от началото на ХХ век. се стремят към структура на урока, която да стимулира самостоятелната познавателна дейност на учениците и да формира потребността им от знания. Някои виждат този път в изучаването на визуализацията, други в работата на студентите върху доклади и резюмета, а трети в използването на исторически източници. Някои като цяло предпочитаха трудовия метод на обучение.

Когато преподават история на учениците, те се опитват да създадат специфични образи. За целта са издадени карти и картини, читанки с илюстрации. Екскурзионната работа и местните изследвания станаха органична част от учебния процес. Както вече беше отбелязано, беше обърнато внимание на развитието на способността на учениците да мислят и работят самостоятелно.

В началото на 20в въвеждат се стари позабравени методи на обучение, появяват се нови. Сред тях са реални, лабораторни и театрални методи. Истинският метод е да се работи на базата на исторически извори. При въвеждането на този метод в практиката се игнорира систематичното изучаване на курса по история и използването на училищния учебник. Трябваше да се замени с кратко резюме.

НА. Рожков и С.В. Фарфоровски предложи да се въведе лабораторен метод на обучение, т.е. приближете цялата познавателна дейност на ученика до изследователските методи на историческата наука. Според тях това може да се постигне, ако цялото обучение се основава на изучаването на първоизточници, следвайки същия път като научните изследователи. Това ще въведе студента в изследователската лаборатория. Търсенето на интензивни пътеки за учене също доведе до подобряване на системата за абстрахиране, разработена от методолозите B.A. Влахопулов и Н.П. Порази ме.

Всички тези методи бяха насочени към подобряване на учебния процес и по-конкретно към целите, основните насоки в преподаването на история, начините и средствата за формиране на историческо мислене сред учениците в часовете по история в руските училища в началото на 20 век.

От 1917 г. училищното историческо образование в Русия претърпя радикални промени. Както старите методи на обучение, така и старите учебници се смятат за неподходящи за обучение на младото поколение.

Първият етап от развитието на съветското училищно историческо образование е 1917-1930 г. - бе белязана от премахването на историята като академичен предмет и замяната й с курс по социални науки. Методиката на преподаване се основава на „илюстративното училище за действие“ и „трудовото училище за работа“.

Вместо гражданска история се предлага изучаване на трудова история и социология. Въз основа на това започват революционни промени в областта на историческото образование. Първият етап в развитието на училищното историческо образование започва през 1917 г. и продължава до началото на 30-те години. По това време старото съдържание на историческото образование се елиминира и историята като учебен предмет се заменя с курс по социални науки. В рамките на социалната наука има само отделни елементи от курса по история с идеологическа селекция на факти и тяхното марксистко отразяване.

В новото училище бяха премахнати изпитите, наказанията, оценките на учениците и домашните. Преместването на учениците от клас в клас и завършването на училище трябваше да се извършва въз основа на обратна връзка от педагогическия съвет за изпълнението на възпитателната работа. Вместо класове се препоръчва да се въведат малки групи - „бригади“; вместо уроци - лабораторни „студио“ класове.

Методите на обучение се преразглеждат радикално. В основата е „илюстративната школа на действие“, която се появи за първи път в западните страни и намери приложение у нас. На базата на това училище в СССР се развива „трудова школа на труда“. Ако в буржоазното училище мотото беше „от знание към действие“, то в трудовото училище всичко стана обратното - „от действие към знание“. Конкретната работа накара учениците да се обогатят със знания и да развият умения за учене.

През 1920 г. е направен опит за въвеждане на моделна програма по история. Той обаче не беше приет дори в цялостен вид с включване на право, политическа икономия и социология, информация за историята класова борбаи развитие на теорията за научния социализъм. От 1923 г. предметното обучение е премахнато и е въведен бригаден метод на обучение по цялостни програми, съществували до 1931 г.

През 30-те години историята се възстановява като учебен предмет, основната форма на организация на учебната работа се определя от урока (Резолюция на Централния комитет на Всесъюзната комунистическа партия на болшевиките „За началните и средните училища“ от 5 септември 1931 г. и „ По учебната програма и режима на основните и гимназиалните училища” от 5 август 1932 г.).

Ситуацията с историческото образование се промени през 30-те години. Настъпва нов етап, характеризиращ се с възстановяването на историята като самостоятелен предмет. Централният комитет на Всесъюзната комунистическа партия на болшевиките дава указания за изоставяне на лабораторно-бригадния метод. Основната форма на организация на учебната работа се определя от урок със солиден състав от ученици, със строго определен график на класа (Решения на Централния комитет на Всесъюзната комунистическа партия на болшевиките „За началните и средните училища“ от септември 5, 1931 г. и „За учебните програми и режима в основните и средните училища” от 5 август 1932 г.). Беше предложено да се възстанови систематичният курс по история в училище, за да се оборудват учениците със солидни познания по основите на науката. За обучение на учители в университетите бяха възстановени катедри по история и се появиха катедри по методология.

През 1939 г. са публикувани актуализирани програми по история. Действали са и през 50-те години. Програмите се състояха от две части - по обща история (древния свят, Средновековието, съвременна история) и по история на СССР. Раздели от общата история се изучаваха от 5 до 9 клас. Историята на СССР беше представена два пъти: първо под формата на начален курс в началното училище, след това в гимназията под формата на систематичен курс.

В съветското училище от 30-50-те години. Въвеждат се и линейният (от 1934 г.) и частично концентричният (от 1959 г.) принцип и структура на историческото образование.

При разглеждане на принципите и структурата на историческото образование в съветското училище от 50-те години. трябва да се обърне внимание на разпределението на частични концентрации в преподаването на история. Тези концентрации имат фундаментална разлика от концентрациите в преподаването на история в руските гимназии. Концентрациите в бившето училище преследваха целта за задълбочено, съзнателно познаване на историята, прилагано в три етапа на обучение. Концентрациите в съветското училище бяха от принудителен характер, свързани с идеологизацията на образованието.

В края на 50-те години. историко-методическата мисъл следваше линията на укрепване на връзките с психологическите и педагогическите науки. Усъвършенстваха се техниките на преподаване и учене, дадоха се препоръки как да се поднесе материалът, как да се говори, как да се използва карта, картина. Но както и преди, въпросът какво прави ученикът в час и как учи история почти не се повдигаше.

През 60-70-те години. Продължават изследванията върху методите на преподаване на история от учени като A.A. Вагин, Д.Н. Никифоров, П.С. Leibengrub, F.P. Коровкин, П.В. Планина, Н.Г. Млечни продукти. Развитието на методите за преподаване на история идва от разработването на средства и техники за обучение и предоставянето на методическа помощ на учителя при намирането на ефективни начини за обучение на учениците. Целта беше да се научат учениците самостоятелно да придобиват знания и да се ориентират в нарастващия поток от информация. В дидактиката бяха разработени проблемите за повишаване на активността и независимостта на учениците в образователния процес, повишаване на образователната роля на преподаването, интензифициране на урока и въвеждане на проблеми в обучението. През 60-80-те години. На първо място е целта да се развие активността и самостоятелността на учениците в часовете по история. Все по-голямо внимание се обръща на проблема за активизиране на познавателната дейност на учениците, развиване на техните методи на работа и умения, поставя се въпросът за развиващото обучение. И така, A.A. Янко-Триницкая, Н.И. Запорожец изучава умствените операции на учениците; служители на отдел MPGU - нива на познавателна активност, методи на работа, умения и методи познавателна дейност, са развити структурно функционален подходкъм подбора на съдържание, техники и учебни помагала. Специалисти от Института по съдържание и методи на обучението Н.Г. Дайри, И.Я. Лернер поставят въпроси за проблемите на обучението и развитието на историческото мислене на учениците и във връзка с това за мястото и ролята на познавателните задачи. При решаването на тези проблеми I.Ya. Лърнър видя най-важния начин за развитие на независимост креативно мисленестуденти. Така през 80-те години. Най-важната цел на учебния процес е развитието на личността на ученика. Развитието на методическите проблеми продължава през 50-70-те години. През този период бяха подобрени методите и техниките на обучение и преподаване: изготвени са препоръки за използването на визуализация при представяне на материала, поставена е целта да се научат учениците самостоятелно да придобиват знания и са разработени проблеми за повишаване на активирането самостоятелна дейностученици в учебния процес и др. (60-70-те години).

2.2 Методисти от края на 20-ти - началото на 21-ви век.

В съответствие със закона на Руската федерация „За образованието“ от 90-те години. Започва въвеждането на задължително (основно) деветгодишно образование. Училището започва да преминава от линейна към концентрична структура на обучение. Първата концентрация се състоеше от основно училище (5-9 клас), втората - пълно средно училище (10-11 клас). В първата концентрация започват да въвеждат изучаването на националната и световната история от древността до наши дни на осн цивилизационен подход. Образователната стратегия предвиждаше първо изучаване на руската история в контекста на световната история, а впоследствие създаването на единен курс, наречен „Русия и светът“.

Втората концентрация въведе курсовете „История на Русия от древни времена до наши дни“, „Основни етапи в историята на човечеството“ и „История на световните цивилизации“. За да се повтори и задълбочи на по-високо теоретично ниво това, което е изучавано преди това, беше планирано да се изучават модулни и интегрирани курсове. Понастоящем има нарастваща необходимост от създаване на курсове по история и социални науки, изградени на проблемно-базиран принцип.

Идеята за концентратите не е нова. През 19 век Германски методолози предложиха система, основана на така наречената теория за „трите етапа“. На първия етап те предложиха изучаване на биографичен материал и олицетворяване на историята. На втория етап историята на отделните народи се изучава въз основа на етнографски и културен материал. На третия етап учениците вече бяха напълно запознати с историята на събитието.

В началото на 60-те години. у нас имаше по същество концентрична система. На първия етап е трябвало да се изучават епизодични истории само въз основа на описания на факти. На втория етап на обучение беше въведен елементарен курс по история от древността до наши дни с разкриване на причинно-следствените връзки. В магистърските класове бяха въведени систематични курсове, които се изучаваха на базата на социологически и философски обобщения.

Предимствата на концентричната система са очевидни: след началното училище младите хора получиха цялостно, макар и елементарно разбиране за историческия процес; възрастовите характеристики на децата бяха взети предвид при подбора на материал; всички раздели на историята имаха почти еднакъв обем време за овладяване. Но линейна системаима предимства, които са недостатъци на концентричните: хронологична последователност от курсове, студентите получават най-пълното и пълно разбиране на периоди от историята, спестяване на учебно време поради липсата на повторения, поддържане на устойчив интерес към темата поради новостта на материала .

През 90-те години реши да се откаже от традиционните за Русия програми и да въведе Госстандарт по западен модел, който определя задължителния минимум на историческото образование и количествените критерии за оценка на качеството на образованието. Временният държавен стандарт определя основните изисквания към историческото образование на учениците в средното училище. Обяснителната бележка определя целите на обучението по история в училище, обекта на изучаване на историята (миналото на човечеството) и основните системни характеристики на обекта (историческо време, пространство, движение).

Подобни документи

Характеристика на методите на обучение по история в началото на 20 век. Тенденции в използването на тези методи в съвременните домашни училища. Изучаване на приноса на историци, методисти и учители от предреволюционна Русия в преподаването. Цели на училищното историческо обучение.

курсова работа, добавена на 16.04.2012 г


Понятия за диференцирано обучение, класификация на неговите форми. Преглед на основните методи за диференцирано обучение в средно училище. Разработване на методика за прилагане на диференцирано обучение в урок по история и обществознание в 9. клас.

курсова работа, добавена на 14.01.2015 г


Теория на преподаването на история Древен свят. Цели на курса. Изисквания към обучението по история в VI клас и видове уроци. Съвременни подходив методиката на обучение по история на древния свят. Използването на нетрадиционни форми на обучение в историята на древния свят.

дисертация, добавена на 16.11.2008 г


Фалшификацията на историята като феномен на изграждане на нация. Необходимостта от противодействие на опитите за фалшификация като политическа задача руска държава. Дейности на учителите по история и обществознание за противодействие на опитите за подмяна на историята.

дисертация, добавена на 05.06.2017 г


Етапи на формиране на понятието модерна системапреподаване на курсове по история във френските училища. Сегашно състояниеобщообразователна система. Методи на преподаване на история във френските училища и курса на руската история в съвременните училищни учебници във Франция.

курсова работа, добавена на 11.11.2014 г


Руски и чужд опит в създаването на училищни учебници по история. Положителни и отрицателни аспекти на училищния учебник по история, възможността за използване на елементи от този опит за подобряване на руските учебници, техния методически апарат.

дисертация, добавена на 07/10/2014


Форми, методи, техники за диференцирано изучаване на материала, като се вземат предвид индивидуалните различия на учениците в уроците по история и обществознание. Основните цели на диференциацията на обучението и неговите възможности. Прилагане на тестове, съставени на принципа на алтернативността.

курсова работа, добавена на 25.06.2011 г


Характеристика на методите на обучение по история: предмет, цели, компоненти, методи научно изследване. Модели на обучение по история с цел повишаване ефективността и качеството на знанията. Изучаване педагогически методив ход училищно обучениеистории.

резюме, добавено на 19.01.2010 г


Характеристики на структурата, принципите, особеностите на изграждането на учебна и методическа литература, визуални и други средства за преподаване на история. Ролята на училищния учебник в педагогически процес, изисквания към нейното планиране, анализ на блоково-тематичния принцип.

курсова работа, добавена на 18.01.2010 г


Форми, методи, техники, използвани от учителя по социални науки за предотвратяване на пренебрегването и престъпността на непълнолетните. Възможни начини за решаване на проблемите за оптимизиране на работата на учител по социални науки за предотвратяване на пренебрегване и престъпност.

Съдържанието на статията

МЕТОДИСТИ,протестантска деноминация, ръководена от доктринални и организационни принципи, представени от Джон Уесли през 18 век. „Методистите“ беше подигравателно прозвище за малка група студенти, чиято самодисциплина и методичен подход се открояваха на фона на религиозното безразличие и бездействие, които царуваха в англиканската църква. Днес методистките църкви съществуват в 78 страни с население от 18 милиона души.

Доктрина и богослужебна практика.

Доктриналните разпоредби на методизма са изложени под формата на 25 изявления, които са съкратена версия (от Дж. Уесли) на 39-те члена на Англиканския символ на вярата. Методистите вярват в триединния Бог и виждат Библията като последен авторитет по въпросите на вярата и практиката. Те признават реалността на греха, но също така и възможността за прошка и изкупление. Уесли отрече калвинистката доктрина за предопределението и методистите, които го следват, вярват, че всички хора могат да бъдат спасени и те могат да знаят за факта на своето спасение. Методистите също са убедени, че човек – чрез вяра, покаяние и святост – може да расте в благодатта, стремейки се към християнско съвършенство; Уесли нарича този доживотен процес освещение.