Знанието е дете на чудото и любопитството.

Луи дьо Бройл

технология проблемно базирано обучение не е ново: стана широко разпространено през 20-30-те години в съветски и чуждестранни училища. Проблемно базирано обучение Базира се на теоретични положенияАмериканският философ, психолог и учител Дж. Дюи (1859-1952), който основава експериментално училище в Чикаго през 1894 г., в което учебен планбеше заменено от игрови и трудови дейности. Занятията по четене, броене и писане се провеждат само във връзка с потребностите - инстинкти, които възникват спонтанно у децата, когато те съзряват физиологично. Дюи идентифицира четири инстинкта за учене: социален, конструктивен, артистичен израз и изследователски.

За задоволяване на тези инстинкти на детето са били предоставяни следните източници на знания: думи, произведения на изкуството, технически устройства, децата са били въвлечени в игра и практически дейности- труд.През 1923 г. в СССР има „комплексни проекти” по Дюи (в процеса на изпълнение на проектите „борба за индустриалния финансов план”, „за колективизация” са придобити знания). Класно-урочна системаобявена за остаряла форма, тя беше заменена от лабораторно-бригадния метод. Но през 1932 г. с постановление на Централния комитет на Всесъюзната комунистическа партия на болшевиките тези методи са обявени за методологичен проектизъм и са отменени.

Днес под проблемно базирано обучение се разбира като такава организация на обучителни сесии, която включва създаването на проблемни ситуации под ръководството на учител и активен самостоятелна дейностстуденти с тяхно разрешение, в резултат на което се осъществява творческото овладяване на професионални знания, умения, способности и развитието на мисловните способности.

Класификационни параметри на технологията

По ниво на приложение: общопедагог.

На философска основа: прагматичен + адаптивен.

Според основния фактор на развитие: биогенен (по Дюи) + социогенен + психогенен.

Според концепцията за асимилация: асоциативно-рефлексивен + бихейвиористичен.

По ориентация към личните структури: 1) ZUN + 2) СЪД.

По естеството на съдържанието: образователен, светски, общообразователен, хуманистичен + технократски, проникващ.

По вид контрол: система на малки групи.

По организационна форма: група, академична + клуб.

При подход към детето: безплатно образование.

Според преобладаващия метод:проблемно.

В посока модернизация: активизиране и интензифициране на дейността на учениците.

Целеви ориентации

Придобиване на ЗУН.

Овладяване на методи за самостоятелна дейност.

Развитие на когнитивни и творчески способности.

Концептуални разпоредби (според Д. Дюи)

В онтогенезата детето повтаря пътя на човечеството в знанието.

Усвояването на знания е спонтанен, неконтролиран процес.

Детето усвоява материал не само като слуша или възприема със сетивата си, а в резултат на задоволяване на потребността си от знания, като е активен субект на своето обучение.

Условията за успешно обучение са:

Проблематизиране учебен материал(знанието е децата на чудото и любопитството);

Детска активност (знанията трябва да се усвояват с апетит);

Връзката между ученето и живота, играта и работата на детето.

Имитационни игри. Класовете симулират дейността на всяка организация, предприятие или негово подразделение, например профсъюзен комитет, наставнически съвет, отдел, работилница, обект и др. Могат да бъдат събития, специфични дейности на хората (бизнес среща, обсъждане на план, разговор и др.) и средата, условията, в които се случва дадено събитие или се извършва дейност (офис на началника на цеха, заседателна зала и др.) симулиран. Сценарият на симулационна игра, в допълнение към сюжета на събитието, съдържа описание на структурата и предназначението на симулираните процеси и обекти.

Оперативни игри. Те помагат да се практикува изпълнението на специфични специфични операции, например методи за писане на есе, решаване на проблеми, провеждане на пропаганда и агитация. Оперативните игри симулират съответния работен процес. Игри от този тип се играят в условия, които симулират реални.

Изпълнение на роли. INВ тези игри се практикуват тактики на поведение, действия и изпълнение на функциите и отговорностите на конкретно лице. За провеждане на игри с изпълнение на роля се разработва моделна игра на ситуацията и ролите със „задължително съдържание“ се разпределят между учениците.

"Бизнес театър" INТой разиграва ситуация, поведението на човек в тази среда. Тук ученикът трябва да мобилизира целия си опит, знания, умения, да може да свикне с образа на определен човек, да разбере действията му, да оцени ситуацията и да намери правилната линия на поведение. Основната задача на метода на постановка е да научи тийнейджър да се ориентира в различни обстоятелства, да даде обективна оценка на поведението си, да вземе предвид възможностите на другите хора, да установи контакти с тях, да повлияе на техните интереси, нужди и дейности, без да прибягва до формални атрибути на властта, до заповеди. При постановъчния метод се изготвя сценарий, който описва конкретна ситуация, функциите и отговорностите на героите и техните задачи.

Психодрама и социодрама. Те са много близки до „актьорските роли” и „бизнес театъра”. Това също е „театър“, но социално-психологически, в който човек развива способността да усеща ситуацията в екипа, да оценява и променя състоянието на друг човек и способността да влиза в продуктивен контакт с него.

Технология за бизнес игри

Подготвителен етап. Подготовката на бизнес игра започва с разработването на сценарий - условно представяне на ситуацията и обекта. Съдържанието на сценария включва: образователната цел на урока, описание на изучавания проблем, обосновка на задачата, план за бизнес игра, общо описаниеигрови процедури, съдържание на ситуацията и характеристики на героите.

Следва въведение в играта, ориентиране на участниците и експертите. Определя се режимът на работа, формулира се основната цел на урока, обосновава се формулирането на проблема и изборът на ситуация. Издават се пакети с материали, инструкции, правила и указания. Събира се допълнителна информация. При необходимост студентите се обръщат за съвет към водещия и експертите. Допускат се предварителни контакти между участниците в играта. Негласните правила забраняват отказ от ролята, определена чрез жребий, напускане на играта, пасивност в играта, потискане на активност и нарушаване на разпоредбите и етичното поведение.

Етап на изпълнение - процес на игра. След като играта започне, никой няма право да се намесва или да променя нейния ход. Само лидерът може да коригира действията на участниците, ако се отдалечат от основната цел на играта. В зависимост от модификацията на бизнес играта могат да се въведат различни видове ролеви позиции на участниците. Позиции, проявени по отношение на съдържание на произведениетов групата: генератор на идеи, разработчик, симулатор, специалист, диагностик, анализатор.

Организационнипозиции: организатор, координатор, интегратор, контрольор, обучител, манипулатор.

Позиции, проявени по отношение на новост:инициатор, предпазлив критик, консерватор.

Методическипозиции: методолог, критик, методолог, проблематизатор, рефлектор, програмист.

Социално-психологическипозиции: лидер, предпочитан, приет, независим, неприет, отхвърлен.

Характеристики на съдържанието

Проблемното обучение се основава на създаването на особен вид мотивация – проблемна, поради което изисква адекватно изграждане на дидактическото съдържание на материала, което трябва да бъде представено като верига от проблемни ситуации.

Самата логика на научното познание в своя генезис представлява логиката на проблемните ситуации, поради което част от учебния материал съдържа исторически правдоподобни колизии от историята на науката. Обаче такъв път на познание би бил твърде неикономичен; Оптималната структура на материала ще бъде комбинация от традиционно представяне с включване на проблемни ситуации.

Проблемните ситуации могат да бъдат различни по съдържание на неизвестното, по ниво на проблема, по вида на информационното несъответствие и по други методологични характеристики.

Характеристики на техниката

Проблемни методи - Това са методи, основани на създаването на проблемни ситуации, активна познавателна дейност на учениците, състояща се в търсене и решаване сложни въпроси, изискваща актуализиране на знанията, анализ и способност да се види явление или закон зад отделни факти.

В съвременната теория на проблемното обучение се разграничават два вида проблемни ситуации: психологическиИ педагогически. Първият се отнася до дейността на учениците, вторият представлява организацията на учебния процес.

Педагогическа проблемна ситуация се създава с помощта на активиращи действия, въпроси от учителя, подчертаващи новостта, важността, красотата и други отличителни качества на обекта на познание. Създаването на психологическа проблемна ситуация е чисто индивидуално. Нито когнитивната задача, която е твърде трудна, нито твърде лесна, създава проблемна ситуация за учениците. Проблемни ситуации могат да се създават на всички етапи от учебния процес: по време на обяснение, затвърждаване, контрол.

Технологичната схема на проблемното обучение (постановка и разрешаване на проблемна ситуация) е показана на фиг. 7. Учителят създава проблемна ситуация, насочва учениците към нейното решаване и организира търсене на решение. Така детето се поставя в позицията на субект на своето обучение и в резултат на това то развива нови знания и овладява нови начини на действие. Трудността при управлението на проблемното обучение е, че възникването на проблемна ситуация е индивидуален акт, поради което учителят е длъжен да използва диференциран и индивидуален подход.

Методически техники за създаване на проблемни ситуации:

Учителят довежда учениците до противоречие и ги кани сами да намерят начин да го разрешат;

Сблъсква се с противоречията в практическите дейности;

Представя различни гледни точки по един и същ въпрос;

Кани класа да разгледа явлението от различни позиции (например командир, адвокат, финансист, учител);

Насърчава учениците да правят сравнения, обобщения, изводи от ситуацията и да съпоставят факти;

Поставя конкретни въпроси (за обобщение, обосновка, конкретизация, логика на разсъждение);

Идентифицира проблемни теоретични и практически задачи (например: изследване);

Поставя проблемни задачи (например: с недостатъчни или излишни изходни данни, с несигурност във формулирането на въпроса, с противоречиви данни, с явно допуснати грешки, с ограничено време за решаване, за преодоляване на „психологическа инерция” и др.).

За да приложите проблемната технология, трябва:

Избор на най-подходящите, съществени задачи;

Определяне на характеристиките на проблемното обучение в различни видове учебна работа;

Изграждане на оптимална проблемна учебна система, създаване на образователни и методически ръководстваи ръководства;

Личният подход и уменията на учителя, способни да предизвикат активна познавателна дейност у детето.

Забележка. Варианти на проблемно-базирано обучение са методите на търсене и изследване, при които учениците самостоятелно търсят и изучават проблеми, творчески прилагат и получават знания.

Литература

1. Брушлински Л.В.Психология на мисленето и проблемното обучение. - М.: Знание, 1983.

2. Булгаков В.И.Проблемно-базирано обучение - концепция и съдържание // Възпитание на ученици. -1985 г. - № 8.

3. Дискусия “Проблемно базирано обучение – концепция и съдържание” // Бюлетин гимназия. -1976-1983.

4. Идеи на Дж. Дюи и Чикагската лабораторна школа // Tsirlina T.V. По пътя към съвършенството. -М .: септември 1997 г.

5. Илина Т.Л.Проблемно-базирано обучение // Вестник на висшето училище. -1976. - № 2.

6. Илина Т. А.Какво е съвременна лекция? Как да му придадем проблематичен характер? // Известия на висшето училище. ~ 1984. - № 9.

7. Илиницкая И А.Проблемни ситуации и начини за създаването им в класната стая. - М.: Знание, 1985.

8. Кабанова-Мел Агер Е.Н.Образователни дейности и развиващо обучение. - М.: Знание, 1985

9. Кудрявцев Т.В.Проблемно обучение - произход, същност, перспективи. - М.: Знание, 1991

10. Курбатов Р.Педагогика на ковчега // Частно училище. -1995. - № 3, 4. 5.

11. Матюшкин А.М.Проблемни ситуации в мисленето и ученето. - М., 1972.

12. Махмутов M.I.Проблемно базирано обучение. - М.: Педагогика, 1975.

13. Никандроваз Проблемно-базирано обучение // Образование на ученици. - 1983. - № 12.

14. Окон В.Основи на проблемното обучение. - М., 1968.

15. Попа Д.Математическо откритие. - М.: Наука, 1976.

17. Самарин Ю.А.Есета по психология на ума. - М., 1962.

18. Шевкин В.С.Педагогиката на Дюи в услуга на съвременната американска реакция. -М., 1959

19. Якиманская Н.С.Развитиеобразование. - М., 1979.

Съвременната педагогика като наука е в процес на постоянно развитие: с промяната на ролята на човека в културата, икономиката и всички сфери на обществените отношения се променят целите, които образованието си поставя, усъвършенстват се педагогическите методи, появяват се нови идеи, стари се съживяват и изведнъж стават актуални. В същото време реалната образователна система има достатъчна инертност към иновациите, което, от една страна, е известен ограничаващ фактор за развитието на теорията на педагогиката, а от друга страна има положителен ефект, тъй като такива инерцията също така запазва системата по природа. В съвременна Русия, в условията на относителна либерализация на образователната система, различни педагогически технологии, концепции и методи на обучение получиха възможност да се развият и приложат на практика. Някои от тях идват от западната образователна система (невролингвистично програмиране, гещалт технологии и др.), Някои съответстват на сравнително стари руски идеи в областта на образованието (например основите на концепцията за безплатно образование са положени от Л. Н. Толстой, и педагогиката на сътрудничеството - от К. Д. Ушински) или сравнително нови концепции, разработени или модифицирани от съветски и съвременни руски учени (концепцията за развиващо образование от Д. Б. Елконин и В. В. Давидов, хуманно-личностна технология от Ш. А. Амонашвили, обогатяващ модел на обучение от Е. Г. Гелфман и М. А. Холодная, технология за разширяване на дидактическите единици от П. М. Ердниев и Б. П. Ердниев и много други). Появиха се възможности за практическа реализация и проблемно базирано обучение.

СЪЩНОСТ И ОСОБЕНОСТИ НА ПРОБЛЕМНОТО ОБУЧЕНИЕ

Мястото на проблемното обучение в педагогическите концепции

В теорията и практиката на педагогиката в момента има голям брой различни концепции, теории, подходи към преподаването, основани на определени образователни цели, върху някои характеристики на трансфера или усвояването на знания, развитието на личността на учениците и др. Най-теоретически обоснованите и методически разработени от тях формират педагогическите технологии. В съответствие с определението на ЮНЕСКО (цитирано от), образователната технология е систематичен метод за планиране, прилагане и оценяване на целия процес на преподаване и учене, като се вземат предвид човешките и техническите ресурси и взаимодействието между тях, за да се постигне повече ефективна формаобразование. Образователните технологии се характеризират с рационална организация образователни дейности, възможността за получаване на желания резултат с най-ниски разходи, методологичното ниво на разглеждане на педагогическите проблеми, въвеждането на систематично мислене, което прави възможно образователния процес да бъде управляем, подредеността на действията, които гарантират постигането на педагогическите цели .

Поради голямото разнообразие от педагогически технологии и концепции съществуват различни техни класификации по един или друг признак. По този начин в момента има няколко основни научни концепции за процеса на обучение, представляващи теории за изграждане на система от умствена дейност, по-специално процеса на запаметяване и възпроизвеждане на информация, формирането на умения и способности: асоциативно-рефлексна, бихейвиористка, гещалт. технологии, интериоризация, както и по-рядко срещани технологии на невролингвистично програмиране и сугестопедия. Те се основават на различни характеристики на мисленето и психиката, например според асоциативно-рефлексната концепция (I.M. Sechenov, I.P. Pavlov, Yu.A. Samarin и др.) Знанието се придобива в резултат на формирането на асоциации в ученически ум от различно естество, според сугестопедията (В. Н. Мясищев, Г. К. Лозанов и др.) - в резултат на емоционално внушение, според гещалт технологията (М. Вертхаймер, Г. Мюлер, К. Кофка и др.) - в резултат на отпечатване на структурата в съзнанието и значението на информационните блокове-гещалти. Концепцията за проблемно базирано обучение се основава на развитието, а не на усвояването на знания, като в същото време съдържа идеята за по-голяма сила на знанията, когато те са постигнати самостоятелно от ученика.

Според целевата ориентация педагогическите технологии се разделят на няколко групи: насочени към формиране на знания, способности и умения, към формиране на методи на умствено действие, към формиране на естетически и морални отношения, към формиране на самочувствие. механизми за управление на личността (технологии за саморазвитие), за формиране на ефективна практическа сфера и за развитие на творчески способности. Необходимостта от всяка от тези цели се признава като правило от всяка педагогическа технология. В същото време всеки образователна технологияпоставя акценти по свой начин в йерархията на целите на обучението, било то формиране на знания, умения, личностно развитие на учениците и др. По този начин в традиционния подход към обучението се дава приоритет на предаването на учениците на максимален обем от знания, умения и способности, което в крайна сметка трябва да доведе до личностно развитие и формиране на основа за саморазвитие. Приоритет се дава на знанията, уменията и способностите от много повече или по-малко съвременни педагогически концепции, като програмирано обучение (P.Y. Galperin, N.F. Talyzina и др.), Технология за разширяване на дидактически единици (P.M. Erdniev, B.P. Erdniev). ) и т.н. – представляващи подобрение в методите на преподаване и структурата на учебния материал. Технологиите на развиващото обучение също включват трансфер на учениците на значително количество знания, умения и способности, но в същото време те са изместили образователния акцент: знанието не е самоцел, а средство: средство за развиване на теоретични мислене (V.V. Davydov, D.B. Elkonin и др.), или цялостно развитиестудент (Л. В. Занков и др.). Проблемното обучение в момента има няколко разновидности в зависимост от това каква цел се определя от учителя като основна. Така че това може да бъде усвояването от учениците на знания, умения и способности, тогава учителят ръководи и насочва процеса на разрешаване на проблемни ситуации и чрез повишаване на независимостта и персонализирането на придобитите знания те се усвояват от учениците в по-голяма степен, отколкото с обяснителни, илюстративни и репродуктивни методи и Учебният процес се активизира поради по-голям интерес от страна на учениците - проблемното обучение се превръща в подобряване на методите на преподаване и структурата на учебния материал. Основната цел може да бъде творческото развитие на учениците, тогава учителят използва предимно проблемни ситуации, които първоначално нямат ясен отговор, насърчава креативността на учениците, дава им образователната инициатива - проблемното обучение се превръща в съвсем различен тип обучение (A.V. Khutorskoy идентифицира такъв подход вече като концепция за евристично обучение ()). Проблемното обучение също има известна връзка с теорията и практиката на методите допълнително образование– общата идея за ученето като индивидуално интересен процес на субективно откриване. Проблемното обучение също може да се доближи до развиващото обучение, ако целта му е да развие интелекта на учениците - чрез повишаване на самостоятелността на учениците при решаване на проблемни ситуации се формира активна познавателна дейност, постига се свобода и органичност в използването на методите на умствено действие . На теория всички тези цели се признават в проблемното обучение, но на практика учителят самостоятелно изгражда една или друга йерархия, когато структурира учебния материал, разработва методи и прилага учебен процес.

Друга важна класификация на педагогическите технологии в момента е разделянето им според подхода към ученика, за определяне на мястото му в образователната система. Това разделение на технологиите според свободата на субективния избор на ученика и обема на контролните въздействия в теорията на педагогиката играе важна роля в продължение на много векове. Задачата в този случай е да се избегнат вредните крайности и да се избере златната среда, най-адекватното съотношение на независимостта на ученика и влиянието на учителя. В рамките на тази класификация се разграничават три основни групи: авторитарни технологии (предполагащи безусловно подчинение на ученика на учителя, пълен контрол на образователния процес от последния, потискане на инициативата и независимостта), дидактоцентрични или технократични технологии (предполагащи приоритет на преподаването над възпитанието, дидактическите средства се признават като основен фактор за формирането на личността) и личностно ориентираните технологии. Последните завоюват все по-силни позиции: в съвременна педагогикана преден план излиза ученикът като субект на дейност, като основните педагогически усилия са насочени към неговото познавателно и личностно развитие. Както и в предишния случай, класификацията на проблемното обучение зависи от значението, което се придава на това понятие, от основните цели, поставени от учителя. Ако целта е да се разнообрази и подобри учебният процес чрез активизиране на учениците, тогава проблемното обучение може да се класифицира като дидактоцентрична концепция. Ако методите за обучение, базирани на проблеми, се използват, за да помогнат на учениците да развият творческо мислене и интелигентност, тогава обучението, базирано на проблеми, може да се класифицира като концепция, ориентирана към ученика. Проблемно-базираното обучение също има някои прилики с подвидове технологии, ориентирани към ученика: технологии за свободно образование (развитие на независимост, подхранване на самомотивацията на учениците), хуманно-личностни технологии (уважение към детето, оптимистична вяра в неговия потенциал, всеобхватна подкрепа за личностно развитие), технологии на сътрудничество (партньорство, равнопоставеност, сътрудничество и съвместно творчество между учител и ученик при създаване на проблемни ситуации на високо ниво).

По този начин в момента проблемното обучение не е толкова педагогическа технология, колкото методология или дори подход към преподаването и в зависимост от нивото на един или друг от неговите компоненти, то може да служи на различни цели и да се прилага органично в различни съществуващите педагогически технологии.

Концептуална рамка за проблемно базирано обучение

Концепцията за проблемно обучение, както всяка друга педагогическа концепция, когато се формулира, неизбежно разкрива субективните характеристики на съзнанието, предпочитанията на учителя или изследователя. Ето защо в педагогическата литература се дават различни определениятази концепция, в една или друга степен отразява отношението на автора към педагогическия процес и съответната йерархия на образователните ценности. Освен това проблемно-базираното обучение има своя история на развитие, която е оставила своя отпечатък върху тази концепция. Ако например И. Я. Лернер, който стоеше в началото на популяризирането на проблемното обучение в Русия, разбираше проблемното обучение като решение от учениците (под ръководството на учител) на нови когнитивни и практически проблеми в система, която отговаря на образователните цели на училището, то в съвременна практикаПроблемно-базираното учене може да се определи и като „специален тип учене, чиято характерна черта е неговата развиваща функция по отношение на творческите способности“.

На теория M.I. Махмутов, проблемно-базираното обучение е „вид развиващо обучение, което съчетава систематична независима търсеща дейност на учениците с тяхното усвояване на готови научни заключения, а системата от методи е изградена, като се вземат предвид целеполагането и принципът на решаване на проблеми ; процесът на взаимодействие между преподаването и ученето е насочен към формирането на познавателна независимост на учениците, устойчивост на мотивите за учене и умствени (включително творчески) способности в хода на тяхното усвояване на научни понятия и начини за правене на нещата, определени от системата от проблемни ситуации.”

Проблемното обучение предоставя възможности за творческо участие на учениците в процеса на усвояване на нови знания, формиране на познавателни интереси и творческо мислене, висока степен на органично усвояване на знанията и мотивация на учениците.

Всъщност основата за това е моделирането на реални творчески процесчрез създаване на проблемна ситуация и управление на търсенето на решение на проблема. В същото време осъзнаването, приемането и разрешаването на тези проблемни ситуации се случват при оптимална самостоятелност на учениците, но под общото ръководно ръководство на учителя по време на съвместно взаимодействие.

Основната концепция на проблемното обучение е проблемна ситуация, която е интелектуално затруднение на човек, което възниква, когато той не знае как да обясни възникващо явление, факт, процес от реалността, не може да постигне целта по познат за него начин, което подтиква човека да търси нов начин за обяснение или метод действия. Проблемната ситуация определя началото на мисленето в процеса на поставяне и решаване на проблеми.

Въз основа на това проблемното преподаване е такова възпитателно познавателна дейностучениците да овладяват знания и методи на дейност, при които учениците с различна степен на самостоятелност възприемат обясненията на учителя в проблемна ситуация, анализират формулирането на проблемите и постигат тяхното решаване, като излагат предложения, хипотези, тяхната обосновка и доказателства, както и като чрез проверка на верността на решението.

Проблемните ситуации и съответно цялото проблемно обучение се изграждат на принципа на проблемността, противоречието като модел на познание, като основен механизъм, който активира обучението на ниво ученик.

Действието на този механизъм и съответно концептуалната основа на цялото проблемно обучение се основава на психологическата теория на мисленето, представена в съветската психологическа школа от S.L. Rubinstein. Според неговата теория мисленето е продуктивен процес, който свързва заедно обектите на познаваемата реалност. Обектите на реалността винаги съдържат определени вътрешни и (или) външни противоречия, проблеми, задачи, които субектът (мислещият и в този случай ученикът) трябва да разреши в процеса на тяхното практическо преобразуване и (или) умствено осъзнаване, т.е. обективният свят се отваря пред човека, изпълнен с проблеми, което създава необходимостта от мислене. Според неговата концепция именно проблемната ситуация, противоречието определя въвличането на индивида в мисловния процес.

В ход мисловен процеси по този начин разрешаването на такава проблемна ситуация, има осъзнаване на когнитивната потребност на субекта, която, като съзнателна, стимулира умствената дейност на лицето.

Умствената дейност е, от една страна, характеристика на развитието на интелигентността, чието възпитание е една от основните задачи на цялостното хармонично развитие на индивида. От друга страна, висока степенумствената дейност е необходимо условиеза ефективно обучение.

По този начин тези идеи са в основата на проблемното обучение: поставянето на проблемна задача (създаване на проблемна ситуация) води до възникване на когнитивна потребност и следователно умствената активност на ученика се увеличава и интелигентността се развива и в крайна сметка поради до това, ако може така да се каже, ескалация на способностите и мотивацията на ученика за учене.

Функции на проблемното обучение

По своето съдържание и цели традиционното образование е насочено преди всичко към усвояването на знания, умения и способности от учениците. Освен това, с хуманизирането на цялата социална сфера, традиционното образование започва да провъзгласява за цел цялостното и хармонично развитие на всеки ученик, което обаче поради инертността на образователната система и особеностите на методите на традиционната педагогика , беше постигнато само косвено и като цяло беше страничен продукт на образованието.

При проблемно базираното обучение, както и при традиционното обучение, се признава важността на всички същите функции, но поставянето на акцентите и йерархията на образователните цели се променят донякъде:

развитие на интелигентността, познавателната самостоятелност и творческите способности на учениците;

усвояване от учениците на система от знания и методи на умствена практическа дейност;

формиране на всестранно развита личност.

Имайте предвид, че Махмутов M.I. () също идентифицира формирането на диалектико-материалистично мислене като основни функции на проблемното обучение. Според автора тази функция или тази цел на проблемното обучение е в противоречие с целта за формиране на познавателна самостоятелност на учениците: една от най-важните характеристики проблемно образованиепризнава се развитието на здравословен скептицизъм на учениците, което според автора е несъвместимо с недвусмислената им фиксация върху един или друг характер на светогледа. Следните специални функции също се приписват на проблемно базираното образование:

развиване на умения за творческо придобиване на знания (използване на определени логически техники и методи на творческа дейност);

развиване на умения за творческо прилагане на знания (прилагане на придобитите знания в нова ситуация) и способност за решаване на образователни проблеми;

формиране и натрупване на опит в творческата дейност (овладяване на методи научно изследванеи творческо отразяване на действителността);

формиране на мотиви за учене, социални, морални и познавателни потребности.

Формиране креативно мисленепървоначално е поставена като конкретна цел на проблемно базираното обучение. Според някои данни () в съвременното руско училищно образование до 75% учебни предметиса насочени към развитието на лявото полукълбо и само 3% са разпределени за естетически предмети. Приоритетът на информационния компонент на образованието е присъщ на педагогиката от самото начало на нейното формиране. Този подход се основава на теорията, че знанието е в основата на продуктивното мислене, а уменията за продуктивно и творческо мислене се придобиват в училище само като следствие от репродуктивно усвояване.

В съвременната педагогика все повече се разпространява убеждението, че репродуктивната дейност влияе негативно върху възможността за последващо творчество: както научно, така и творчество като цяло, и, като се усвоява и затвърждава на първо място от учениците, създава у учениците стереотипни представи за необходимия образователен продукт . До този извод стигат както теоретици, така и практици, както учители, така и психолози. Така М. А. Холодная пише: „липсата на знания често е стимулът за появата на творчески решения“.

В тази връзка репродуктивната дейност може да допринесе за творчеството само ако с нейна помощ учениците усвояват методи на дейност, но не и съдържанието на обучението. Ако първоначално такава предпоставка се основаваше само на педагогическата интуиция, тогава A.V. Khutorskoy () вече твърди, че това се доказва от получените експериментални данни.

Не само развитието му като личност, но и, с известно преувеличение, дори нивото на неговата психологическа стабилност зависи от нивото на развитие на творческите способности на човека, от степента на неговата адаптация към наличието на проблемни ситуации, същността на което е цялата заобикаляща реалност и възможността за тяхното логично разрешаване. Така можем да си припомним експериментите на И. П. Павлов, когато пред очите на опитно куче кръг, който беше условен сигнал за хранене, започна да се върти и се превърна в овал. Животното или изпадна в истеричен лай, или изпадна в състояние на дълбоко потискане.

Втората основна цел и функция на проблемното обучение е да развие практическите умения на учениците за използване на знанията и да повиши нивото на овладяване на учебния материал. Значително по-голям ефект от проблемното обучение в тази област в сравнение с традиционното обучение се постига поради психологическите особености на процеса на усвояване на знания. По този начин, както показва практиката, практическото възпроизвеждане на знания и умения, извършвано от ученика съзнателно и в рамките на проблемна ситуация, допринася за много по-добро усвояване на знанията, отколкото просто тяхното устно или практическо възпроизвеждане в традиционното обучение. Механичното възпроизвеждане от учителя наистина може да фиксира обекта в паметта на ученика, но независимият избор на конкретно умение или обект на познание от ученика, може да се каже, го персонализира и позволява да се постигне по-голям ефект от обучението.

По този начин знанията, уменията и способностите, придобити в процеса на решаване на проблемни ситуации, се записват по-ефективно в паметта на ученика. Но това не е единственият и не основният ефект от проблемното образование. Знанията нямат безлична и обективна стойност, те са важни само ако ученикът може да ги приложи на практика и да ги използва за решаване на конкретни проблеми, които реалността му поставя. В това отношение проблемното обучение поставя човека в по-благоприятна позиция, поради факта, че той вече има развити умения за справяне с проблемни ситуации, няма страх от неизвестното, то се възприема само като „все още” непознато . Факт е, че видовете проблеми, които възникват в действителност, са по същество неограничени и субектът на проблемното обучение, придобил умения и увереност, става по-адаптиран за решаването им, докато при използване на традиционни методи на обучение това ще изисква решаване на значителна набор от такива проблеми и, разбира се, няма гаранция, че обучението ще вземе предвид всички ситуации, които ученикът ще срещне в бъдеще. IN Истински животпроблемите представляват почти непрекъснато променящо се разнообразие от условия, цели, контексти, препятствия и неизвестни, които влияят върху подхода за разрешаването им. Ето защо на практика се дава значителен приоритет на трудовия опит пред теоретичното образование. Ето защо в процеса на обучение трябва да се даде приоритет на моделирането, пресъздаването на практически проблемни ситуации и тяхното самостоятелно решаване от учениците, което се реализира в концепцията за проблемно базирано обучение.

40. ПРОГРАМИРАНО ОБУЧЕНИЕ- метод на преподаване, предложен от професор Б. Ф. Скинър през 1954 г. и разработен в трудовете на специалисти от много страни, включително местни учени. В разработването на някои разпоредби на концепцията участваха Н. Ф. Тализина, П. Я. Галперин, Л. Н. Ланда, И. И. Тихонов, А. Г. Молибог, А. М. Матюшкин, В. И. Чепелев и др. В същото време се смята, че елементите на програмираното обучение са се срещали още в древността. Те са използвани от Сократ и Платон и се срещат в трудовете на И. Ф. Хербарт и дори Дж. Дюи. В СССР елементи на програмирано обучение могат да бъдат намерени например в работата на Централния трудов институт.

Характеристики на техниката[редактиране | редактиране на wiki текст]

Целта на концепцията е да се стреми към подобряване на ефективността на управлението учебен процесна базата на кибернетичния подход. В основата си програмираното обучение предполага, че ученикът работи по определена програма, в процеса на която придобива знания. Ролята на учителя се свежда до наблюдение на психологическото състояние на ученика и ефективността на неговото постепенно усвояване на учебния материал и, ако е необходимо, регулиране на програмните действия. В съответствие с това са разработени различни схеми и програмирани алгоритми за обучение - прави, разклонени, смесени и други, които могат да бъдат реализирани с използване на компютри, програмирани учебници, учебни материали. Дидактически принципи на програмираното обучение: 1) последователност; 2) достъпност; 3) систематичен; 4) независимост.

Програмирани алгоритми за обучение[редактиране | редактиране на wiki текст]

Линеен алгоритъм (алгоритъм на Скинър)[редактиране | редактиране на wiki текст]

Б. Ф. Скинър, след като разработи своя собствена концепция за програмирано обучение, заложи в нея следните принципи:

малки стъпки - учебният материал е разделен на малки части (порции), така че учениците не трябва да харчат много усилия, за да ги овладеят;

ниско ниво на трудност на частите - нивото на трудност на всяка част от учебния материал трябва да е достатъчно ниско, за да гарантира, че ученикът отговаря правилно на повечето въпроси. Благодарение на това ученикът постоянно получава положително подкрепление, докато работи с програмата за обучение. Според Скинър делът на неправилните отговори на ученика не трябва да надвишава 5%.

отворени въпроси - Скинър препоръча използването на въпроси от отворен тип (въвеждане на текст), за да се тества усвояването на части, вместо да се избира от множество готови опции за отговор, като същевременно твърди, че „дори енергично коригиране на грешен отговор и укрепване на правилният не предотвратява появата на словесни и предметни асоциации, възникващи при четене на грешни отговори."

незабавно потвърждение на верността на отговора - след като отговори на поставения въпрос, ученикът има възможност да провери верността на отговора; ако отговорът все пак се окаже неверен, ученикът отбелязва този факт и преминава към следващата част, както при верен отговор;

индивидуализация на темпа на учене - ученикът работи с оптимално за себе си темпо;

диференцирано затвърдяване на знанията - всяко обобщение се повтаря в различни контексти няколко пъти и се илюстрира с внимателно подбрани примери;

единен ход на инструменталното обучение - не се правят опити за диференциране на подхода в зависимост от способностите и наклонностите на учениците. Цялата разлика между студентите ще се изразява само в продължителността на програмите. Те ще пристигнат в края на програмата по същия начин.

Разклонен алгоритъм (алгоритъм на Краудър)[редактиране | редактиране на wiki текст]

Основната разлика между подхода, разработен от Норман Краудър през 1960 г., е въвеждането на индивидуални пътища през учебния материал. Програмата сама определя пътя за всеки ученик в учебния процес, въз основа на отговорите на учениците. N.A. Crowder изложи следните принципи в своята концепция:

сложността на части от повърхностното ниво и тяхното опростяване, докато навлизат в дълбочина - образователният материал се дава на ученика в относително големи порции и се задават доста трудни въпроси. Ако ученикът не може да се справи с такова представяне на материала (както се определя от неправилния отговор), тогава ученикът преминава към част от по-дълбоко ниво, което е по-просто;

използване на затворени въпроси - във всяка част студентът е помолен да отговори на въпроса, като избере един от вариантите за отговор. Само един отговор е правилен и води до следващата част от същото ниво. Неправилните отговори изпращат ученика към части от по-дълбоко ниво, в които същият материал се обяснява („сдъвква“) по-подробно;

наличието на обяснения за всяка опция за отговор - ако ученик избере грешен отговор, програмата му обяснява какво е направил грешно, преди да премине към следващата част. Ако ученикът избере правилния отговор, програмата обяснява правилността на този отговор, преди да премине към следващата част;

диференциран курс на инструментално обучение - различните ученици ще учат по различни начини.

Адаптивен алгоритъм[редактиране | редактиране на wiki текст]

Програмата за обучение поддържа оптималното ниво на трудност на изучавания материал индивидуално за всеки ученик, като по този начин автоматично се адаптира към индивида. Идеите зад адаптивното програмирано обучение са въведени от Гордън Паск през 50-те години на миналия век.

Ролята на програмираното обучение в образованието[редактиране | редактиране на wiki текст]

Като цяло програмираното обучение може да се разглежда като опит за формализиране на учебния процес с максимално възможно елиминиране на субективния фактор на пряката комуникация между учителя и ученика. Понастоящем се смята, че този подход не е оправдан [източникът не е посочен 2403 дни]. Използването му показа, че процесът на обучение не може да бъде напълно автоматизиран и ролята на учителя и комуникацията на ученика с него в процеса на обучение остават приоритет [източникът не е посочен 2403 дни]. Въпреки това, развитието на компютърните технологии и дистанционно обучениеповишава ролята на теорията за програмираното обучение в образователната практика.

41. ОСОБЕНОСТИ НА ОРГАНИЗАЦИЯТА НА КОМПЮТЪРНОТО ОБУЧЕНИЕСпециални изследвания в областта на приложението информационни технологиив образованието продължават повече от половин век. Отношението „човек-машина“ в образованието се определя през 1954 г. с публикуването на книгата на Н. Винер „Кибернетика и общество“. Първите опити за използване на компютри в обучението са направени в края на 50-те и началото на 60-те години на 20 век в САЩ. По това време голяма популярност придобива теорията за програмираното обучение на Б. Скинър и Н. Краудър, според която програмите за обучение и мониторинг започват да се разработват на базата на компютри от първо поколение. Информация образователни технологии- педагогически технологии с използване на специални методи, софтуер и технически средстваработа с информация и предназначена да създаде нови възможности за ефективно постигане на дидактически цели (според И. Г. Захарова). Образователните информационни технологии включват всички образователни технологии, които използват специални технически информационни средства: компютър, аудио, филмово, видео оборудване и др. Съвременният компютър интегрира възможностите на повечето съществуващи информационни инструменти, поради което компютърните технологии са най-често срещаните сред другите видове информационни технологии използвани в обучението. Тъй като разликата между информационните и компютърните технологии е техническа, в педагогиката е допустимо тези понятия да се използват като синоними. Компютърните технологии за обучение са технологии за обучение, при които основното средство за подготовка и предаване на информация на обучаемия е компютър (според Г. К. Селевко). Когато се говори за конкретна компютърна технология за обучение, обикновено се уточнява кои от компютърните възможности се използват в нея. От гледна точка на информационния подход всяка педагогическа технология може да се нарече информационна технология, тъй като същността на учебния процес е в предаването и трансформирането на информация. Когато компютрите започнаха да се използват в педагогическия процес, се появи терминът „нови информационни технологии за обучение“. В момента характеристиката „ново” по отношение на компютърните технологии като вид информация или не се използва, или се заменя с характеристиката „модерна”. Информационните технологии в педагогическия процес могат да се използват на три нива (G.K. Selevko): 1. „Проникващи“ технологии Използването на информационни технологии в образованието на определени етапи от живота за решаване на определени дидактически проблеми. 2. „Определящи” технологии Информационните технологии са доминиращи в учебния процес 3. Монотехнологии Цялото обучение и организация на образователния процес се основава на използването на информационни технологии Практиката на използване на компютърни технологии в педагогическия процес разкри два фундаментално различни подхода: единият подход е свързан с промяна на организационната форма педагогически процесмонотехнологии; другият включва промяна на структурата на учебния урок при запазване на традиционната форма на организация на педагогическия процес („проникващи“ и „дефиниращи“ технологии). Включване на компютъра тренировъчна сесиявключва работа със специални дидактически компютърни инструменти, за общото наименование на които учените не са стигнали до консенсус. В различните източници те се наричат ​​по различен начин: компютър средства за обучение, електронни средства за обучение, педагогически софтуер, компютър учебни програми, образователни програми, дидактически компютърни средства и др. Нека се спрем на най-общото понятие - педагогически софтуерни средства. Педагогически софтуер (PPS) - компютърни продукти и системи, специално проектирани или адаптирани за използване в обучението, отразяващи съдържанието на някои предметна област(по Г.К. Селевко). Преподавателският състав в по-голяма или по-малка степен прилага технологията на изучаване на предметната област и осигурява условия за провеждане на различни видове образователни дейности.

Въведение

Целта на съвременното образование е да обучи и възпита всестранно развита личност, способна на творчество. Има много програми за постигане на тази цел. Развитието на личността обаче може да се случи във всяка програма. Всичко зависи от това какви методи използва учителят. Дълго време в училището се използват репродуктивни методи, според които самият учител разказва всичко, а учениците само запомнят и възпроизвеждат материала.

Традиционният урок формира пасивна, инертна личност. Такъв урок не отговаря на съвременните изисквания и затова учителят трябва да търси други начини за възпитание и развитие на активна, смела, решителна личност в детето. Човек, който умее сам да получава знания и да ги прилага в нестандартни ситуации.

Съвременната проблемно-базирана технология за обучение помага за постигането на тази цел. Повечето учени признават, че развитието на творческите способности на учениците е невъзможно без проблемно обучение.

Цел на курсовата работа:изучават и разкриват теоретичните аспекти на проблемното обучение в училище.

Цели на курсовата работа:

- изучават и разкриват същността на технологията за проблемно обучение в образователния процес;

Да проучи и разкрие същността на технологията на проблемното обучение в образователния процес в часовете по химия;

Разработете урок по химия с елементи на проблемно базирано обучение.

1. Същността на технологията за проблемно обучение в образователния процес

Цели на проблемното обучение

В домашната педагогика идеите за проблемно обучение стават актуални от втората половина на 50-те и през 60-те години на миналия век. Научната, педагогическата и методическата литература обосновава богатия потенциал за решаване на образователни проблеми и идентифицира начини за организиране на проблемното обучение.

Целта на проблемното обучение: развитие на интелигентността и творческите способности на учениците; формиране на солидни знания; повишаване на мотивацията чрез емоционалното оцветяване на урока; възпитание на активна личност.

По този начин може да се отбележи, че проблемното обучение е обучение, при което учителят, създавайки проблемни ситуации и организирайки дейностите на учениците за решаване на образователни проблеми, осигурява оптимална комбинация от тяхната независима търсеща дейност с усвояването на готови научни заключения .

Под проблемно базирано обучение В. Окон разбира „набор от действия като организиране на проблемни ситуации, формулиране на проблеми, предоставяне на необходимата помощ на учениците при решаването на проблеми, проверка на тези решения и накрая, ръководене на процеса на систематизиране и консолидиране на придобитите знания Д. В. Вилкеев под проблемно обучение се отнася до естеството на обучението, когато му се придават определени характеристики научно познание.

И. Я. Лернер вижда същността на проблемното обучение във факта, че „ученикът под ръководството на учителя участва в решаването на нови за него познавателни и практически проблеми в специфична система, която съответства на образователните цели на училището"

Т. В. Кудрявцев вижда същността на процеса на проблемно обучение в поставянето на дидактически проблеми на учениците, в решаването им и в усвояването на обобщени знания и принципи на проблемни задачи. Това разбиране се среща и в произведенията на Ю. К. Бабански.

Въз основа на обобщение на практиката и анализ на резултатите от теоретичните изследвания М. И. Махмутов дава следното определение на понятието „проблемно базирано обучение“: „Проблемно базираното обучение е вид развиващо обучение, което съчетава систематична независима търсеща дейност на учениците с усвояването на готови заключения от науката и система от методи, изградени, като се вземат предвид поставянето на цели и принципа на проблематичността; Процесът на взаимодействие между преподаване и учене е насочен към формирането на когнитивна независимост на учениците, стабилността на мотивите за учене и умствените (включително творчески) способности в хода на тяхното овладяване научни концепциии методи на дейност, определени от системата от проблемни ситуации"

Проблемно-базираното обучение, за разлика от всяко друго, допринася не само за усвояването от учениците на необходимата система от знания, умения и способности, но и за постигането на високо ниво на тяхното умствено развитие, формирането на способността им за самообучение. обучение и самообразование. И двете задачи могат да бъдат изпълнени с голям успех именно в процеса на проблемно обучение, тъй като учебният материал възниква по време на активната търсеща дейност на учениците, в процеса на решаване на система от проблемно-познавателни задачи. Необходимо е да се отбележи още една важна цел на проблемното обучение: формирането на специален стил на умствена дейност, изследователска дейност и независимост на учениците.

Форми на проблемно обучение и начини за организирането му

В домашната педагогика има три основни форми на проблемно базирано обучение:

Проблемно представяне на учебен материал в монологичен лекционен режим или диалогичен семинарен режим;

Частична търсеща дейност при извършване на експеримент, по време на лабораторна работа;

Самостоятелна изследователска дейност. Проблемният семинар може да се проведе под формата на теоретична игра, когато малки работни групи, организирани на базата на студентска група, доказват взаимно предимствата на своята концепция, своя метод. Решаването на поредица от проблемни проблеми може да бъде подложено на практически урок, посветен на тестване или оценка на определен теоретичен модел или техника и степента на тяхната пригодност при дадени условия.

Най-оптималната структура на проблемната задача е следната:

Създаване на проблемна ситуация:

Формулирането на проблемни ситуации от учителя има за цел да засили усилията на учениците за разрешаване на съответното противоречие.

Целта на етапа на мотивация в урока трябва да бъде повдигане на съмнение, несигурност, въпрос или проблем. Цялата по-нататъшна дейност на учениците трябва да бъде насочена към тяхното разрешаване.

Създаването на различни варианти за практически обстоятелства ще помогне за създаването на проблемни ситуации в урока. Има три основни начина за създаването им:

получаване на ключови думи;

техника за тълкуване на гатанки;

осъществимо/невъзможно действие.

Приемане на ключови думисе основава на размисъл на учениците върху това, което вече знаят, и стимулиране на формулирането на въпроси за това, което все още не знаят. За размисъл върху известното и изолиране на неизвестното се използва фронтална техника: учителят първо пита децата какво знаят по конкретен въпрос, а след това ги пита за това, което все още не знаят. Тази формулировка на задачата не създава сериозни затруднения на учениците. Трудността се състои в това, че въпросите на децата за това, което не знаят, могат да бъдат многобройни и сред тях може да няма въпросът, който да се изучава. Използването на ключови думи избягва тази трудност. Насърчаването и преподаването на изследователски въпроси е един от най-важните начини за развитие на изследователска дейност. Учениците са помолени да познаят какво е скрито в кутията, като използват въпроси, на които учителят може да отговори само с „да“ и „не“. Децата започват да задават въпроси с ентусиазъм, но достатъчно бързо въпросите им пресъхват поради липсата на способност да задават изследователски въпроси.

Следващ етап - етап на търсене на неизвестното. Учителят кани децата да използват специални ключове, които ще ги доведат до решаването на основния проблем. Тези улики са въпроси, които се основават на думи, които могат да се използват за решаване на проблема. Задачата на учителя на този етап е да научи как да използва ключови думиза поставяне на изследователски въпроси. Препоръчително е да започнете да се учите как да задавате въпроси с ключове като „свойства“ и „функции“.

Като помага на децата да преминат от една следа към друга, учителят насърчава формулирането на изследователски въпроси. В този случай децата бързо решават проблемния проблем. Ако е проведен поне един такъв урок, тогава в бъдеще не е трудно да въведете ключови думи като „причина“, „условие“, „смисъл“, „произход“, „вид“ и др.

Учителите, които започват да използват тази техника за първи път, са изненадани колко бързо децата стигат до въпросите, които са били включени в обхвата на изследването. Винаги е необходимо да се помни фундаменталната разлика между въпроса, зададен от учителя, и въпроса, който е роден от ученика. Зад ученическия въпрос стои необходимостта от изучаване на нов материал.

След това учителят може да предложи групиране на въпроси, които са сходни по значение. Или насочва вниманието на децата към факта, че все още има много въпроси по тази тема и насърчава учениците да решат какво трябва да се направи в този случай. Деца, които имат опит в независимите търсения, могат да предложат провеждане на изследвания. След като обсъдихте с децата в каква форма е най-добре да провеждате изследване и след като формулирате задачата на такова изследване, можете да преминете към следващия етап от урока - изследване в малки групи.

Получаването на ключове гарантира възникването на въпрос, което е предпоставка за провеждане на индуктивно изследване.

Широко използван е и друг метод за създаване на мотивация - методът на загадките. Тя се основава на използването на такъв стимулационен материал, който се характеризира с различна степен на несигурност, което прави възможно създаването на проблемна ситуация. Такъв стимулационен материал може да бъде всичко: реални обекти, чертеж, диаграма, модел, демонстрация и др.

Третият начин за създаване на мотивация в урока е осъществимо/невъзможно действие. Характерна особеност на този метод е, че от децата се иска да изпълнят задача, която субективно изглежда осъществима. Но в процеса на изпълнението му възниква съмнение или се открива невъзможността за изпълнението му. Проблемната ситуация в този случай се създава с помощта на някаква задача с „капан“. Предимството на тази техника е, че осигурява възникването на много силна потребност да се знае нещо, което децата трябва да знаят.

Постановка на проблема:

Предлагане на хипотези:

Студентите излагат възможни хипотези за решаването на този проблем, използвайки различни форми на технология за проблемно обучение.

Доказателство или опровержение на хипотези:

От студентите се изисква да обосноват хипотезата и да я докажат, да проверят доколко тя съответства на началните условия на проблемната ситуация.

Проверка на правилността на решенията (рефлексия-самоанализ):

След доказването на хипотезата, което се извършва чрез извеждане на следствия от нея и тяхното тестване, се извършва последният етап: оценка на намереното решение, определяне на това доколко то е подходящо за решаване на други проблеми.

Възпроизвеждане на нов материал (изразяване на решение):

В бъдеще консолидирането на придобитите знания може да се извърши както по традиционната схема - с помощта на репродуктивни методи, така и отново в рамките на проблемно базирано обучение (или по-скоро с елементи на проблемно базирано обучение) - чрез модифициране на условия на първоначалната проблемна ситуация.

Нивата на проблемното обучение отразяват не само различни нива на усвояване на нови знания и методи на умствена дейност от учениците, но и различни нива на мислене.

Ниво на обичайна несамостоятелна дейност - това е възприятието на учениците за обясненията на учителя, асимилацията на модел на умствено действие в проблемна ситуация, изпълнението самостоятелна работа, упражнения с репродуктивен характер.

Полунезависимо ниво на активностхарактеризира се с прилагане на придобитите знания в нова ситуация и участието на учениците в съвместно търсене с учителя на начин за решаване на даден учебен проблем.

Ниво на самостоятелна дейностпредвижда извършването на самостоятелна работа от репродуктивно-търсещ тип, когато ученикът самостоятелно работи по текста на учебника, прилага придобитите знания в нова ситуация, конструира решение на проблема със средно ниво на трудност, чрез логически анализ, доказва хипотези - помощта на учителя в този случай е минимална.

Ниво творческа дейност характеризира изпълнението на самостоятелна работа, която изисква творческо въображение, логически анализ, откриване на ново решение и независимо доказателство. На това ниво се правят самостоятелни изводи и обобщения, изобретения; художествено творчествоважи и за това ниво.

Структура на проблемна ситуация

Проблемните ситуации могат да варират по степента на трудност при решаването на проблема. Най-високата степен на проблем е присъща на такава учебна ситуация, в която човек:

1) сам формулира проблема (задачата);

2) сам намира своето решение;

3) решава и се самоконтролира правилността на това решение.

Проблемните ситуации се основават на активната познавателна дейност на учениците, която се състои в търсене и решаване на сложни въпроси, които изискват актуализиране на знанията, анализ, способност да се види закономерност зад отделни факти и др.

Проблемна ситуация в урок може да бъде:

– проблемни задачи с липсващи, излишни, противоречиви данни, с очевидно допуснати грешки;

– търсене на истината (метод, метод, правило за решение);

– различни гледни точки по един и същ въпрос;

– противоречия на практическите дейности.

Начини, по които учителят може да доведе учениците до проблемна ситуация:

– стимулиращият диалог е „багер“, който изравя проблем, въпрос, затруднение, т.е. помага да се формулира учебна задача

– водещ диалог: логически изградена верига от задачи и въпроси – „локомотив”, движещ се към нови знания, начин на действие;

– използване на мотивиращи техники: „светло петно“ - предаване на интригуващ материал (исторически факти, легенди и др.), демонстрация на неразбираеми явления (експеримент, визуализация), „актуализация“ - откриване на смисъла, значението на проблема за учениците .

Основен условияизползването на проблемни ситуации са:

От учениците:

– нова тема („откриване” на нови знания);

– способността на учениците да използват предварително придобити знания и да ги пренасят в нова ситуация;

– способността да се идентифицира зоната на „незнание“ в нова задача;

– активна търсеща дейност.

От страна на учителя:

– способност за планиране, създаване на проблемни ситуации в урока и управление на този процес;

– формулират възникналата проблемна ситуация, като посочват на учениците причините за неизпълнение на поставената практическа учебна задача или невъзможността да им се обяснят определени демонстрирани факти.

Таблица 2. Техники за създаване на проблемна ситуация

Сравнителна характеристика на проблемното и традиционното обучение.

Основната разлика между двата вида обучение трябва да се счита за поставяне на цели и принципа на организиране на педагогическия процес. Целта на съществуващия тип образование е да асимилира резултатите от научните знания, да оборудва учениците със знания за основите на науката и да им внуши съответните знания и умения. Целта на проблемното обучение е по-широка: усвояването не само на резултатите от научното познание, но и на самия път, процеса на получаване на тези резултати; включва и формирането на познавателната активност на ученика и развитието на неговото творчество. способности (в допълнение към овладяването на системата от знания, умения и способности). Тук се набляга на развитието на мисленето. Таблица 1 показва основните сравнителни характеристики на проблемното и традиционното обучение.

Маса 1. Сравнителна характеристикатрадиционно и проблемно базирано обучение

Проблемно базирано обучениесе основава на усвояване на нови знания от учениците чрез решаване на теоретични и практически задачи, задачи в създадени за тази цел проблемни ситуации.

Известният полски учен В. Окон в книгата си „Основи на проблемното обучение” пише, че колкото повече учениците се стремят в хода на работата си да поемат по пътя, следван от изследователя, толкова по-добри са постигнатите резултати. Домашните психолози Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, З. И. Калмикова и други разработиха психологическите основи на т.нар. проблемнообучение в различните му модификации. Същността му е следната. Пред учениците се поставя проблем, познавателна задача и учениците (с прякото участие на учителя или самостоятелно) изследват начини и средства за нейното решаване. Те изграждат хипотеза, очертават и обсъждат начини за проверка на нейната истинност, спорят, провеждат експерименти, наблюдения, анализират резултатите от тях, разсъждават, доказват. Това включва например задачи за самостоятелно „откриване“ на правила, закони, формули, теореми (самостоятелно извеждане на закон на физиката, правописно правило, математическа формула, откриване на метод за доказване на геометрична теорема и др.) .).

Проблемното обучение включва няколко етапа:

1) осъзнаване на общата проблемна ситуация;

2) неговият анализ, формулиране на конкретен проблем;

3) решаване на проблема (представяне, обосноваване на хипотези, последователно тестване);

4) проверка на правилността на решението на проблема.

Този процес се разгръща по аналогия с трите фази на психичния акт, който възниква в проблемна ситуация и

включва осъзнаване на проблема, неговото решение и крайното заключение. „Мисленето“, отбелязва А. В. Брушлински, „произхожда от проблемна ситуация, което означава, че в хода на своята дейност човек започва да изпитва някакви неразбираеми трудности, които пречат на успешното напредване ... Така възникналата проблемна ситуация се обръща в съзнателна." човешка задача."

Следователно проблемното обучение се основава на аналитико-синтетичната дейност на учениците, реализирана в разсъждение и размисъл. Това е евристичен, изследователски тип обучение с голям потенциал за развитие.

Отличителните характеристики на проблемно базираното обучение са показани в таблица 10.

Таблица 10 Характеристики на информативното и проблемно базираното обучение (по В. Окон)

Основните понятия на проблемно базираното обучение включват: „проблемна ситуация“, „проблемна задача“, „проблем“, „проблематичност“ („нива на проблемност“, „принципи на решаване на проблеми“ и DR-)> „проблематизация“. ”.

Състояниереализирането на учебната цел е проблемно,присъщи на всеки “жизнеспособен” обект и субект, който може да съществува в скрита и изразена форма, т.е. да бъдат вътрешни и външни.

По някакъв начинсъздаване на проблеми е проблемна ситуацияфиксиране на момента на присвояване от субекта на обект, съдържащ проблемен характер.

Средстваможе да възникне проблемна ситуация проблемна задача,формализирани в текстови данни.

Механизъмразкриването на проблема е проблемизацияобект и субект, т.е. процесът на разкриване на вътрешни и външни противоречия, присъщи на обекта, проблеми.

Мерна единицапроцесът е проблем -скрито или очевидно противоречие, присъщо на нещата, явленията на материалния и идеалния свят.

проблемно -Основното нещо състояниеразвитие на обекта (света) и субекта (човека) - може да се разглежда като диалектическа категория, съседна на другите или като основна характеристикана тези категории в развитие, или като основен принцип на тяхното действие, дейност, или като необходимост от действие.

Проблемна ситуация- начинразкриване на обективно съществуващ проблем, изразен експлицитно или имплицитно, който се проявява като психическо състояние на интелектуално затруднение във взаимодействието на субект и обект.

Проблемна задача- означавасъздаване на проблемна ситуация - има обвивка, материализирана в своята формулировка (устна или писмена), насочена към нуждите и възможностите на субекта.

Проблематизирането е механизъмстоящи в основата на разкриването на проблематичността на даден обект от субекта, материализирана в дадена проблемна задача.

проблем- противоречие - единица съдържание и процес на движение в материалното и идеалното пространство, пораждаща процеса на развитие на света и човека и породена развит човек. Този процес е непрекъснат.

Според В. Окон „същността на учебния процес чрез решаване на проблеми се свежда във всеки случай до създаването на ситуация, която принуждава ученика самостоятелно да търси решение“. Според В. Окон ролята на учителя е да накара ученика да почувства трудност от практически или теоретичен характер, да разбере поставения от учителя проблем или да го формулира сам, да иска да реши проблема и да го реши.

От какво зависи процесът на решаване на проблема? Според В. Окон това зависи от характера на проблема и сложността на неговото решение. „Естеството на проблема се определя от степента на неговата сложност. В допълнение към простите проблеми, има и такива, които преди да започнете да решавате

трябва да бъдат разделени на отделни и само решението на последните позволява да се реши основният проблем. Трудността при решаването на проблема е двойна. Едната е, че за да се вземе решение е необходимо да се актуализира някаква част от предишен опит, именно този, без който решението е невъзможно. Другата е необходимостта едновременно да се намерят нови елементи (връзки), неизвестни на ученика, които позволяват решаването на проблема.

Дидактическите основи на проблемното обучение се определят от съдържанието и същността на неговите понятия. Според М. И. Махмутов основните понятия на теорията на проблемното обучение трябва да бъдат „образователен проблем“, „проблемна ситуация“, „хипотеза“, както и „проблемно базирано обучение“, „проблемно базирано обучение“, „ проблемно съдържание”, “мисловно търсене”, “проблемен въпрос”, “проблемно представяне”.

Образователен проблем- субективно явление и съществува в съзнанието на ученика в идеална форма, в мисълта. Задача -обективно явление, за ученика съществува от самото начало в материална форма (в звуци или знаци), а задачата се превръща в субективно явление едва след нейното възприемане и осъзнаване. Важно е също така, че формата на прилагане на принципа на проблемността в обучението е образователен проблем.

М. И. Махмутов предлага дидактическа класификация на образователните проблеми, която се основава на следните променливи: 1) област и място на възникване; 2) роля в учебния процес; 3) обществено-политическо значение; 4) начини за организиране на процеса на вземане на решения. Психологическата класификация на образователните проблеми се основава на такива показатели като: 1) естеството на непознатата и причинена трудност; 2) метод на решение; 3) естеството на съдържанието и връзката между известното и неизвестното в проблема.

Определяйки проблемна ситуация, М. И. Махмутов отбелязва, че това е началният момент на мислене, предизвиквайки познавателната потребност на ученика и създавайки вътрешни условия за активно усвояване на нови знания и методи на дейност. В този случай можем да разграничим два типа проблемни ситуации, които възникват при поставяне както на теоретични, така и на практически проблеми.

Класификацията на начините за създаване на проблемни ситуации се основава на характера на противоречието, което възниква в процеса на обучение: „1. Учениците се сблъскват с явления и факти, които изискват теоретично обяснение. 2. Използването на образователни и житейски ситуации, които възникват, когато учениците изпълняват практически задачи. 3. Поставяне на образователни проблемни задачи за обяснение на дадено явление или намиране на начини за разрешаването му практическо приложение. 4. Насърчаване на учениците да анализират факти и явления

реалност, изправяйки ги пред противоречия между ежедневните представи и научните концепции за тези факти. 5. Предлагане на хипотези, формулиране на изводи и експерименталната им проверка. 6. Насърчаване на учениците да съпоставят, противопоставят и съпоставят факти, явления, правила, действия, в резултат на които възникват познавателни затруднения. 7. Насърчаване на учениците да обобщават предварително нови факти. 8. Запознаване на студентите с факти, които изглеждат необясними и са довели до формулирането на научен проблем в историята на науката. 9. Организация на междупредметните връзки.“

М. И. Махмутов разграничава три вида проблемно обучение според вида на изпълняваната творческа дейност: 1) научно творчество; 2) практическо творчество; 3) художествено творчество. Какво стои в основата на всеки тип учене и творчество? Научното творчество се основава на формулирането и решаването на теоретични образователни проблеми. Практическото творчество се основава на формулирането и решаването на практически образователни проблеми. Художественото творчество е „художествено представяне на реалността, основано на творческо въображение, включително литературно писане, рисуване, писане на музикално произведение, свирене и т.н.“ .

Основното в проблемното обучение е създаването проблемна ситуация.Разбира се, не всеки въпрос, на който ученикът не знае отговора, създава истинска проблемна ситуация. Въпроси като: „Какъв е броят на жителите на Москва?“, „Кога е битката при Полтава?“ или „Кой град е столица на Турция?“, „Как се казваше Гогол?“ - не са проблеми от психологическа и дидактическа гледна точка, тъй като отговорът може да бъде получен от справочник или енциклопедия без участие в мисловния процес. Задача, която не е трудна за ученика (например да изчисли площта на триъгълник, ако знае как да го направи), също не е проблем.

Една учебна задача може да предизвика умствена дейност при определени условия. Психолозите виждат източника на активността на учениците, по-специално, в противоречията между техния съществуващ опит (знания, способности, умения) и проблемите, които възникват при решаването на когнитивни образователни проблеми. Това противоречие предизвиква активна умствена дейност. Например, ученикът трябва да реши един или друг познавателен проблем, но: а) неговите условия не предполагат начин за решаването му и б) миналият опит на ученика не съдържа никаква готова схема за решение, която би могла да се приложи в този случай . Ученикът е изправен пред необходимостта да създаде нова схема за решение, която не е налична в неговия опит, нова система от методи на действие.

Проблемна ситуация възниква у човека, ако той има познавателна потребност и интелектуална способност за решаване на проблем при наличие на затруднение, противоречие между старо и ново, известно и непознато, дадено и търсено, условия и изисквания. Проблемните ситуации се диференцират от А. М. Матюшкин според следните критерии: 1) структурата на действията, които трябва да се извършат за решаване на проблема (например намиране на метод на действие); 2) нивото на развитие на тези действия в лицето, което решава проблема; 3) интелектуалните възможности на ученика.

А. М. Матюшкин характеризира проблемната ситуация като специален тип психическо взаимодействие между обект и субект (ученик), характеризиращо се с такова психическо състояние на субекта при решаване на проблеми, което изисква откриването (откриването или асимилацията) на нови, които субектът не е имал преди това известни познанияили начини за правене на нещата. С други думи, проблемна ситуация е ситуация, в която субектът иска да реши проблеми, които са трудни за него, но му липсват данни и трябва да ги търси сам.

В книгата „Проблемни ситуации в мисленето и ученето” А. М. Матюшкин представя следните шест правила за тяхното създаване.

1. За да се създаде проблемна ситуация, на учениците трябва да се даде практическа или теоретична задача, чието изпълнение ще изисква откриване на нови знания и овладяване на нови умения; Тук можем да говорим за общ модел, общ метод на дейност или за общи условия за осъществяване на дейност.

2. Задачата трябва да отговаря на интелектуалните възможности на ученика. Степента на трудност на проблемната задача зависи от нивото на новост на учебния материал и степента на неговото обобщение.

3. Проблемната задача се дава преди да се обясни изучаваният материал.

4. Проблемните задачи могат да бъдат: а) усвояване, б) формулиране на въпрос, в) практически задачи. Не бива обаче да се бъркат проблемните задачи и проблемните ситуации. Проблемната задача може да доведе до проблемна ситуация само ако се вземат предвид горните правила.

5. Една и съща проблемна ситуация може да бъде породена от различни видове задачи.

6. Учителят ръководи много трудна проблемна ситуация, като посочва на ученика причините за неизпълнение на дадената му практическа задача или невъзможността да му обясни някои факти.

Проблемното обучение може да бъде различно ниво на трудностза ученика, в зависимост от това какви и колко дейности

той полага собствени усилия за формулиране и решаване на проблема. V. A. Krutetsky предложи схема на нива на проблемно преподаване в сравнение с традиционното обучение, основано на разделянето на действията на учителя и ученика (Таблица 11).

Таблица 11 Схема на нивата на проблемно обучение (според V.A. Krutetsky)

Схемата на нивата на проблемно-евристичното обучение се основава на това колко и какви връзки се предават от учителя на ученика. При традиционната форма на обучение учителят сам формулира и решава проблема (извежда формула, доказва теорема и др.). Ученикът трябва да разбере и запомни нечия друга мисъл, да запомни формулировката, принципа на решението, хода на разсъжденията.

Има четири нива на учебни проблеми:

1. Учителят сам поставя проблема (задачата) и сам го решава с активно слушане и обсъждане от учениците.

2. Учителят поставя проблем, учениците самостоятелно или под негово ръководство намират решение. Учителят насочва ученика към самостоятелно търсене на решения (метод на частично търсене). Тук има прекъсване на шаблона и се отваря пространство за размисъл.

3. Ученикът поставя проблем, учителят помага за решаването му. Ученикът развива способността за самостоятелно формулиране на проблем.

4. Ученикът сам поставя проблема и сам го решава. Учителят дори не посочва проблема: ученикът трябва сам да го види и след като го е видял, да формулира и проучи възможностите и начините за разрешаването му.

В резултат на това се развива способността за самостоятелно виждане на проблем, самостоятелно анализиране на проблемна ситуация и самостоятелно намиране на правилния отговор.

Третото и четвъртото ниво са изследователският метод.

Ако учителят смята, че учениците изпитват трудности при изпълнение на определена задача, тогава той може да въведе допълнителна информация, като по този начин намали степента на трудност и прехвърли учениците към по-ниско ниво на проблемно-евристично обучение.

При проблемното обучение учителят е като опитен диригент, организиращ това проучвателно търсене. В един случай учителят може сам да извърши това търсене с помощта на ученици. След като е поставил проблема, той разкрива пътя за решаването му, спори с учениците, прави предположения, обсъжда ги с учениците, опровергава възраженията, доказва истината. С други думи, учителят показва на учениците пътя на научното мислене, принуждава учениците да следват диалектическото движение на мисълта към истината и ги прави, така да се каже, съучастници в научните изследвания.

В друг случай ролята на учителя може да бъде минимална - той предоставя на учениците възможност напълно самостоятелно да търсят начини за решаване на проблеми. Но дори и тук учителят не заема пасивна позиция, а при необходимост тихо насочва мислите на учениците, за да избегне безплодни опити и ненужна загуба на време. Ето защо се нарича методът на обучение, свързан със самостоятелното търсене и откриване на определени истини от учениците проблемно-евристичен,или изследване,метод.

По този начин, в условията на проблемно обучение, развитието на активността в умствената дейност на учениците може да се характеризира като преход от действия, стимулирани от задачите на учителя, към самостоятелно поставяне на въпроси; от действия, свързани с избора на вече известни пътища и методи, до самостоятелно търсене на решения на проблеми и по-нататък - до развиване на способността за самостоятелно виждане на проблемите и тяхното изследване.

Изследователският метод, култивиран в проблемното обучение, е организация на образователна работа, при която учениците се запознават с научните методи за получаване на знания и чрез овладяване на наличните за тях елементи от научни методи овладяват способността самостоятелно да получават нови знания, да планират потърсете и открийте нова зависимост или модел.

В процеса на обучение е важно учениците постепенно да се прехвърлят последователно към по-високо ниво на проблемна евристика.

ично обучение. Разбира се (и това е важно да се подчертае), способността да се види, формулира и реши проблем не се развива спонтанно, както спонтанното развитие на първоначално заложени тенденции. Това е резултат от ученето. Учителят учи как да формулира и решава проблеми самостоятелно; независимото мислене се развива с решаващата и водеща роля на учителя. Погрешно е да се приеме, както направи Д. Дюи, че вроденото и непокварено състояние на детството, характеризиращо се с любов към експерименталните изследвания, е много близко до научното мислене.

Сред съвременните разработки на форми на проблемно-базирано обучение заслужава внимание опитът от прилагането му в методологията и практиката на преподаване на чужди езици. Една от най-новите оригинални „версии“ ​​на такава дидактическа структура е разработката на Е. В. Ковалевская. В нейното изследване върху обучението по говорене на чужд език задачата беше да разработи начини за създаване на проблемни ситуации на комуникативно ниво. По време на експеримента беше установено, че проблемните ситуации за преподаване на говорене трябва да се изграждат въз основа на включване на пречка за постигане на целта и вариране на броя на непознатите компоненти (място, време, участници в комуникацията), което определя степента на сложност на проблемната ситуация и променливостта на решенията. Например: „Трябва да сте в института навреме, но не можете да си тръгнете, защото чакате важно телефонно обаждане...“ Тази ситуация е проблематична, защото съдържа и пречка за постигане на целта като непознати компоненти (време и участници в комуникацията).

По този начин по време на експеримента осъществимостта на въвеждането стъпкови проблемни ситуации,които спомагат за стимулиране на речта чрез поредица от последователни пречки за постигане на целта. Развитието на творческата активност на учениците беше осигурено чрез включването им в процеса на поставяне и решаване на проблеми, индивидуализиране на обучението въз основа на избора на проблеми в съответствие с познавателните и комуникативни нужди и възможности на всеки ученик.

Е. В. Ковалевская разработи „стъпаловидни“ ситуации, при които целта на симулираното действие се усложнява не от едно, а от верига от препятствия, подредени в определена логическа последователност. Например: „Трябва да сте в колежа навреме, но: 1. Не можете да си тръгнете, защото чакате важно телефонно обаждане... 2. Молите съседа си да ви закара до работа, но той отказва защото... 3. Вие пътувате с автобус, но нямате време да вземете билет, влиза контрольорът... 4. Автобусът тръгва, вие спирате такси, но се появява човек, който закъснява за самолета... 5. Спираш колата, но по пътя шофьорът

нарушава правилата трафик... 6. Пристигате в института, но нямате портфейл (пари), за да платите пътуването си... 7. Успявате да платите пътуването си, но закъснявате за лекцията... и т.н.” Въз основа на поетапни ситуации, представени устно на чужд език, учителят поддържа комуникация, предлагайки нови и нови проблеми за решаване.

След това Е. В. Ковалевская разглежда един от централните въпроси на проблемното обучение - въпросът за „присвояването“ на обективни проблемни ситуации, при условие че те съответстват на когнитивните и комуникативни нужди и възможности на учениците и ако са приети от учителя .

Процесът на възлагане може да бъде оптимизиран въз основа на развитието на уменията на учениците да разрешават проблемни ситуации и уменията на учителите да управляват този процес. Уменията за търсене на ученици и учители се основават на етапите на решаване на проблеми. Уменията на учениците за разрешаване на проблемни ситуации включват: 1) способността да виждат проблемите и да ги поставят самостоятелно; 2) способността да се създаде хипотеза за решение, да се оцени, да се премине към нова, ако първоначалната е непродуктивна; 3) способността да насочвате и променяте хода на решение в съответствие с интересите си; 4) способността да оцените своето решение и решенията на вашите събеседници. Уменията на учителите да управляват процеса на разрешаване на проблемни ситуации се свеждат до следното: 1) способността да се предвидят възможни проблеми по пътя към постигане на цел в проблемна ситуация; 2) способността за незабавно преформулиране на проблемна ситуация, което я прави по-лесно или по-трудно въз основа на регулиране на броя на неизвестните компоненти; 3) способността да се избират проблемни ситуации в съответствие с мислите на тези, които решават проблема; 4) способността за безпристрастна оценка на възможностите за решение на учениците, дори ако гледните точки на учениците и учителя не съвпадат.

По аналогия с нивата на проблемите за ученик, Е. В. Ковалевская изгражда нива на проблеми за учител: на първиниво, учителят овладява методически знания в процеса на разсъждение, представяне на основните положения и концепции на проблемното обучение във връзка с чужд език; На второниво, учителят използва в работата си проблемни ситуации от учебника; На третиниво самостоятелно обмисля възможни проблемни ситуации по време на подготовката за урок, а също така ги създава по време на урока; На четвъртониво става автор на нов учебник, методика, научни изследвания. В процеса на творчество учителят става автор на собствен сценарий (учебник), режисьор на собственото си представление (урок) и създател на нов театър (научна посока). Горното даде възможност да се покаже многостепенният характер на идеята за проблематичност, нейното развитие в пространството и времето.

В заключение е необходимо да се спрем на мястото и ролята на проблемното обучение в системата на холистичния образователен процес.

Според И. Я. Лернер проблемното обучение трябва да се извършва само при изучаване на част от учебния материал, което позволява творческа обработка на информацията, получена както при проблемно, така и при непроблемно обучение.

Какви са функциите на проблемното обучение? Има три от тях: 1) развитие на творческия потенциал и формиране на структури на творческа дейност; 2) творческо усвояване на знания и методи на дейност; 3) творческо овладяване на методите на съвременната наука.

В същото време, както отбелязва И. Я. Лернер, само няколко ученици могат да видят проблемни ситуации. За да може по-голямата част от учениците да виждат и решават проблемите, е необходима система от проблемни ситуации, проблеми и проблемни задачи, включени в тъканта на учебното съдържание и учебния процес. Индикаторите за система от проблемни задачи трябва да включват следните характеристики: 1) обхващане на различни характеристики на творческата дейност; 2) наличието на различни степени на сложност. Що се отнася до съдържанието на учебния материал, върху който трябва да се изгради системата от проблеми, то се подчинява на основния съдържателен принцип на системата от проблемни задачи, основан на идентифицирането на „междусекторни“ или „аспектни“ проблеми в различни области на науката.

Според М. И. Махмутов проблемното обучение не може да замени цялото обучение, но без принципа на проблемното обучение обучението не може да бъде развиващо. „Проблемният тип обучение, пише авторът, не решава всички образователни и образователни проблеми, поради което не може да замени цялата образователна система, в т.ч. различни видове, методи и форми за организиране на учебния процес. Но също така общата система на образование не може да бъде наистина развиваща без проблемно-базирано обучение, чиято основа е система от проблемни ситуации.

Разбира се, проблемният метод не може да се превърне в универсален метод на обучение. Както отбеляза В. А. Крутецки, „... за някои ученици, които все още нямат умения за самостоятелно мислене, това е малко трудно (въпреки че други ученици могат да бъдат много успешни в това: в нашите експерименти, например, най-способните „откриха ” почти целия курс по геометрия). И изисква повече време от традиционното информационно представяне. Но последното обстоятелство не бива да се преувеличава. Загубата на време в първите етапи на въвеждане на проблематичен метод се компенсира по-късно, когато самостоятелното мислене на ученика се развие достатъчно.

Предимствата на проблемното обучение са очевидни. На първо място, това са страхотни възможности за развитие на вниманието, наблюдението

жизненост, активизиране на мисленето, активиране на познавателната дейност на учениците; развива самостоятелност, отговорност, критичност и самокритичност, инициативност, иновативно мислене, предпазливост и решителност и др. Освен това, което е много важно, проблемното обучение осигурява здравина на усвоените знания, защото те се придобиват чрез самостоятелна дейност.

Проблемно базираното обучение има редица предимства пред традиционното обучение, тъй като: 1) ви учи да мислите логично, научно, диалектически, творчески; 2) прави учебния материал по-базиран на доказателства, като по този начин улеснява трансформирането на знанието във вярвания; 3) като правило предизвиква по-емоционално дълбоки интелектуални чувства, включително чувство на радостно удовлетворение, чувство на увереност в собствените възможности и сили, следователно завладява учениците и създава сериозен интерес сред учениците към научно познание; 4) установено е, че независимо „откритите“ истини и закономерности не се забравят толкова лесно, а в случай на забравяне, независимо придобитите знания могат да бъдат възстановени по-бързо.

Обучението, базирано на проблеми, е свързано с изследване и следователно включва отнемащо време решение на проблема. Ученикът попада в ситуация, подобна на тази на човек, който решава творческа задача или проблем. Постоянно мисли за това и не излиза от това състояние, докато не го разреши. Именно поради тази непълнота се формират силни знания, умения и способности.

Недостатъците на проблемно базираното обучение включват факта, че то винаги създава трудности за ученика в образователния процес, следователно отнема много повече време за неговото разбиране и търсене на решения, отколкото при традиционно образование. Освен това, както при програмираното обучение, разработването на технология за проблемно базирано обучение изисква голямо педагогическо умение и много време от учителя. Очевидно точно тези обстоятелства не позволяват широкото използване на проблемното обучение. В същото време проблемно базираното учене отговаря на изискванията на нашето време: преподавайте чрез изследване, изследвайте чрез преподаване. Това е единственият начин да се формира творческа личност, тоест да се реализира основната задача на педагогическата работа.

Литература

1. Анциферова Л. И.Принципът на връзката между съзнанието и дейността и методологията на психологията // Методологическа и теоретични проблемипсихология. - М., 1969.

2. Аргинская И.И., Дмитриева Н.Я., Полякова А.В., Романовская 3.пърхами т.н.Обучаваме по системата на Л.В.Занков. - М., 1991.

3. Брунър Дж.Психология на познанието. - М., 1977.

4. Брушлински А.В.Психология на мисленето и проблемното обучение. - М., 1983.

5. Свързани с възрастта възможности за придобиване на знания / Изд. Д. Б. Елконина, В. В. Давидова. - М., 1966.

6. Въпроси на алгоритмизацията и програмирането на обучението / Ed. Л. Н. Ланди. - М., 1973. - бр. 2.

7. Виготски Л. С.Въпроси на теорията и историята на психологията // Сборник. цит.: В 6 т. -М., 1982.-Т. 2.

8. Виготски Л. С.Детска психология // Сборник. цит.: В 6 тома - М., 1984. - Т. 4.

9. Виготски Л. С.Проблеми на общата психология // Сборник. цит.: В 6 т. - М., 1982.-Т. 2.

10. Виготски Л. С.Проблеми на умственото развитие // Сборник. цит.: В 6 т. - М., 1983.-Т. 3.

11. Галперин П. Я.Към изучаването на интелектуалното развитие на детето // Въпроси на психологията. - 1969. - № 1.

12. Галперин П. Я.Основните резултати от изследването на проблема „Формиране на умствени действия и понятия“. - М., 1965.

13. Галперин П. Я.Развитие на изследванията върху формирането на умствени действия // Практическа наука в СССР: В 2 тома - М., 1959. - Т. 1.

14. Давидов В.В.Принципи на обучение в училището на бъдещето. - М., 1974.

15. Давидов В.В.Проблеми на развиващото образование. - М., 1986.

16. Давидов В.В., Зинченко В.П.Към 90-годишнината от рождението на Л. С. Виготски // Съветска педагогика. - 1986. - № 11. - С. 111 - 114.

17. Поръчка.Развитие на теоретичното мислене в младши ученици. - М., 1984.

18. Занков Л.В.Дидактика и живот. - М., 1968.

19. Занков Л.В.Избрани педагогически трудове. - М., 1990.

20. Занков Л.В.Образование и развитие. - М., 1975.

21. Зимняя И.А.Педагогическа психология: Учебник за ВУЗ. - М., 1999.

22. Иленков Е. В.Диалектическа логика: Есета по история и теория. - М., 1974.

23. Илина Т. А.Теория и практика на програмираното обучение // Съветска педагогика. - 1964. - № 7. - С. 61 -66.

24. Ковалевская Е. В.Проблемно обучение: Подход, метод, вид, система (на базата на материала на обучението по чужди езици): В 2 кн. - М., 2000.

25. Крутецки В. А.Основи на педагогическата психология. - М., 1972.

26. Ланда Л.Н.Алгоритмизация в обучението. - М., 1966.

27. Леонтьев А. Н.Избрани психологически произведения: В 2 тома - М., 1983.-Т. 2.

28. Лернер И. Я.Проблемно базирано обучение. - М., 1974.

29. Матюшкин А. М.Проблемни ситуации в мисленето и ученето. - М., 1972.

30. Махмутов М. И,Проблемно базирано обучение: Основни въпроси на теорията. - М., 1975.

31. Прозорец V.Увод в общата дидактика: Прев. от полски - М., 1990.

32. Прозорец V.Основи на проблемното обучение: Прев. от полски - М., 1968.

33. Пиаже Дж.Избрани психологически трудове. - М., 1969.

34. Развитие на младши ученици в процеса на придобиване на знания: Експериментално и педагогическо изследване / Ed. М. В. Зверевой. - М., 1983.

35. Развитие на учениците в процеса на обучение / Изд. Л. В. Занкова. - М., 1963.

36. Рубинштейн С. Л.Основи на общата психология: В 2 т. - М, 1989. - Т. 1.

37. Тализина Н. Ф.Педагогическа психология. - М., 1998.

38. Тализина Н. Ф.Теоретични проблеми на програмираното обучение. - М., 1969.

39. Чуприкова Н. И.Психично развитие и обучение: Психологически основи на развиващото образование. - М., 1996.

40. Шиянов Е.Н., Котова И.Б.Развитие на личността в обучението. - М., 1999.

41. Елконин Д.Б.Психологически проблеми на формирането на образователни дейности в младши училищна възраст// Читател на възраст и образователна психология/ Ед. I.I.Ilyasova, V.Ya.Lyau-dis. - М., 1989.

42. Елконин Д.Б.Психология на обучението на учениците от началното училище. - М., 1974.

1. Какви са основните тенденции, разновидности и характеристики на съвременните области на образованието?

2. Каква е същността на проблема за връзката между обучение и развитие, както и подходите за решаването му?

3. Може ли обучението да осигури пълно развитие на личността, каква е същността на разпоредбите на концепцията на Л. С. Виготски?

4. Какви са основните разпоредби на концепцията за развиващо образование от L.V. Zankov (линии и принципи на развитие, отличителни черти на развиващото образование)?

5. Каква е особеността на конструирането на методика на обучение в начално училищеспоред Л. В. Занков (структура на урока и учебниците, логика на курса на обучение)?

6. Какви са характеристиките на формирането на образователни дейности според методологията на Л. Б. Елконин-В. В. Давидов?

7. Какви са научната основа и формите на програмираното обучение?

8. Каква е същността на алгоритмизацията на обучението и теорията за поетапното формиране на умствени действия от П. Я. Галперин?

9. Какви цели и разпоредби са в основата на концепцията на N.F. Talyzina за програмиране на образователния процес?

10. Какво е особеното при разработването на програмирани помагала и програми за обучение?

11. Какви са същността и дидактическите характеристики на организацията на проблемното обучение?

12. Каква е особеността и значението на създаването на проблемни ситуации в обучението?

13. Какви са характеристиките на нивата на проблемното обучение и неговата роля в образователния процес?

Лекция: “Проблемно базирано обучение”

Същност и основни категории на проблемното обучение

Проблемно-базираното обучение се основава на теоретичните принципи на американския философ, психолог и учител Дж. Дюи (1859-1952), който основава експериментално училище в Чикаго през 1894 г., в което учебната програма е заменена от игрови и трудови дейности. Заниманията по четене, броене и писане се провеждат само във връзка с потребностите - инстинкти, които възникват спонтанно в децата, когато те съзряват физиологично. Дюи идентифицира четири инстинкта за учене: социален, конструктивен, артистичен израз и изследователски. За задоволяване на тези инстинкти на детето са предоставени следните източници на знания: словото, произведенията на изкуството, техническите устройства, децата са включени в игра и практическа дейност-работа.

През 1923 г. страната ни има "сложни проекти" по Дюи. (знанията са придобити по време на изпълнение на проекти). Класно-урочната система е обявена за остаряла форма и е заменена с лабораторно-бригаден метод. Но през 1932 г. с постановление на Централния комитет на Всесъюзната комунистическа партия на болшевиките тези методи са обявени за методологичен проектизъм и са отменени.

Днес под проблемно базирано обучениесе разбира като такава организация на образователни дейности, която включва създаването под ръководството на учител на проблемни ситуации и активната самостоятелна дейност на учениците за разрешаването им, в резултат на което творческото овладяване на професионални знания, умения, способности и настъпва развитие на мисловните способности.

И така, проблемното обучение е един от видовете обучение, основаващ се на организиране на търсещата дейност на учениците, на развиване на техните умения за продуктивно, творческо изучаване на учебен материал.

Целеви ориентации на проблемното обучение.

Придобиване на ЗУН.

Овладяване на методи за самостоятелна познавателна дейност.

Развитие на когнитивни и творчески способности.

Концептуални разпоредби (според Д. Дюи)

В онтогенезата детето повтаря пътя на човечеството в знанието.

Усвояването на знания е спонтанен, неконтролиран процес.

Детето усвоява материал не само като слуша или възприема със сетивата си, а в резултат на задоволяване на потребността си от знания, като е активен субект на своето обучение.

Условията за успешно учене са: проблематизиране на учебния материал (знания – деца на изненадата и любопитството); активност на детето (знанията трябва да се усвояват с апетит); връзка между ученето и живота, играта и работата.

Модерността на проблемното обучение се определя и от неговата роля при решаването на проблемите на управлението на познавателната дейност на учениците. Дейността на учителя се състои в организиране на активното познание на учениците и в управление на тяхната познавателна дейност.

Проблемна ситуация –интелектуално затруднение, което възниква в човек, когато той не знае как да обясни това или онова явление, факт, процес, не може да постигне целта чрез известния му метод на действие, което го подтиква да търси нов начин за обяснение или действие . Проблемната ситуация служи като основа за проблемно базирано обучение.

Проблемното обучение действа като система в организацията на обучението, в която най-пълно се реализира съвременното съдържание на водещите принципи на обучението. При проблемното обучение образователният процес придобива своя специфична структура, състояща се от верига от последователно разрешавани проблемни ситуации. Процесът на разрешаването им има своя собствена логическа последователност от действия, отразяващи в миниатюра връзките като цяло (формулиране на проблема, поставяне на хипотеза за неговото решение, избор на метод за решаване, събиране на необходимите факти, техния анализ и обобщение, формулиране на заключения, тестване на решението). Тогава структурата на проблемния урок се подчинява на логическата структура на познавателните действия, присъщи на търсещата дейност. Проблемните ситуации се включват в различни етапи от процеса на усвояване на знания (възприемане, разбиране, консолидиране, прилагане), осигурявайки систематична организация на търсенето.

И така, централната връзка в структурата на образователния процес при проблемно обучение е проблемната ситуация. Проблемната ситуация има обективно-субективен характер, тя е логическа и психологическа ситуация. То произтича от логиката на изучаване на учебния предмет и отразява обективни противоречия в неговото съдържание. Но извън субекта на мислене – ученика, възникването на проблемна ситуация е невъзможно. Тя представлява връзката между усвоените и новите знания и методи за ученика и включва включването на субекта във връзката между познато и търсено, което се случва на базата на неговите знания, умения и мотиви. Механизмът на включване в проблемна ситуация е възникването на познавателна потребност у ученика, въз основа на която познавателната дейност се явява като средство за нейното задоволяване, а познавателният интерес - като мотив за тази дейност. Създаването на условия (наличието на известно и непознато, между които може да се установи определена значима за ученика връзка) за възникване на познавателна потребност е необходимо звено в управлението на процеса на усвояване при проблемно обучение.

Психологическата структура на проблемната ситуация включва три компонента: когнитивна потребност, която насърчава човек да се занимава с интелектуална дейност; неизвестно постижимо знание или курс на действие; интелектуалните способности на човек, включително неговите творчески способности и минал опит.

Класификация на проблемните ситуации

По ниво на проблем:

Възниква независимо от техниките (ниво 1)

Повикан и разрешен от учителя (ниво 2)

Извикан от учителя, разрешен от ученика (ниво 3)

Самостоятелно формиране на проблеми и решения (ниво 4)

По вид несъответствие на информацията

Изненади

конфликт

Предположения

Опровержения

Несъответствия

Несигурности

Според методически особености

Неумишлено

• Постановка на проблема

  Евристичен разговор

  Проблемни демонстрации

  Изследователска лабораторна работа

  Проблемен фронтален експеримент

  Експеримент с мисловен проблем

  Разрешаване на проблем

  Проблемни задачи

  Игрови проблемни ситуации

Образователен проблем.Учебният проблем е форма на проявление на логико-психологическото противоречие на процеса на усвояване, определяща посоката на умственото търсене, събуждайки интерес към изучаването (обяснението) на същността на непознатото и водеща до усвояване на ново понятие или нов метод на действие. Тази концепция за образователен проблем подчертава вътрешните аспекти на познанието по време на обучението, неговата обективно-субективна същност. Един обективен проблем може да бъде поставен от учител, но да стане субективен за ученика и да го насърчи познавателна дейностможе да бъде само в резултат на създаване на проблемна ситуация, която прави обективния проблем лично значим за ученика.

Форми на представяне на образователни проблеми.Формите за представяне на учебен проблем пред ученик могат да бъдат: проблемна (търсеща) познавателна задача, проблемен въпрос, проблемна задача(теоретичен или практически), който съдържа потенциални възможности за възникване на проблемни ситуации в процеса на тяхното изпълнение.

Проблемна познавателна задача. Всяка задача (практическа, математическа, теоретична, конструктивна и т.н.) е когнитивен характер, но в някои задачи пътят на решение е известен на ученика, в други не е известен. Задачите от втория тип се наричат ​​проблемни или търсещи или просто познавателни задачи.

Проблемен въпрос.Въпросът, който възниква пред учениците при решаването на този проблем, е проблематичен, същността му е видимото или подразбиращо се противоречие, което се съдържа в него. Този въпрос може да възникне сред учениците в резултат на търсене на решение на когнитивна задача, предложена от учителя.

И така, създаването на проблемни ситуации, поставянето на проблеми, решаването им стъпка по стъпка, насочването на формулирането на хипотези, тяхното доказване и тестване, оказване на помощ в процеса на решаване на проблеми - всичко това са елементи на когнитивното управление, присъщи на проблемно-базираното обучение.