За успеха на обучението на студентите във висшето училище образователни институциимного фактори влияят: финансово състояние; здравен статус; възраст; Семейно положение; ниво предуниверситетска подготовка; притежаване на умения за самоорганизация, планиране и контрол на собствените дейности (предимно образователни); мотиви за избор на университет; адекватност на първоначалните представи за спецификата на университетското обучение; форма на обучение (редовна, вечерна, задочна, дистанционна и др.); наличие на такси за обучение и техния размер; организация учебен процесв университета; материална база на университета; ниво на квалификация на учителите и помощния персонал; престиж на университета и накрая, индивидуалност психологически характеристикистуденти.

В проучванията на Братчикова Ю.В. Има две групи условия (външни и вътрешни), влияещи върху успеха на обучението. ДА СЕ вътрешни условияизследователят приписва следното: възраст и индивидуални характеристики; характеристики на мотивационната сфера на учениците; характеристики на процеса на асимилация.

Външните условия включват: естеството на връзката, която се е развила с конкретен учител; общия характер на отношенията, приети в определена група; отношението на родителите или други референтни лица към самия процес.

Трябва да се отбележи, че отношението на родителите към учебния процес във висшето училище търпи промяна от умерено безразлично към заинтересовано. Това е така, защото повечето родители плащат обучение. Те започват да разбират, че плащат за обучение, а не за диплома и затова се изисква качество. Следователно това условие в момента има доста ефективен ефект върху успеха на обучението на учениците.

За да се разкрие напълно проблемът с образователния успех, струва си да се разгледат психологическите характеристики на образователната дейност в студентска възраст. Смятаме, че студентският период е времето на формиране на специалист и гражданин, времето на формиране на принципно нови изисквания към личността от обществото, следователно периодът на студентския живот съвсем правилно се отделя като специфична възрастова фаза на живот.

Използването на термина „ученическа възраст“ е оправдано от Ю.А. Самарин и Б.Г. Ананьев.

Ю.А. Самарин беше критичен към изследванията, които разглеждаха студентската възраст просто като връзка между края на юношеството и началото на зрелостта и твърди, че студентската възраст има свои собствени значими характеристики, свързани със специфичните промени, които настъпват в социалната ситуация на развитие по време на прехода на ученик на студент.

Б.Г. Ананиев също счита за възможно използването на този термин в изследванията. Ако според "онтогенетичния" принцип обикновено се разграничават такива възрастови етапи като растеж, съзряване, зрялост, стареене и старост, тогава принципът на "социализацията" включва идентифициране на възрасти от гледна точка на формирането на личността. в конкретно общество. В този случай обикновено се разграничават ранна, предучилищна, младша училищна и други възрасти, но се пропуска такъв важен етап от развитието на личността като ученическата възраст. Б.Г. Ананиев правилно подчерта, че възрастта е не само биологично понятие, но и социално. Това означава, че свързаните с възрастта характеристики на психиката, на първо място, зависят от осн социални дейностичовек

Б.Г. Ананиев предложи ученическата възраст (от 17-18 до 35-40 години) да се разглежда като специален онтогенетичен етап, ако принципът на социализация на индивида е избран като основен класификационен признак на възрастовата периодизация, т.е. жизненият цикъл се разбира като формиране на личността. „Обучение на специалист, общественики гражданин, развитие и консолидиране на много социални функции, формирането на професионални умения - всичко това е специално и важно за социално развитиеи формирането на личността, периодът от живота, определен като студентска възраст.

Студентската възраст, която свързва две възрасти в традиционния смисъл на юношеството и зрелостта, е специален период на развитие на личността, който продължава само по време на обучение в университет или средно специализирано учебно заведение. В същото време млад мъж, завършил средно образование и постъпил в университет, влиза в самостоятелен живот, като по същество все още не е станал независим, тъй като е икономически и психологически зависим от родителите си. Преходът на човек към зряла възраст се оказва опосредстван от специален етап от живота - студентството.

Вътрешната и чуждестранната наука е натрупала много експериментални данни, отнасящи се конкретно до „студентската“ възраст (Б. Г. Ананьев, А. Ф. Белов, О. А. Конопкин, М. М. Лапкин и др.)

В сравнение с други възрастови периодиНа тази възраст се отбелязва най-високата скорост на RAM и превключване на вниманието, вербални решения логически проблемии т.н.

Освен това Д. Бромли подчерта, че в личен план възрастта 17-20 години е от особено значение като период на най-много активно развитиеморални и естетически чувства, формиране и стабилизиране на характера и, най-важното, овладяване на пълния набор от социални роли на възрастен, включително граждански, социално-политически, професионални и трудови. Следователно тази възраст се откроява като централен период за развитие на характера и интелигентността.

Тази възраст също съответства на специална ситуация на социално развитие. Така Ю.А. Самарин каза, че студентите имат различен житейски опит в сравнение с учениците; Проблеми, които изглеждат теоретични за възрастните, сега стават доста практични за студентите. В същото време промените настъпват във всички сфери на дейността на човека: в професионалната сфера, в ежедневието, в отношенията с другия пол, между поколенията; Проблемът за формирането на независимост и мироглед сега заема специално място.

Промените в социалната ситуация в системата на социалните отношения предизвикват промени във всички сфери на социалната дейност. В същото време основното противоречие на възрастта е несъответствието между формалното начало на социалната зрялост и действителното му отсъствие, тъй като ученикът остава в очите на обществото на „студентите“. Именно в студентска възраст се формира професионалното самосъзнание и се научават основите на бъдещата професия.

По този начин описаните по-горе задачи на ученическата възраст са сложни и индивидът изисква много работа за решаването им. Необходимо условие за това решение са успешните образователни дейности, насочени към развитие на професионални умения.

Защо някои студенти работят упорито и с желание, за да овладеят знания и професионални умения, а възникващите трудности само увеличават енергията и желанието им да постигнат целта си, докато други правят всичко, сякаш са под напрежение, а появата на значителни пречки рязко намалява тяхната активност до степен на унищожаване на учебните дейности? Такива разлики могат да се наблюдават при едни и същи външни условияобразователни дейности (социално-икономическа ситуация, организация и методическа подкрепаучебен процес, квалификация на учителите и др.). Когато обясняват този феномен, психолозите и учителите най-често се обръщат към такива индивидуални психологически характеристики на учениците като нивото на интелигентност (способността да се усвояват знания, умения, способности и успешно да се прилагат за решаване на проблеми); креативност (способност за самостоятелно разработване на нови знания); образователна мотивация, осигуряваща силни положителни преживявания при постигане на образователни цели; висока самооценка, което води до формиране на високо ниво на стремежи и т.н. Но нито всяко от тези качества поотделно, нито дори техните комбинации са достатъчни, за да гарантират формирането на отношението на ученика към ежедневните, упорити и тежък трудда овладеят знания и професионални умения в условия на доста чести или продължителни неуспехи, които са неизбежни във всяка сложна дейност. Всеки учител може да даде примери от своята преподавателска практика, когато един много способен и творчески ученикс високо (а понякога и неадекватно високо) самочувствие и първоначално силна образователна мотивация, той се „счупи“, когато се сблъска със сериозни трудности в един или друг вид образователна дейност и спря да върви напред, докато неговият много по-малко надарен приятел успешно преодоля тези трудности и с времето постигнах много повече.

Твърдението за влиянието на способностите върху успеха на обучението на учениците изглежда тривиално, но природата на това влияние се оказа не толкова ясна, колкото изглежда на пръв поглед. Много зависи от това какво място заемат способностите в структурата на личността на конкретен ученик, в системата на неговите житейски ценности и как те влияят върху развитието на другите лични качества. Първо, в структурата на способностите е необходимо да се подчертаят такива относително независими компоненти като обща интелигентност, социална интелигентност, специални способности и креативност (креативност). Определено можем да кажем, че има положителна връзка с образователния успех само във връзка с специални умения. Те включват сетивни способности (фонематичен слух за лингвист, звуков слух за музикант, цветова чувствителност за художник и др.); двигателни способности (пластичност и фина координация на движенията за спортисти, танцьори, циркови артисти и др.); професионални способности (техническо мислене, пространствено мислене, математическо мислене и др.). В много случаи ниското ниво на развитие на професионално важни специални способности просто прави недостъпно успешно обучение в университет с подходящ профил. И обратното, успешното обучение в университет всъщност ще съвпадне с процеса на развитие на специални професионални способности.

IN напоследъкв психологията като относително независим типподчертава се социалната интелигентност, разбирана като комплекс от способности, които са в основата на комуникативната компетентност (компетентност в общуването), осигуряваща успешното решаване на проблемите на адекватно възприемане на човек от човек, установяване и поддържане на контакти с други хора, влияние върху други хора, осигуряване на съвместни дейности, заемайки достойно положение в колектива и обществото (социален статус). Високо ниво социална интелигентностважни за овладяване на професии като „човек-човек” според класификацията на E.A. Климова. В същото време има доказателства, че високото ниво на социална интелигентност понякога се развива като компенсация ниско ниворазвитие на предметна (обща) интелигентност и креативност. В полза на факта, че високото ниво на социална интелигентност често корелира с ниско ниво на образователен успех, са записани и някои личностни типологии на учениците, които ще бъдат разгледани по-долу. В същото време формалното представяне на такива ученици може да бъде завишено поради умело въздействие върху учителите с цел получаване на желаната по-висока оценка.

Много изследвания са получили доста високи корелации между нивото на общото интелектуално развитие и академичните постижения на учениците. В същото време само малко повече от половината ученици повишават нивото си на обща интелигентност от първата до петата година и като правило такова увеличение се наблюдава сред слабите и средните ученици, докато силните често напускат университет със същото нещо, с което са дошли. Този факт изразява преобладаващата ориентация на цялата ни образователна система към средностатистическия (и в известен смисъл средния) ученик. Всички учители са добре запознати с феномена, когато много способен и „блестящ“ ученик през първата година развива неадекватно завишено самочувствие, чувство за превъзходство над другите, той спира да работи систематично и рязко намалява успеха на обучението си. Този феномен намира израз и в почти всички типологии на личността на ученика.

Креативността, подобно на интелигентността, е една от общи способности, но ако интелигентността е способността да се асимилират знания и умения, които вече съществуват в обществото, както и успешното им прилагане за решаване на проблеми, тогава креативността гарантира, че човек създава нещо ново (предимно ново за себе си, което често е ново за другите) . Въпреки че все още се водят дискусии, повечето психолози са склонни да разглеждат креативността като относително независима единица от интелигентността, измерена с фундаментално различни тестови задачиотколкото в тестовете за интелигентност. Тестовете за креативност използват отворени задачи, за разлика от затворените интелектуални задачи, в които има само едно или няколко известни верни решения. В същото време плавността на мислене (броят на генерираните опции за решение), гъвкавостта на мисленето (разнообразието от използвани категории решения) и оригиналността (се записва, когато честотата на поява на дадено решение е по-малко от един процент случаи) се оценява.

Повечето психолози приемат така наречената „теория на прага“, според която за успешни дейности (включително образователни) е за предпочитане да имате високо ниво на креативност и IQ (коефициент на интелигентност) най-малко 120. По-нисък коефициент на интелигентност може да не предоставят творчески продукти с достатъчно висока социална значимост (творчество за себе си), а по-високото ниво на интелигентност не увеличава значително възможностите на човека. И накрая, изключително високото ниво на интелигентност може да попречи на успешната дейност поради отказ да се използва интуицията. Директен експериментални изследванияИма малка връзка между креативността и успеха на обучението в университет, но данните за влиянието на креативността върху успеха на други видове дейности, както и опитът на всеки учител, основани на интуитивни представи за творческите способности на учениците, съпоставени с техния успех в обучението, ни позволява ясно да заключим, че креативността допринася за успеха на обучението, без същевременно да е предпоставка за това.

A.N Poddyakov убедително показва, че способността за изследователско поведение и нивото на неговото развитие не винаги корелират с нивото на интелигентност и креативност, а също така се развиват в онтогенезата по сравнително независими линии. Това следва и от анализа на мястото на изследователското поведение в структурата познавателна дейност. Тестовете за интелигентност предполагат адекватно нормативно използване на съществуващите знания, тестовете за креативност предполагат оригиналното използване на съществуващите знания, тяхната нова интерпретация, а тестовете за изследователско поведение предполагат придобиването на тези нови знания „за бъдеща употреба“, извън конкретна прагматична задача. Последният тип тестове все още не е широко използван и затова авторът все още не е успял да намери данни за връзката между нивото на развитие на изследователското поведение и успеха на обучението във ВУЗ. Въпреки това, всеки учител, обобщавайки собствения си опит, ще се съгласи, че любознателен ученик с любознателен ум и желание за незаинтересовано (не стимулирано от награда или оценка) изследване на нови неща има добри шансове да се справи успешно с програми за обучение. Но тази връзка не е еднозначна, тъй като много зависи от това какви обекти предизвикват изследователския интерес на ученика (биологични, технически, социални, абстрактни и т.н.) и дали те са в областта на професионалното обучение. Трябва също да се отбележи, че нивата на развитие на изследователското поведение от вербален или манипулативен тип също не корелират помежду си.

По-голямата част от авторите считат високото самочувствие и свързаното с него самочувствие и високо ниво на аспирации като важни положителни фактори за успешното обучение на учениците. Студент, който не е сигурен в способностите си, често просто не поема трудни проблеми и признава поражението предварително. Но, както отбелязва A. Dweck, за да бъде високото самочувствие адекватно и да насърчава по-нататъшния напредък, ученикът трябва да бъде похвален преди всичко не за обективно добър резултат, а за степента на усилие, което ученикът трябва да положи да го получи, за преодоляване на препятствия по пътя към целта. Похвалата за лесен успех често води до формиране на самоувереност, страх от провал и избягване на трудностите, до навик да се поемат само лесно решаващи задачи. Акцентът върху стойността на усилието, а не върху конкретния резултат, води до формирането на мислене за майсторство.

Най-важният фактор за успешното обучение в университета е естеството на образователната мотивация, нейното енергийно ниво и структура. Някои автори директно разделят мотивацията за образователна дейност на недостатъчна и положителна, класифицирайки последната като когнитивни, професионални и дори морални мотиви. Тази интерпретация дава ясна и почти недвусмислена връзка между положителната мотивация и успеха в ученето. При по-диференциран анализ на мотивите за образователна дейност се разграничава фокусът върху получаването на знания, придобиването на професия или получаването на диплома. Съществува пряка връзка между фокуса върху придобиването на знания и успеха на ученето. Другите два вида фокус не показват такава връзка. Студентите, насочени към придобиване на знания, се характеризират с висока редовност на учебните дейности, решителност, силна воля и т.н. Тези, които са насочени към получаване на професия, често показват селективност, разделяйки дисциплините на „необходими“ и „не необходими“ за тяхното професионално развитие, което може да повлияе на академичното представяне. Фокусът върху получаването на диплома прави ученика още по-малко придирчив при избора на средства по пътя към получаването й - нередовни часове, „щурм“, мамятни листове и др.

Както отбелязват авторите на едно от най-обемните изследвания на психологическите характеристики на учениците, основният фактор, определящ успеха на учебната дейност, не е изразът на индивидуалните психични свойства на индивида, а тяхната структура, в която водеща роля има изигран от волеви качества. Според V.A. Иванников, човек проявява своите волеви качества, когато извършва действие, което първоначално е недостатъчно мотивирано, тоест по-ниско от други действия в борбата за „поведенчески изход“. Механизмът на волевото действие може да се нарече попълване на дефицита на мотивация за изпълнение чрез умишлено укрепване на мотива за дадено действие и отслабване на мотивите на конкурентни действия. Това е възможно по-специално чрез придаване на нов смисъл на действието.

Оригинален подход за решаването на този проблем е разработен в продължение на няколко десетилетия от американския изследовател К. Двек. Според нея наличието на който и да е от факторите, които анализирахме по-горе, или дори всички заедно, не е достатъчно, за да формира у човека устойчиви „качества, ориентирани към майсторство“, което предполага любов към ученето, постоянна готовност за отговор на предизвикателствата на живота и постоянство при преодоляване на препятствията и високата стойност на субективните усилия при оценка на себе си или на други хора.

Ориентацията към майсторство се противопоставя на безпомощните модели, които възникват, когато се сблъскате с провал и се състоят от спад в самочувствието, занижени очаквания, негативни емоции, рязко влошаване или дори унищожаване на дейността. Кои фактори определят формирането у човека на ориентация към майсторство, което гарантира високи постижения в живота, и кои го обричат ​​на безсилие, пораженчески настроения и понякога оставят неизползван огромен човешки потенциал? В търсене на отговор на този въпрос К. Двек проведе изследване на различни възрастови групи (от деца на 3,5 години до възрастни), но основният обект на изследване бяха американските студенти.

Тя се опитва да разбие предубежденията, които от нейна гледна точка често ни пречат да видим истинските причини, които насърчават или възпрепятстват формирането на ориентация за майсторство. Те включват: убеждението, че учениците с по-висок интелект са по-склонни да имат ориентация към майсторство; убеждението, че успехът в училище пряко допринася за формирането на ориентация за майсторство; убеждението, че похвалите (особено високите оценки на интелигентността) вдъхновяват учениците да овладяват умения; убеждението, че увереността на учениците в техните интелектуални способности е ключова за ориентацията към майсторство. К. Двек е убедена, че съвършено различен фактор играе ключова роля - съвкупността от спонтанно формирани идеи на човек за същността и природата на неговия интелект (оттук и заглавието на книгата й - "Self-Theories" - "Теории за себе си" или „аз-теории“). Някои хора вярват, че интелигентността е постоянно (малко променливо) свойство и че всеки има някакво „количество“ от него. К. Двек нарича такива идеи „теория на същността“ (в този контекст това е идеята за интелигентността като нещо наистина, обективно съществуващо в нас). Подобни идеи могат да създадат безпокойство за това колко от тази реалност имаме и да ни накарат да изглеждаме, преди всичко, на всяка цена, сякаш имаме достатъчно от нея. Хората, които споделят подобни идеи, ценят лесния успех, стремят се да бъдат по-добри от другите във всичко и всякакви трудности, препятствия или успехи на техните връстници ги принуждават да поставят под съмнение своите интелектуални способности. Всяко предизвикателство е изпълнено със заплаха за тяхното самочувствие, служи като източник на пораженчески настроения, кара ги да се откажат и да избягват трудностите.

За други интелигентността действа като свойство, което „расте“ в процеса на обучение; от гледна точка на K. Dweck, те формираха „инкрементална теория“ (теория на нарастването). Привържениците на тези възгледи не се страхуват от предизвикателства, препятствия, трудности, защото се надяват да развият своя интелект в процеса на преодоляването им, което за тях е по-ценно от конкретния успех и по-важно от временния провал. Дори и да не оценяват високо нивото си на интелигентност този момент, или тази оценка е намалена в резултат на неуспех, те са уверени, че по-нататъшното увеличаване на усилията рано или късно ще доведе до увеличаване на интелигентността. Тези, за които е по-важно да „изглеждат умни“, избягват трудностите и се поддават на препятствията. Тези, които вярват във възможността да увеличат своя ум, се насочват към предизвикателства и трудности и, пренебрегвайки временните неуспехи, увеличават усилията си. Първите в ситуация на провал започват да казват „Винаги съм се смятал за не много способен“, „Винаги съм имал лоша памет“, „задачи от този тип не ми се дават“ и т.н. Вторият не се обвинява, не се фокусирайте върху причините за неуспеха, в известна степен дори не го забелязват. Те го третират просто като друг проблем, който трябва да бъде решен. Типичните им реакции са: „колкото по-трудно е, толкова повече усилия трябва да положа“, „трябва да не бързам и тогава ще се получи“, т.е. започват да се насърчават и управляват поведението си.

Анализирайки влиянието на имплицитните теории за интелигентността върху поставянето на житейски и образователни цели, К. Двек отбелязва, че някои избират цели, ориентирани към резултатите (Performance goals), за тях най-важното е положителната оценка и избягването на неуспехи, докато други избират цели за учене (Цели на обучението). Учениците, ориентирани към овладяване, най-често избират учебни цели; „За мен е важно да науча нещо, а не да бъда първи в клас“ е типична позиция на представител на тази група ученици. Авторът доказва, че именно имплицитната теория за същността на интелигентността определя вида на предпочитаните от учениците цели.

Цялата схема за анализ, използвана от автора във връзка с интелигентността и ролята на имплицитните теории за интелигентността при определяне на процесите на решаване на конкретни проблеми, се оказва приложима към индивида, към решаване на социални проблеми и изграждане на взаимоотношения с други хора (включително интимни). Тук отново се разграничават два типа теории. Тези, които вярват в индивида като непроменлива, твърда същност, се страхуват да влязат във взаимоотношения с риск от отхвърляне, провал и по-ниско самочувствие. Тези, които вярват, че самата личност може да се променя и расте в процеса на развитие на взаимоотношения с други хора, активно се ангажират във взаимоотношения дори с несигурен резултат и „работят върху себе си“. Освен това говорим не само за представите на човек за себе си; имплицитните теории се простират и до разбирането на личността на другите хора, като по този начин влияят върху избора на цели, вида на реакцията към неуспехите и т.н. Отрицателно влияние„теории за същностите“ относно възприемането и оценката на други хора се проявява по-специално в прибързани и несериозни преценки за други хора, етикетиране, излагане на стереотипи и неверие в потенциални възможности личностно развитиесебе си и други хора и т.н.

Анализирайки подробно ролята на похвалата и критиката в произхода на повишената уязвимост на хората, К. Двек стига до извода, че не похвалата или критиката сами по себе си имат значение (въпреки че първото, с други думи, равни условияза предпочитане), но към какво са насочени. Както отбелязахме по-горе, ученикът трябва да бъде похвален или критикуван не за резултата, а за усилията, положени за постигането му. В някои случаи самочувствието се култивира на базата на лесен успех с малко усилия и неуспехи на други хора. Тогава дори високото самочувствие прави човек уязвим и неспособен да формира ориентация към майсторство. В други случаи високото самочувствие расте от ситуации на открито приемане на предизвикателства, упорита работа, развиване на собствените способности и помагане на другите.

В заключение, струва си още веднъж общ изгледформулирайте отговора на K. Dweck на въпроса какво, в допълнение към мотивацията, нивото на интелигентност, самочувствието и успеха в предишни дейности, влияе върху желанието ни да се наслаждаваме на ученето, да работим неуморно, да отговаряме на предизвикателствата на живота, да не се предаваме на неуспехи и постигат изключителни и обществено значими резултати. Колкото и да е странно, това е вид когнитивна формация, която може да се нарече скрита, най-често спонтанно формирана и следователно не винаги осъзната теория относно същността и природата на нашия интелект, характер и личност. Централният елемент на такава имплицитна теория е вярата или убеждението, че нашият интелект и личност са способни на значителна, не само количествена, но и качествена промяна, т.е. развитие.

Но в допълнение към всички горепосочени фактори, влияещи върху успеха на обучението на учениците, има индикатор за „оптимизъм - песимизъм“ като една от индивидуалните психологически характеристики на учениците.

4. Психологически фактори, определящи успеха или неуспеха в ученето

Успехът в ученето зависи от следните психологически фактори:

Мотивация за учебна дейност;

Произвол когнитивни процеси(възприятие, внимание, въображение, памет, мислене и реч);

Ученикът притежава необходимата воля и редица други личностни качества (постоянство, решителност, отговорност, дисциплина, съзнателност и др.).

Психологическите фактори на успешното учене също включват способността за взаимодействие с хората в съвместни дейности с тях, предимно с учители и съученици. група за учене, интелектуално развитие и формиране на образователни дейности като преподаване. Всички тези фактори се отнасят не само за ученика, но и за учителя.

Нагласата за учене е важна, т.е. настройката на учителя и приемането от страна на ученика на учебна задача, чието значение за учителя е да преподава, а за ученика да научи нещо.

Всички разглеждани фактори на образователния успех са свързани с психологическите характеристики на хората, включени в образователния процес. Но освен тях има и средствата и съдържанието на обучението, учебният материал, който учителят и ученикът използват. Трябва да отговаря на определени изисквания. Най-важното от тях е достъпността и достатъчното ниво на сложност. Достъпността гарантира, че учениците овладяват този материал, а достатъчната сложност гарантира психологическо развитиестуденти. От психологическа гледна точка оптималната сложност от психологическа гледна точка се счита за учебен материал, който е на доста високо, но все пак доста достъпно ниво на трудност.

Субективно важен момент, свързан с оценката на учениците за степента на трудност на изучавания материал, е техният интерес към него и връзката на този материал с потребностите на ученика, с неговия опит, умения и способности. Материал, който е интересен, познат и личен, обикновено се възприема от учениците като по-малко труден от материал, който има противоположни характеристики.

Друг важен фактор за успеха на обучението е добре обмислената система от награди за успехите на учениците и наказания за неуспехи в учебните дейности. Наградите трябва да съответстват на реалния успех и да отразяват не толкова способностите на ученика, колкото усилията, които полага. Наказанията трябва да играят стимулираща роля, тоест да засягат и активират важни мотиви на образователната дейност, насочени към постигане на успех, а не към избягване на провал.

Използване на насърчение в преподаването

Насърчаването се основава на положителна вяра във вашите собствени способности и способностите на другите и на приемане на учениците такива, каквито са, а не такива, каквито биха могли да бъдат.

Целта на насърчаването е да помогне на учениците да повярват в себе си и своите способности.

Насърчаването помага на учениците да поемат риска да изглеждат несъвършени и да осъзнаят, че грешката не е провал. Грешките могат да допринесат за ученето.

Насърчаването е различно от похвалата. Студентът не трябва да печели стимула, като е първият, който го прави. Може да се получи за всяко положително действие. Насърчаването означава, че ученикът се приема такъв, какъвто е и се третира с уважение.

Дава се награда за положените усилия. (В този случай на ученика не се прави ценностна преценка, както в случая с похвала.)

Насърчаването започва с намирането на предимствата на учениците - таланти, положителни нагласи и цели - а не техните слабости. Всеки ученик има силни страни.

Насърчаването е обратното на неодобрението. Не обезсърчавайте учениците

правене на негативни забележки и проявяване на негативни очаквания,

използване на неразумно високи и двойни стандарти,

насърчаване на състезателен дух сред учениците и прекомерна амбиция.

8. Насърчението е изявление, че ученикът се старае и че си струва да опита.

Каква е ролята на учителя в мотивирането на учениците? Какво може да направи учителят, за да го подобри? Първо, учителят може да наблегне на ученето или процеса на придобиване на умения и знания, а не на постижението, продукта или резултата от този процес. Учителите трябва да отговарят на усилията, които учениците полагат, а не само на представянето им. Учениците, получаващи специфични обратна връзкаот учителя по отношение на правилността на изпълнението на задачата, а не само на оценките; специфичен отговор на това как децата учат, а не на техните лични характеристики и възпитание; реагирайки на това как учат, без да се обръщат към други ученици, всичко това помага на учениците да се съсредоточат върху ученето.

Второ, учителят може да повиши мотивацията на учениците, като намали конкуренцията между тях. Подходът на сътрудничество и подходът на майсторство са начини да се помогне на учениците да избегнат правенето на отрицателни заключения относно причините за тяхното представяне в резултат на сравняването им с представянето на други ученици. В сравнение с типичния подход към ученето в класната стая, по-вероятно е ученето в структура на сътрудничество и ученето за овладяване да осигурят усещане за успех на учениците, които се нуждаят от това.

Трето, учителите трябва да помогнат на учениците да оценят представянето си въз основа на причинни фактори, различни от способностите. Това е важно, тъй като преценките за способностите са свързани със самочувствието и самоувереността, като отрицателните преценки имат най-вреден ефект върху желанието на ученика да се опитва да се справя добре. Както беше отбелязано, един от начините да направите това е да възнаградите усилията, а не представянето със стимули, така че учениците да виждат усилията, а не способностите като причина за успеха.

Друг начин е да се въведе нов причинно-следствен фактор – стратегия. Стратегията се отнася до метода, по който правите нещо. Ако ученик се представи лошо на тест, това може да не се дължи на способности или липса на усилия в подготовката. Проблемът може да е в лошите умения за учене и лошите умения за вземане на тестове, като и двете са стратегии. Като помагат на учениците да разглеждат (неуспешните) стратегии като причини за провал, като им помагат да подобрят своите стратегии и ги хвалят за усилията им да го направят, учителите могат да превърнат провала в успех за много ученици.

Четвърто, учителите трябва да се стремят да поставят реалистични цели, за да увеличат вероятността за успех и личната оценка на учениците за техните способности.

Пето, учителите трябва постоянно да наблюдават информацията, която изпращат на учениците относно причините за академичния неуспех, и съответно да променят изявленията си за обратна връзка към учениците. Аудио и видеозаписите могат да бъдат много полезни в това отношение. Учителите трябва да са наясно дали и как предават на учениците посланието, че ги възприемат като неспособни, и трябва да се опитат да променят този език и начина, по който го предават.

Шесто, самите учители трябва да избягват състояние на заучена безпомощност в резултат на собствените си възприемани провали и разочарования, преживени в класната стая.

Връзката между успеха в обучението и мотивацията за постижения

Основните видове дейности в живота на всеки човек могат да бъдат игра, учене и работа. В тази класификация ученето вече не е игра, а е най-близо до работата, поради необходимостта от поддържане на дисциплина...

Жизнен пъти дейността на В. С. Сухомлински

Умствената работа на децата се различава от умствената работа на възрастните. За едно дете крайната цел за овладяване на знания не може да бъде основен стимул за умствените му усилия, както е за възрастния...

Методика за организиране на работа в малки групи при преподаване на говорене в клас чужд език

Успехът на обучението по говорене в часовете по чужд език зависи от редица специфични фактори: индивидуалните и възрастови особености на учениците (техните мотиви за учене, внимание и интерес...

Методика за развитие на скоростно-силовите способности на момчетата от прогимназиалния етап средно училищесредства за гимнастика в урочна форма на обучение

Мускулната сила може да се определи чрез максимално напрежение. По време на изометрично свиване мускулът развива максималното възможно напрежение, когато са изпълнени следните условия)