Концепцията за фундаментално образование е формулирана за първи път от Хумболт в началото на 19 век, като се посочва, че предметът на такова образование трябва да бъде знанието, което фундаменталната наука формулира на определен етап от своето развитие.
С течение на времето броят на научните области, които се избягват приложениев технологиите. Фундаменталността се противопоставя или на професионалната (практическа) насоченост на обучението, или на неговата достъпност. Двоичната схема обаче е не само недостатъчна, но и опасна.
Някои разбират фундаментално образованиекато по-задълбочено обучение в дадена област, изучаване на сложен набор от въпроси по основните проблеми на избраната област, което не се изисква от всеки, работещ в определена област („задълбочено образование“). Но това трябва да бъде качественото образование.
Други разбират фундаменталното образование като образование, което съчетава хуманитарни и естествени науки въз основа на изучаването на широк спектър от въпроси („широко образование“).
Фундаменталното образование е необходимо и то трябва да се гради именно на базата на комбинация от природни науки и хуманитарни знания, диалог между две култури. Това изискване се дължи на факта, че полученото приложно образование остарява изключително бързо поради бързите темпове на икономически и социални промени.
Освен това възникват нови изисквания за професионална дейност: прилагането на знания под формата на технологии изисква оценка на последствията от тяхното приложение (например в областта на нанотехнологиите, генното инженерство, информационните технологии). Значителна помощ при разрешаване на възникващи социални и етични проблеми и професионални задачиможе да се осигури от холистичната картина, която възниква именно в резултат на пълноценно системно образование.
За разлика от специфичните знания и факти, фундаменталните знания се променят относително бавно и живеят дълго. Това им позволява да запазят своята значимост през средния период на трудов стаж на завършил училище или университет. Развитите на тяхна база умения да мислят, самостоятелно да получават информация и да анализират нейната надеждност ще позволят на завършилия, ако е необходимо, дори да промени сферата си на дейност.
Но постигането на тази задача за хармонична връзка в съвременно образованиесреща значителни трудности:
1. ограничено учебно време, в новите стандарти на общообразователните и професионалните училища времето за учебни часове е намалено.
2. разпространение на прагматично отношение към изучаваното на фона на пазарно отношение към образованието: ако купя определен продукт - образование, то пазарната му стойност за мен се определя от това как може да бъде продаден на бъдещ работодател , защо да плащате допълнително за непотърсени знания.
3. психологически затруднения при понякога възприемане на абстрактни понятия и образи на науките, които според ученика не са включени в сферата на непосредствените интереси.
Фундаментален – изходна база за социализация на индивида, стабилен навик за учене; „езиково обучение” като средство за получаване на информация и комуникация; познаване на езика на математиката като универсален език за изграждане на теории за околния свят, който може да се използва при изучаването на всеки клон на науката и при овладяването на всяка професионална дейност; познания по информационни технологии. Тогава основното образование (независимо от нивото и етапа) ви позволява да започнете квалифициран труд, за разлика от неквалифициран труд, който не изисква специално обучение, и от нискоквалифициран труд, който може да започне с кратко професионално обучение (например курсове).
Всичко написано по-долу е написано изключително от гледна точка на обикновен практикуващ, т.е. аз :)
Образованието може да бъде основно и приложно.
Фундаменталното образование дава концепции за основния произход на този проблем. Той дори не дава толкова отговори, колкото въвежда въпроса. Отговори, разбира се, също се дават, но с конкретни уточнения - какво следва от какво и най-важното при какви условия. Но повече от всичко друго е дадено описание на контекста - откъде идва този въпрос, как са се опитали да отговорят, какво се е получило от него и какво не се е получило, какви ситуации са се развили около него. Освен това около това се добавят много различни разсъждения и понякога дори не е веднага ясно кои някои „леви“ мисли са „неуместни“ по същество. Но в крайна сметка човек си създава пълна картина по този въпрос.
В тази картина основното дори не е отговорът на първоначалния въпрос, а по-скоро разбирането на процеса, разбирането на същността. Това разбиране, като основно ядро, след това лесно (или не много лесно) се разгръща във всяка ситуация в точно правилната посока. В тази картина има малко отговори, но тя дава отговори на повечето въпроси, които възникват в резултат на развитието на разбирането за същността и целите.
От една страна, това е голям плюс - можете лесно да навигирате в повечето ситуации. Но от друга страна, основното образование отнема толкова много време!
Приложното образование дава и друго – ясен, конкретен алгоритъм на действие. "Направете 1. ... 2. ... 3. ... - и получете желания резултат." Инструкции стъпка по стъпка, готови технологии, точни отговори. "Това е защото...". Минимум „вода“ и дълги дискусии, биене около храста. Всичко е кратко, конкретно, точно, по същество. Просто, ясно.
От една страна, това е голям плюс - веднага се дават готови отговори, всичко е ясно и разбираемо. Не се губи допълнително време, което и без това е дефицит. Но от друга страна, отговорите се дават само за тази една ситуация при тези условия. В друга ситуация и при всякакви промени всичко ще се промени и трябва да търсите нов отговор, имате нужда от нова консултация със специалист.
Всъщност, разбира се, тези два вида образование се допълват взаимно. Просто е невъзможно да се получи фундаментално образование във всички области - няма достатъчно време. Но понякога възникват въпроси в повечето различни области. Така че на някои места е по-добре да се ограничите до приложената страна за вашата ситуация.
И в пресечната точка на тези два типа има и образование. Известно популяризиране и тълкуване на големи и сложни (за начинаещи) неща. Това също е полезно нещо: веднага да влезеш в сложен научен език и да четеш големи текстове- доста трудно. И тук те подготвят за възприемане, обясняват много понятия на прост език. Ако това ви интересува, можете да се поразровите в самите оригинални източници. Или може би не е необходимо, може би това ще е достатъчно. За 99% това е напълно достатъчно за решаване на текущи и средносрочни проблеми.
А времето... Трябва да правим по-малко излишни глупости :) Т.е. знайте точно какво искате и правете точно това.
На кръстопът на мнения
3. Какво спечелихте или спечелихте от производствения процес за себе си в този процес?
(Отбележете не повече от 4 отговора.) Предлага се същия набор от отговори.
ИЗУЧАВАНЕ НА ПРОБЛЕМИ В ПРОИЗВОДСТВЕНИЯ ПРОЦЕС
4. Имате ли проблеми за вас в производствения процес в предприятието?
1. Проблеми, свързани с наличието на теоретични знания, необходими в професионалните дейности:
2. Проблеми, свързани с наличието на практически умения:
1) няма проблем; 2) да, има; 3) големи проблеми.
3. Проблеми, свързани със способността и готовността за успешно решаване на професионални проблеми:
1) няма проблем; 2) да, има; 3) големи проблеми.
Литература
1. Зимняя И.А. Ключови компетенции- Но-
нова парадигма на образованието // Висшето образование днес. - 2003. - № 5.
2. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова
О.В. Компетентностен подход в образованието. Проблеми, понятия, инструменти: Учебен метод. надбавка. - М., 2005.
3. Виж: Bezyuleva G.V. Професионална ком-
Компетентност на специалиста: поглед от психолог // Професионално образование. - 2005. - № 12.
4. Raven J. Педагогически тестове:
проблеми, заблуди, перспективи / Прев. от английски - М., 2001.
5. Виж: Gurina R.V. Реализация на ученическите очаквания
като показател за ефективност
обучение // Психологическа наукаи образование. - 2007. - № 4.
6. Виж: Жукова Т.А., Степанова Л.А. Социални
професионална адаптация на студентите в системата на висшето образование професионално образование. - Кемерово, 2007 г.
7. Четения по теория на отношението и измерване
/ Fishbein M. (Ed). - N.Y., 1967.
8. Гурина Р.В. Социални и професионални
Адаптирането към университетските условия като критерий за ефективността на първоначалната професионална подготовка на бъдещите специалисти по физика в профилирани физико-математически класове // Психологическа наука и образование. - 2004. - № 3.
9. Практическа психодиагностика. Методика
ки и тестове: Учебник. пособие / Ед.-съст. Д.Я. Райгородски. - Самара, 2006.
В. ТЕСТОВ, професор, Вологодски държавен педагогически университет
IN последните годиниМного се говори и пише за различни модели и технологии за оценка на качеството на обучение на специалисти, създават се множество услуги за управление на качеството. В същото време проблемът за фундаменталния характер на образованието не е напълно забравен, но педагогическа наукаединно тълкуване както на понятието „качество на образованието“, така и на
Качество и фундаменталност висше образование
понятието „фундаменталност на образованието“, тяхната връзка не се разкрива.
Според мен разнообразието от мнения се дължи на многостранния характер на тези концепции: те изглеждат малко по-различно от гледна точка на различни подходи.
От философска гледна точка качеството на даден обект или явление се разкрива в съвкупността от неговите свойства. Обаче не става
се свежда до неговите свойства, но е свързан с него като цяло, обхваща го изцяло и е неотделим от него. Един обект не може, оставайки себе си, да загуби качеството си. От тази позиция качеството на образованието е неразделна характеристика на образованието, неговата същност, т.е. ако има образование, значи има качество, ако няма качество, няма и самото образование. Качеството на образованието или го има, или го няма. Следователно, за да се подобри качеството на образованието, е необходимо да се подобри образованието като такова. В този смисъл самият термин „качество на образованието“ е просто модна дума, която по същество не добавя нищо към съдържанието на понятието „образование“.
Междувременно днес на преден план е изведено изискването за измеримост на качеството на образованието, т.е. философска дефиниция се счита за ненужна (във философията тази категория няма оценъчен характер и няма смисъл да се повдига въпросът за измерване или друга оценка на качеството, за разграничаване между лошо или добро качество). За основа се използва съвсем друга дефиниция на качеството – използвана за формирани и внедрени в производствената практика обекти и процеси.
От икономическа гледна точка качеството на продукта е съвкупността от неговите основни потребителски свойства, с други думи, това е полезността, стойността на продукта, неговата пригодност за задоволяване на определени нужди. С това тълкуване свойствата на обекта се разглеждат от позицията на потребителя, а не от позицията на производителя. Това води до следната дефиниция: „качеството на образованието е съответствието (адекватността) на образованието с потребностите на обществото и индивида, установени с норми, изисквания и стандарти“.
И така, това, което излиза на преден план, не е вътрешната, „определеност, тъждествена на битието” (Хегел) на обекта, а неговата външна, утилитарна страна – адаптивност към външни изисквания. Именно в тази логика преценките за па-
относно качеството на образованието, необходимостта от неговото подобряване и др.
В системите за управление на качеството (СУК) вниманието се фокусира върху това от какво се нуждаят различните „заинтересовани страни” от образованието – индивиди, работодатели, общество и държава. От тук произтичат и съответните действия на администрацията на различните нива на образователната система и др. Какви обаче са вътрешните пътища за подобряване на качеството на образованието, какво трябва да правят субектите? педагогически процес- автори на стандарти, програми и учебници, учители и ученици - всички тези въпроси са оставени на заден план. В най-малка степен са дефинирани мястото и ролята на съдържанието на образованието и неговата фундаментализация в предлаганата СУК.
Бих искал да подчертая, че във висшето образование, освен приложния компонент („образователни услуги“), поради бързо променящите се външни условия, т.е. пазар, все още има фундаментален компонент, чието качество зависи не от външни, а от вътрешни условия.
От гледна точка на класическата дидактика фундаменталният характер на образованието се характеризира с принципи като научност, систематичност и последователност. В съответствие с тях съдържанието на обучението трябва да бъде строго научно, обективно отразяващо сегашно състояниесъответната индустрия научно познаниеи отчитане на тенденциите и перспективите за неговото развитие. Знанията, способностите и уменията трябва да се формират в определен ред: всеки елемент учебен материалтрябва да бъде логически свързан с други, последващият надгражда предишния и подготвя за научаване на нещо ново.
От гледна точка на дейностния подход фундаменталността има същите структурни елементи като съдържанието на образованието: опит познавателна дейност, фиксирани под формата на нейните резултати - знания, опит в прилагането на известни
На кръстопът на мнения
нови начини на дейност - под формата на способността да се действа по модел, опит в творческата дейност - под формата на способността да се приемат нестандартни решенияв проблемни ситуации опитът от осъществяване на емоционални отношения - под формата на лични ориентации. Тези елементи са свързани помежду си по такъв начин, че всеки предишен елемент служи като предпоставка за прехода към следващия.
От гледна точка Систематичен подходФундаменталният характер на образованието като система се характеризира с цялостност, взаимосвързаност и взаимодействие на елементите, както и наличието на системообразуващи основи.
Значението на фундаменталното образование се състои преди всичко в неговата цялост. Принципът за цялостност на учебното съдържание е един от основните принципи при формирането на учебното съдържание. Университетът трябва да даде на студентите представа както за конкретна наука, така и за цялата наука като цяло, което до голяма степен се възпрепятства от „стените“ между отделните университетски предмети. На руски висше училищеВъв формирането на естествено-научен мироглед сред учениците са се развили определени традиции. Както пише V.A Садовничи, за разлика от други нации, ние веднага започнахме да учим учениците да мислят в холистични, фундаментални теории и да действат на практика в съответствие с методите за получаване на фундаментални знания.
Въпреки това, холистичната научна картина на света се основава не само на природните науки, но и на хуманитарния компонент. Следователно фундаменталното образование трябва да бъде изградено на базата на комбинация от най-новите природни и хуманитарни знания и диалог между две култури. Свързано с това е по-задълбочено разбиране на връзките между дисциплините; осигурява основа за обучение, която ще позволи на бъдещия специалист да решава различни проблеми, повдигнати от научно-техническия прогрес. Връзка
образователни предмети, обединяването (по смисъла на съдържанието на обучението) на отделните образователни предмети е насочено към създаване в резултат на обучението на цялостен научна картина, послужили като научна основа за последващата му практическа дейност.
Фундаменталните знания са основни, системообразуващи, методологически значими идеи, които се връщат към произхода на разбирането, към първичните същности. За разлика от конкретните знания и факти, тези идеи се променят сравнително бавно, „живеят“ сравнително дълго време и това ни позволява да се надяваме, че тези знания ще се променят леко през средния период на трудов стаж на завършил училище или университет. Способността за мислене и самостоятелно придобиване на знания, разработени на тяхна основа, трябва значително да помогне на завършилия и, ако е необходимо, да промени своята специалност или дори професия.
Фундаментализацията предполага, че една от приоритетните задачи на образованието трябва да бъде формирането у хората на вътрешна потребност от саморазвитие и самообразование, тяхното овладяване на методите за придобиване на знания; ставайки такъв лични качествакоето би им позволило успешно да се адаптират, живеят и работят в условията на новия век.
Всички тези най-важни качествени характеристики на образованието остават извън рамките на „икономическата” дефиниция на качеството на образованието. Образованието не е обект на „покупко-продажба”; тя е обект на по-сложни и фини социални отношения, който има свои вътрешни традиции и тенденции. Ето защо е необходимо да се приложи принципно различен подход за определяне на качеството на висшето образование, като се вземат предвид не само нуждите на различни „ заинтересовани страни ».
Според Т. Елисеева и В. Батурин само този подход има право на разумно използване, тъй като определя приоритетите в образованието, въз основа на предишния
Висшето образование в Русия № 10, 2008 г
основно от самата си природа. Според този подход както учителят, така и обучаемият са еднакво отговорни за ефективността на образованието, т.е. качеството на образованието, неговата „стойност“ се създават и от двете, а „производството“ и „потреблението“ на образованието са тук в неразривно единство.
Тези автори предлагат да се разглежда неговата духовност като показател за качеството на образованието; Именно това е мярката за хуманност в образованието, мярката за истинското качество на образованието. Като се съгласявам принципно с тази линия на мисли, смятам, че най-широкото философско разбиране за качеството трябва да се вземе като основа за определяне на качеството на образованието.
За да подчертаем вътрешната връзка между качеството на образованието и фундаменталността, според мен можем да дадем следната дефиниция: „Под качество на образованието ще разбираме определено ниво на овладяване от ученика на съдържанието на обучението и най-вече - методически важни, дълготрайни и инвариантни елементи на човешката култура (знания, методи на дейност, опит от творческа дейност, емоционални и ценностни отношения), допринасящи за инициирането, развитието и реализацията на творческия потенциал на ученика, осигурявайки ново ниво на неговия вътрешна интелектуална и духовна култура, създаване на вътрешна потребност от саморазвитие и самообразование през целия живот на човека, улесняване на адаптирането на индивида в бързо променящите се социални условия - икономически и технологични условия.
Разбира се, горното определение (както и определението за фундаментален
духовност) не може да се използва за ква-лиметрични цели: същата духовност не може да бъде измерена. И няма значение. Наистина, от гледна точка на съвременната пост-некласическа методология, преходът от ясни, дефинирани концепции към по-малко ясни е едно от средствата да направим нашите концепции по-адекватни на сложна, динамична, несигурна реалност. Необходимостта от такива размити концепции с „размит“ набор от характеристики се корени не толкова в липсата на проницателност на човешкия ум, колкото в сложността на самия свят, в липсата на твърди граници и ясно дефинирани класове в него , в общата променливост и „течливост“ на нещата. Леките и размити концепции, не по-малко от строгите, са ефективен инструмент за разбиране на сложни динамични системи.
Концепцията за „качество на образованието” трябва да служи на основната задача - подобряване на качеството Руско образование, което може да стане само на базата на нейното фундаментализиране и съхраняване на най-добрите педагогически традиции.
Литература
1. Ново качество на висшето образование в ко-
временна Русия. Концептуален и програмен подход // Сборник Изследователски център/ Под науч. изд. НА. Селезнева и А.И. Субетто - М., 1995г.
2. Sadovnichy V.A. Традиции и модерно
ity // Висше образование в Русия. -2003. - № 1.
3. Елисеева Т., Батурин В. Качество на образованието
vaniya: методологически основи на дискусията // Висше образование в Русия. - 2005. - № 11.
Висококачественото образование традиционно се свързва с последователно и систематично изучаване както на специализирани приложни, така и на фундаментални хуманитарни и естествени науки. В хода на реформите в руското висше образование връзката между науката и образованието се променя: на глобалните проблеми и теории се дава второстепенна роля и дори по отношение на самите научни теории възниква дискусия за тяхното място в образованието.
Като пример можем да посочим позицията на министъра на здравеопазването и социално развитиеТ. Голикова: „На първо място, бяха направени промени в държавата образователен стандартвисше професионално образование, регламентиращо процедурата за подготовка на студенти.
Сега, в шестата година, студентите ще могат да вземат специален факултет по избраната от тях специалност и по време на стажа си да предоставят извънболнична помощ на населението в клиника, тоест например да работят като местен терапевт или педиатър. Подобен обрат към приложните аспекти на обучението е характерен за повечето области на професионалното обучение във висшето образование.
Възниква въпросът: имаме ли нужда от така нареченото фундаментално образование?
Струва си да припомним, че концепцията за фундаментално образование е формулирана за първи път от Хумболт в началото на 19 век, той казва, че предметът на такова образование трябва да бъде знанието, което фундаменталната наука формулира на определен етап от своето развитие.
С течение на времето броят на научните области, които са избягали от приложение в технологиите, намалява все по-бързо. Фундаменталността се противопоставя или на професионалната (практическа) насоченост на обучението, или на неговата достъпност. Двоичната схема обаче е не само недостатъчна, но и опасна.
Някои разбират фундаменталното образование като по-задълбочено обучение в дадена област, изучаване на сложен набор от въпроси по основните проблеми на избрана област, което не се изисква от всеки, работещ в определена област („задълбочено образование“). Но това трябва да бъде качественото образование.
Други разбират фундаменталното образование като образование, което съчетава хуманитарни и естествени науки въз основа на изучаването на широк спектър от въпроси („широко образование“).
Фундаменталното образование е необходимо и то трябва да се гради именно на базата на съчетание на природонаучни и хуманитарни знания и диалог между две култури. Това изискване се дължи на факта, че полученото приложно образование остарява изключително бързо поради бързите темпове на икономически и социални промени.
Освен това възникват нови изисквания към професионалната дейност: прилагането на знания под формата на технологии изисква оценка на последствията от тяхното прилагане (например в областта на нанотехнологиите, генното инженерство, информационните технологии). Значителна помощ при решаването на възникващи социално-етични проблеми и професионални задачи може да бъде предоставена от холистичната картина, която се развива именно в резултат на пълноценно системно образование.
За разлика от специфичните знания и факти, фундаменталните знания се променят относително бавно и живеят дълго. Това им позволява да запазят своята значимост през средния период на трудов стаж на завършил училище или университет. Развитите на тяхна база умения да мислят, самостоятелно да получават информация и да анализират нейната надеждност ще позволят на завършилия, ако е необходимо, дори да промени сферата си на дейност.
Но постигането на тази задача за хармонична връзка в съвременното образование е изправено пред значителни трудности:
1. ограничено учебно време, в новите стандарти на общообразователните и професионалните училища времето за учебни часове е намалено.
2. разпространение на прагматично отношение към изучаваното на фона на пазарно отношение към образованието: ако купя определен продукт - образование, то пазарната му стойност за мен се определя от това как може да бъде продаден на бъдещ работодател , защо да плащате допълнително за непотърсени знания.
3. психологически затруднения при понякога възприемане на абстрактни понятия и образи на науките, които според ученика не са включени в сферата на непосредствените интереси.
Фундаментален - изходна база за социализация на индивида, стабилен навик за учене; „езиково обучение” като средство за получаване на информация и комуникация; познаване на езика на математиката като универсален език за изграждане на теории за околния свят, който може да се използва при изучаването на всеки клон на науката и при овладяването на всяка професионална дейност; познания по информационни технологии. Тогава основното образование (независимо от нивото и етапа) ви позволява да започнете квалифицирана работа, за разлика от неквалифициран труд, който не изисква специално обучение, и от нискоквалифициран труд, който ви позволява да започнете с кратко професионално обучение (например курсове).
Перспективите за развитие на пазара на труда са свързани именно с квалифицираната работна ръка. Образованието не може да се фокусира върху настоящата ситуация, то трябва да работи за бъдещето, което е невъзможно без фокусиране върху фундаменталното.
Сравнителен анализ на разбирането за смисъла и значението на сложното и многомерно понятие „фундаментализация на образованието” според литературни източниципоказва, че въпреки широкото използване в педагогическа литератураТози термин и неговото общоприето разбиране все още не са се развили. Това се потвърждава например от липсата на самия термин
“фундаментализация” в “Педагогически енциклопедичен речник” и “Съвременен речник по педагогика”.
Различни авторичесто се фокусират само върху определени функции на фундаментализация или върху използването на идеята за фундаментализация във връзка с всяка посока специално образование, без да се фокусира върху въпроса дали фундаментализацията, например на техническото (социално, химическо, философско и др.) образование е специфична производна на общото разбиране за фундаментализация учебен процескато такова или е относително изолирано явление, насочено към по-добро овладяване на едни или други учебна дисциплина. Освен това границите дори на такова конкретно разбиране на разглежданото явление често се определят доста произволно.
Нека разгледаме съществуващото разнообразие от дефиниции, като използваме някои конкретни примери. Освен това всяка от интерпретациите на концепцията за фундаментализация може повече или по-малко условно да се припише на една от двете основни посоки, посочени по-горе: конкретно (ако ние говорим заза всеки конкретен вид образование; фундаментализацията обикновено се разбира като процес, насочен към подбор и структуриране на необходимите знания и умения, повишаване на нивото на образование) и обобщен (по отношение на образователния процес като такъв; тук основният фокус е холистично образованиеи осигуряване на систематично мислене на учениците).
И така, Г.И. Кирилова характеризира фундаментализирането на информационното и компютърното обучение като процес, насочен към осигуряване на фундаменталност на това обучение, тоест качество, определено от приоритета в неговите цели и състав на фундаментални, дълготрайни, научни информационни знания и обобщени умения, насочени към информационният компонент на професионалната дейност. Т.А. Бороненко и Н.И. Рижова смята, че фундаментализацията е едно от направленията на информатизацията на образованието. Подобни възгледи се поддържат от V.I. Кутузов и Ю.Б. Иванов, както и И.П. Рудко, обсъждайки различни аспекти на развитие и усъвършенстване юридическо образование. В учебната програма на обучението по физика и математика в профил „Информатика”. Пермски институтпедагогически и информационни технологии (2004) се казва, че принципът на фундаментализация осигурява смислена интеграция на знанията, придобити от учениците по-рано в изучаването на физика, компютърни науки, психология, педагогика, при показване на съвременни технически постижения на науката и техните практическа употребав образователната система.
В. Мясников и Н. Воскресенская посочват, че фундаментализацията предполага приобщаване в училище учебни програмифундаментални, основни понятия; Това се прави, за да се намали натоварването на учениците.
Фундаментализацията на обучението на учителите по библиотечни и информационни науки означава фокусиране не върху овладяването на фактите, а върху изучаването на основните закони на природата, обществото, човека, неговата педагогическа и информационна дейност;
В този случай идеята за напреднало образование става фундаментално важна, а фундаментализацията изпълнява водеща функция в качественото образование.
В системата за обучение на топографски и геодезически специалисти целта на фундаментализацията, според M.V. Литвиненко, се състои в предоставяне на бъдещия специалист на фундаментални теоретични знания и умения чрез решаване на класически, професионални проблеми, осигуряващи по-нататъшната конвертируемост на придобитите знания. В.Н. Лозовски и др. Фундаментализация на висшето образование техническо образованиесе разглеждат по същество като задълбочено владеене на фундаменталните науки от учениците.
На научно-методическата конференция „Социологията е наука,
професия, академичен предмет» беше отбелязано, че фундаментализирането на социологическото образование включва преди всичко развитието на комплексно социологическо мислене и аналитичност сред студентите, подобряване на научната култура и създаване на методическа основабъдещи професионални дейности. В същото време фундаментализацията изпълнява методическа функция в образованието.
Едно по-общо разбиране на феномена на фундаментализацията включва, например, подходите на A.D. Суханов, който разглежда понятието фундаментализация съществен компонентнова образователна парадигма и тълкуване на най-важната последица от фундаментализацията – фундаменталността на образованието – като категория на качеството на образованието и нивото на образованост на индивида.
В.М. Филипов и В.П. Тихомиров акцентира върху значително подобряване на качеството на образованието и нивото на образование на хората, които го получават, поради съответна промяна в съдържанието на изучаваните дисциплини и методиката за осъществяване на учебния процес.
Подобни възгледи са развити от A.A. Андреев, В.И. Солдаткин и Л.Н. Rainkin, които поставят основния акцент върху изучаването на основните закони на природата и обществото, както и на природата и предназначението на самия човек, което в крайна сметка ще позволи да се достигне системно ниво на познание на общата картина на света.
Фундаментализацията на висшето образование се предлага да се разбира като систематично и цялостно обогатяване на образователния процес с фундаментални знания и методи креативно мисленеразвивани от фундаменталните науки, а самото висше образование трябва постоянно да се обогатява с постиженията на тези науки. Тази функция на фундаментализация може да се нарече системно интегрираща.
Н.И. Гендина подчертава необходимостта от съвременни условияприлагане на фундаментализация на образованието, насочено към овладяване на най-съществените и устойчиви знания, които са в основата на научната картина модерен свят, формиране на способността да се мисли систематично, творчески, критично, да се изграждат професионални дейности в съответствие със законите на фундаменталната наука. Н.Л. Стефанова и Н.Л. Шубин смята, че перспективите за развитие на системата за висше професионално образование са свързани с нейната фундаментализация.
НЕ. Кузнецова, говорейки за фундаментализацията на образованието и уточнявайки проблема, подчертава приоритета на основните цели и основни идеи на образованието, изпълняващи регулаторна функция, водещата роля на общите теоретични дисциплини, служещи като основа за изучаване на по-специфични и приложни курсове, техните фундаментални теории, закони, концепции, осигуряващи съзнателно усвояване на образователни курсове, интердисциплинарна интеграция и универсални методи на познание, които служат като основа за формиране на системни знания и обобщени умения, научен мироглед и системно мислене, интелигентност и ценностно отношениеза обучение, както и средство за придобиване на нови знания и методи на действие, тяхното творческо целенасочено приложение в живота и професионалната дейност. Това е системно-развиващата функция на фундаментализацията.
Според мнението на A.V. Коржуев и В.А. Попков, от добре познатите общи дидактически принципи, фундаментализацията е най-тясно свързана с принципа на научното обучение, което включва включване в съдържанието на образованието на знания, съответстващи на нивото на развитие съвременна наука, знания от историческо и научно естество и познаване на методите научно познание. Подобни подходи са разработени от A.V. Копаев и Ю.В. Триус, както и Н. Люря.
Н.Д. Андреева и В.П. Соломин, когато разглежда основните идеи за модернизация на образованието - качество, ефективност и
достъпност - сред основните изисквания те посочват високо ниво на фундаментално природонаучно образование в професионалната педагогическа подготовка. Фундаментализацията на образованието по естествени науки, според тези автори, характеризира същността на организацията на образователния процес, тоест изграждането на образование въз основа на концептуално представяне на образователно съдържание. При което научни твърдения, включени в съдържанието на природонаучното обучение, придобиват категоричен и по-научен характер; науката се явява на учениците в нейното развитие, системна и цялостна форма, в контекста на последователна промяна в научната картина на света. М.В. Калужская и А.А. Бабетов посочва възможността за преодоляване на разединението между естествознанието и либерално образование по изкуствапоради овладяването на методите на творческа и познавателна дейност на учениците.
Много изследователи подчертават, че фундаментализацията има за цел да развие у учениците цялостна картина на света около тях и интелектуалното развитие на индивида. Следователно можем да подчертаем функцията на интелектуализация на образованието, изпълнявана от неговата фундаментализация.
Един от най-важните резултати от фундаментализацията на образованието трябва да бъде единството на онтологичните (свързани с познанието за околния свят) и епистемологичните (свързани с развитието на методологията и придобиването на когнитивни умения) аспекти. образователни дейности. Според L.A. Вербицкая и В.Т. Лисовски, съвременният специалист трябва да има дълбоки познания и професионална мобилност, способността за бързо решаване на възникващи нестандартни проблеми, навигация сложна системанови социални отношения, способността да се определят приоритетите и да се концентрират усилията за решаване на дългосрочни проблеми, високо ниво на духовност и морал. Такива резултати са възможни, ако се приложи набор от функции за фундаментализация.
Каква е основата на фундаментализацията? В.Г. Кинелев смята, че фундаменталността в науката и фундаменталността в образованието. В същото време, както подчерта V.G. Кинелев, се изисква да се съсредоточите върху овладяването на най-същественото,
фундаментални знания, които са в основата на научната картина на съвременния свят, представена от света на космоса, света на човека и обществото, света на човешката цивилизация и глобалните фундаментални процеси, протичащи в тях.
Специална роля за преодоляване на кризата на науката и образованието, според Л.А. Вербицкая, фундаменталната наука трябва да играе роля. От това следва, че основните елементи на всяка концепция за стратегическа реформа трябва да бъдат, на първо място, запазването и развитието на фундаменталната наука като основа на съвременните конкурентоспособни високотехнологични технологии; второ, запазването и поддържането на фундаменталната университетска наука като основа за подготовка на специалисти. Процесът на фундаментализация изисква от студентите да овладеят фундаменталните науки, чиято цел е да разберат законите, управляващи поведението и взаимодействието на основните структури на природата, обществото и мисленето.
ЮГ. Татур вярва, че висшето образование през следващия век все повече ще се фокусира върху фундаментално ядрообразование, даващо цялостна представа за света и бизнеса, на който ученикът иска да се посвети. Латинското fundamentum - основа, на руски, освен тясното си значение, също има широко значение: основата също означава нещо основно, съществено, лежащо в основата на нещо, например основата на светогледа; фундаментално познание означава задълбочено, дълбоко познание. В бъдеще, според Ю.Г. Татур, самата концепция за фундаменталност ще се разбира много по-широко от преди: тя ще включва, както беше направено напоследък, хуманитарни и социално-икономически знания, които със сигурност са в основата на формирането на личността.
Може да се приеме, че фундаментализацията води до получаване на фундаментално образование. В съответствие с концепцията, разработена от O.N. Голубева и А.Н. Суханов, както и Г.А. Бордовски и др., образованието може да се счита за фундаментално, ако е процес на нелинейно взаимодействие между човек и интелектуалната среда, в която индивидът го възприема, за да обогати собствената си вътрешен святи благодарение на това узрява да умножи потенциала на самата среда. От тук, според тези автори, следва задачата на фундаменталното образование, която е да осигури оптимални условия за образованието на гъвкав и многостранен научно мислене, овладяване на научна информационна база и съвременна методология за разбиране на реалността, както и създаване на вътрешна потребност от саморазвитие и самообразование през целия живот на човека.
Н.Л. Стефанова и Н.Л. Шубин, фундаменталното образование се счита за такова образование в определена степен предметна област, което ви позволява да получите разнообразно професионално обучение, свързано с избрана предметна област, както и задълбочено образование в част от предметната област. СРЕЩУ. Кузнецов и В.А. Кузнецова смята, че само фундаменталното образование дава знания, които позволяват да се ориентирате във всяка нова среда и са универсални по същество. Тук отбелязваме такова важно свойство на фундаменталните науки като способността им да изпреварват приложните науки в тяхното развитие, създавайки теоретична основа за тях.
С.П. Меркуриев подчерта, че смисълът на основното образование е преди всичко в това, че учениците получават не тясно специализирани, а фундаментални, всеобхватни идеи за научната картина на света, основните методически техники на естествените науки и, разбира се, задълбочени общи обучение в избраната област на науката. Такова образование е необходимо за успешното осъществяване на по-нататъшно професионално обучение в избраната област на знанието. Този подход, според S.P. Меркуриев, е необходимо да се създадат условия, които насърчават най-пълното и адекватно разкриване на потенциала на даден индивид извън рамките на тясна специализация.
ПО дяволите. Суханов, анализирайки проблема за целостта на фундаменталното образование, предлага да се разграничат три нива на разглеждане на проблема. Първото (най-високото) ниво е целостта на цялото фундаментално образование като сърцевина и крайна цел на новата образователна парадигма. Това ниво може да бъде постигнато по време на дългата еволюция на съществуващата образователна система, развитието на взаимодействието между природни, технически и хуманитарни науки, създавайки идеала за холистична култура. В момента според А.Д. Суханов, за това ниво на почтеност може да се говори само като за тенденция и постигането му е възможно в доста далечно бъдеще.
Тази далечна перспектива няма да стане близка без решаването на по-тесни проблеми за осигуряване на интегритет във второто (например целостта на образованието по природни науки) и третото (интегритетът на всяка от съставните дисциплини). научно направление) нива. Второто ниво на интегритет в общото природонаучно образование A.D. Суханов предлага да се счита за постигнато, ако общите природонаучни дисциплини са включени в задължителните професионални образователна програма, образуват единна система.
Значението на фундаментализацията на висшето образование не се ограничава само до разширяване на обема на знанията и формиране на цялостна картина на света сред студентите. Също толкова важен аспект на проблема е фактът, че фундаментализирането на образованието неизбежно води до ценностно развитие на методологията на научното изследване. Овладяване, например, на основите на хуманитарните науки природни наукиосвен задълбочаване на представите за външния свят, неговото развитие и съществуване, за природата и същността на човека, за връзките и взаимните влияния на човека и заобикаляща среда, дава им възможност да овладеят методологическата основа за разбиране на научната картина на света; Това е свързано със самия природонаучен принцип на познанието околната природарационални методи.
Подобни съображения са изразени от A.V. Коржуев и В.А. Попков, като каза, че при формулирането на концепцията за фундаментализация на висшето професионално образование е необходимо да се постави акцент върху отразяването във фундаменталното образование на възможно най-голям брой методи и техники на научно познание, проектиране на тези симулационни технологии, които биха включили студента в ситуацията на търсене на решения на проблеми, осъзнаване какви методи и логически техники се използват, каква е степента на достоверност на получения резултат и др.
ИИ Субето смята, че фундаментализирането на образованието в неговата парадигма е процес на систематизация на образователния процес и под това разбира процеса на формиране
„фундаментално-познавателна” рамка на личността:
Определяне на най-важните компоненти на знанието, които изграждат картината на света в лично ниво;
осигуряване на основните функции на ориентация, прогнозиране, планиране, проектиране, бъдещо управление,
комуникация, взаимодействие с хората;
осигуряване на потенциала на индивида за самообучение в
в рамките на технологията продължаващо обучениеи, съответно, потенциала за индивидуална адаптивност, включително нейната професионална адаптивност в бързо променящия се свят.
Обобщавайки възгледите на различни изследователи за ролята и разбирането на същността на фундаментализацията на образованието и базирайки се на нашите собствени идеи, заключаваме, че:
фундаментализацията е основна обобщаваща научно-образователна категория и многофункционален образователен феномен;
фундаментализацията в съвременното образование е
като: водещата тенденция на него устойчиво развитие; теоретико-методически подход за осигуряване на качеството на професионалното образование; фактор и условие за подготовка на квалифицирани специалисти; методически принцип на проектиране на образователния процес; организационно-педагогическа метасистема образователни дейностиучители и ученици;
фундаментализацията изпълнява редица основни функции в
обучение – методическо, системно-интегративно, системно-развиващо, универсализиращо, концептуализиращо, интелектуализиращо, изпреварващо.
По този начин фундаментализацията е най-важната посока за подобряване на качеството на образованието, а самата концепция за фундаментализация може да се определи като съществен компонент на мултипарадигматичното висше образование, осигурявайки, от една страна, основа на знанието за овладяване на професионални дисциплини чрез задълбочено и систематично владеене на фактически, идеологически и методологически аспектикомплекс от основни научни и теоретични дисциплини, от друга страна - систематичност, обобщеност и вътрешно единство на учебния материал, изграден на основата на органичното единство на всички компоненти на образованието и имащ инициативен характер. Фундаментализацията води до засилване на връзката между теоретичните и практическо обучение млад мъжкъм съвременния живот, което значително увеличава възможността за постигане на високо професионално ниво в бъдеще. Изисква овладяване на обобщени видове дейности, които трябва да осигурят решаването на много специфични проблеми на предметната област и е насочено към развиване у учениците на цялостна научна картина на света около тях като умствена парадигма, овладяване на рефлексивна култура и интелектуален разцвет на индивида. Категорията фундаментализация има резултатно-целеви, съдържателни, дейностни и личностни аспекти.
Както се вижда от общата дефиниция по-горе, фундаментализацията на образованието идва, по думите на А.И. Субето, от парадигмата на проблемно ориентирания, универсален, енциклопедичен професионализъм. Отбелязваме обаче, че тази парадигма не премахва практиката на високоспециализираното професионално обучение, а я допълва. Благодарение на това се увеличава способността на специалистите да поставят проблеми от различни мащаби и способността да ги решават. Прилагането на такъв подход предоставя на човек широки възможности за адаптиране в различни области на професионалната дейност в условията на бързи иновационни процеси, създава условия за стимулиране и реализация творческо началоличност.
Революционните промени в края на ХХ век – нач. XXI век в социалната практика, науката, технологиите и други области на живота доведоха до разширяване и бърз растежметодологични изследвания; съвременна методологияотличава се с акцент върху методите, начините за постигане на верни и практически приложими знания. Тези процеси са особено повлияни от диференциацията и интеграцията на научното познание, радикалните трансформации на класическите и появата на много нови дисциплини и превръщането на науката в пряка производителна сила на обществото. Обществото е изправено пред глобални проблеми на екологията, демографията, урбанизацията, изследването на космоса и др. За решаването на тези проблеми са необходими мащабни програми, реализирани чрез взаимодействието на много науки, в резултат на което е необходимо не само да се обединят специалисти от различен профил, но и да съчетават различни идеи и решения в условията на непълнота и несигурност на информацията за сложен обект. Науката и преди всичко естествените дисциплини бяха изправени пред задачата да разработят методи и инструменти, които да осигурят ефективно взаимодействие и синтез на методи от различни науки.
Л.В. Медведева, изследвайки системата за професионално ориентирано обучение по природонаучни дисциплини, стига до извода, че всяка такава дисциплина има методическа роля в професионалното и техническо обучение на съвременния специалист. Това се постига чрез разкритите L.V. Медведева значението на фундаменталните естественонаучни знания за развитието на професионална и методологическа рефлексия, разбиране на природата на научното познание, методология на знанието и начините на мислене, мирогледа като основа на човешкото поведение и действия във всякакви житейски ситуации, адекватни механизми за лично развитие самоидентификация и формиране на методологична култура.
Библиография
1. Андреев A.A., Солдаткин V.I. Приложна философия на отвореното образование. – М.: РИК "Алфа" МГОПУ, 2002.
2. Андреева Н.Д., Соломин В.П. Развитие на обучението по природни науки във висшите училища педагогическо училищев контекста на модернизацията на образованието / Проблеми на методиката на обучението по биология и екология в контекста на модернизацията на образованието. – Санкт Петербург, 2004. – Бр. 2. – Част 1. – С. 7–10.
3. Балахонов А.В. Фундаментализация на обучението по природни науки за студенти от медицинските факултети на университетите // Вест. Северозападен клон на RAO. – 2002. – Бр. 7. – с. 47–54.
4. Балахонов А.В. Фундаментализация на медицинското университетско образование. Санкт Петербург: Издателство на Санкт Петербургския държавен университет, 2004 г.
5. Балахонов А.В. Фундаментализация на висшето медицинско образование (напр Факултет по медицинаСанкт Петербургски държавен университет) // Висшето образование днес. – 2004. – № 5. – С. 18–20.
6. Балахонов А.В. За фундаменталния характер на медицинското образование //
Висше образование в Русия. – 2004. – № 8. – С. 129–130.
7. Балахонов А.В. Фундаментализация на висшето медицинско образование // Вест. Петербургски университет. – 2006. – Сер. 11. – Бр. 1. – С. 136–141.
8. Балахонов А.В. Фундаментализация на висшето медицинско образование, основано на системни природни научни знания: дис. ... д-р. пед. Sci. – Санкт Петербург, 2007 г.
9. Бондаренко Н., Ветров Ю. Образователна стратегия: въпроси и проблеми // Висше. изображение. в Русия. – 2001. – № 3. – С. 15–24.
10. Бордовски Г.А., Кондратьев А.С., Суханов А.Д. Физиката в системата на съвременното образование // Вестн. Северозападна Клонове на RAO. – 1998. – Бр. 3. – с. 5–15.
11. Бороненко Т.А., Рижова Н.И. Основни насоки на фундаментализация на учебното съдържание училищен курсИнформатика – 2001. Конф. "Relarn2001".
12. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология на висшето образование. – Ростов на Дон, 2002 г.
13. Вербицкая Л.А. Проблеми на съвременното университетско образование.
// Академик четене. – Санкт Петербург, 2001. – Бр. 2. – с. 5–10.
14. Вербицкая Л.А., Лисовски В.Т. Основи на концепцията и програмата за обучение на студенти в руските университети // Вестн. Северозападна Клонове на RAO. – 2000. – Бр.
5. – с. 5–15.
15. Гендина Н.И. Образование за общество на знанието и проблеми на формирането информационна култураличности // 2005г.
16. Голубева O.N. Концепцията за фундаментален природонаучен курс в новата парадигма на образованието // Висше. изображение. в Русия. – 1994. – № 4. – С. 23–27.
17. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Съвременен курс по физика за бакалаври
// Вестн. Университет RUDN – 1995. – № 1. – С. 86–93.
18. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Концепция на заключителния курс „Фундаментално естествознание” за бакалаври и специалисти // Вестн. Университет RUDN – 1996 г.
– No 2. – С. 4–8.
19. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Допълняемост и интегритет в съвременното образование // Alma mater. – 1997. – № 10. – С. 3–8.
20. Горбачова В.А. Проблеми на следдипломното обучение на учители по библиотечни и информационни науки // 2005. Междурегион. научно-практически конф. Регионализация на библиотечното образование.
21. Елгина Л.С. Фундаментализация на образованието: смисъл и основни принципи // Интернет конференция (портал за аудитория) "3-ти Руски философски конгрес". 2002 г.
22. Калужская М.В., Бабетов А.А. Училището като основа за формиране на образователна общност // 2003. u/samo/statyi.
23. Кинелев В.Г. Фундаментализация на университетското образование //
По-висок изображение. в Русия. 1994. № 4. С. 6-13.
24. Кинелев В.Г. Образование и цивилизация // Висш. изображение. в Русия. –
1996. – № 3. – С. 4–12.
25. Кирилова Г.И. Оптимизиране на съдържанието на информационното и компютърно обучение в средното образование ваканционно училище: автореф. дис. ... д-р. пед. Sci. – Казан: KSU, 2001.
26. Копаев А.В., Триус Ю.В. Фундаментален аспект основен курсКомпютърни науки 2000.
27. Коржуев А.В., Попков В.А. Есета по приложната методика на университетския образователен процес. – М.: Издателство на Московския държавен университет, 2001 г.
28. Кузнецов V.S., Кузнецова V.A. За връзката между фундаменталните и професионалните компоненти в университетското образование // Висше образование. изображение. в Русия. – 1994. – № 4. – С. 36–40.
29. Кузнецова Н.Е. Фундаментализацията като фактор за повишаване на качеството на университета учителско образование// Академик четене. 2001. – Бр. 2. – с. 37–42.
30. Кутузов В.И., Иванов Ю.Б. Информационни аспекти на развитието и усъвършенстването на юридическото образование // Виртуална библиотека. 2002 г.
31. Лаврушина Е.Г. Информатизация на обществото и проблеми на образованието //
2-ри Всеруски конф. " Информационни технологиив управлението и учебен процесуниверситет.“ – Владивосток, 2001. – стр. 117–118.
32. Литвиненко М.В. Насоки за развитие на системата за професионално обучение на специалисти по топография и геодезия // Санкт Петербург. 13-ти Всеруски. научно-методически конф. "Телематика". 2006. tminfo.ru
33. Лозовски В.Н., Лозовски С.В., Шукшунов В.Е. Фундаментализация на висшето техническо образование: цели, идеи, практика. – Санкт Петербург: Lan, 2006.
34. Люря Н. Ново време - нови задачи // Отворен вестник. 2005 г.
35. Матишов А.Г. Ковачница на научни кадри // Рос. водя. – 2005. – № 44.
36. Медведева Л.В. Теоретико-технологична система за професионално ориентирано обучение по природни науки в технически университет: автореф. дис. ... д-р. пед. Sci. – СПб.: РГПУ им. ИИ Херцен. 2001 г.
37. Меркуриев С.П. Концепцията за обучение по природни науки: цели и структура // Висше. изображение. в Русия. – 1993. – № 1. – С. 50–55.
38. Мясников В. Воскресенская Н. Сравнете, проучете, критично оценете // Учител. – 2005. – №2.
39. Отворено образование– стратегия на XXI век за Русия / ред. Филипова В.М., Тихомирова В.П. – М., 2000.
40. Педагогически енциклопедичен речник. – М.: Рос. енцикл., 2003.
41. Райнкина Л.Н. Педагогика на виртуалната среда // М., 2006. All-Russian. научно-практически конф. "ИТОН-2006".
42. Рапацевич E.S. Модерен речникв педагогиката. – Минск, 2001.
43. Роговая О.Г. Екологична грамотностстудент. //
Вестн. Северозападна Клонове на RAO. – 1999. – Бр. 4. – с. 200–204.
44. Рудко И.П. Организация самостоятелна работапри изучаване на дисциплината "Основи на правото".
45. Сергиевски В., Полещук О. Размисли върху фундаменталния блок инженерно образование// Алма матер. – 1996. – № 4. – С. 11–16.
46. Соломин В.П., Андреева Н.Д., Бредихин В.Н., Воробейков Г.А., Гвоздев М.А., Дарински Ю.А. Водещи идеи в научното образование в педагогически университет// Вестн. Северозападна Клонове на RAO. – 2002. – Бр. 7. – С. 221–226.
47. Социология - наука, професия, учебен предмет: научен метод. конф. –
М., 2006.
48. Стефанова Н.Л., Шубина Н.Л. Фундаментална наука и фундаментално образование: проблемът за корелацията и взаимодействието // Академични четения. – Санкт Петербург, 2001. – Бр. 2. – с. 27–30.
49. Субетто А.И. Проблеми на фундаментализацията и източници на съдържание на висшето образование. – Кострома; М., 1995.
50. Суханов А.Д. Концепцията за фундаментализация на висшето образование и нейното отражение в държавните образователни стандарти // Висше. изображение. в Русия. – 1996. – № 3. – С. 17–24.
51. Татур Ю.Г. Прогноза за утре // Висше. изображение. в Русия през ХХ век. – 1995 г.
– No 1. – С. 62–73.
52. Цапко Е.А. Концепцията за фундаментализация и нейното положение в парадигмата на образователния феномен технически университет: автореф. дис. ...канд. Философ Sci. – Томск, 1998 г.
