Кубичен модел на Гилфорд на интелекта (куб на Гилфорд). Определение за творческо мислене Дж

Не го губете.Абонирайте се и получете линк към статията в имейла си.

Моделът на структурата на интелигентността на американския психолог Джо Пол Гилфорд е в основата на много психологически и педагогически диагностични концепции, както и концепции за прогнозиране, развитие и обучение на надарени деца. Днес той се счита за един от най-известните сред всички съществуващи модели на интелигентност. И искаме да говорим за това поради причината, че може да бъде интересно за всички, които се интересуват от темите, личностно развитиеИ .

Както полушеговито отбеляза самият Джой Пол Гилфорд, неговият модел на структурата на интелигентността предлага приблизително 120 „начина да бъдеш умен“, поради което представлява отлична основа за създаване на програми за диагностициране на мисленето и определяне на фактори, които трябва да бъдат целенасочено развити. В много детски градини и училища в САЩ представеният модел се използва като базов при работа с деца и най-вече с надарени деца.

Гилфорд назовава редица фундаментални принципи за огромен брой фактори на интелигентността (неговите реални проявления) и въз основа на това ги класифицира, като подчертава три основни начина за комбиниране на факторите на интелигентността.

Тези три основни блока са:

• Операции
• Съдържание
• резултати

Те са описани така.

Блокирайте "Операции"

В основата на класификацията на разузнавателните фактори в блока „Операции” е определянето на основните типове процеси от интелектуален характер и извършваните операции. Това дава възможност да се комбинират интелектуалните способности в пет големи групи:

• Оценка (какви преценки се правят относно правилността на предложената ситуация)
• Конвергентно мислене (също е последователно еднопосочно мислене, проявяващо се в задачи, които включват само един верен отговор)
• Дивергентно мислене (е алтернативно мислене, което се отклонява от логиката и се проявява в задачи, които включват наличието на няколко верни отговора)
• (как материалът се запомня и възпроизвежда)
• Познание (как представеният материал се възприема и разбира)

Класификационният блок „Съдържание“ от разузнавателни фактори, според концепцията на Гилфорд, се отнася до вида материал или съдържание, съдържащо се в него. Съдържанието от своя страна може да бъде представено по следния начин:

• Фигуративен
• Символично
• Семантичен
• Поведенчески

Трети блок „Резултати“

И вече, прилагайки една или друга операция към съдържанието, можете да идентифицирате шест резултата, които представляват крайния умствен продукт. Тези резултати са:

• Елементи
• Класове
• Връзка
• системи
• Трансформации
• Приложения

Графично наборът от блокове „Операции“, „Съдържание“ и „Резултати“ може да бъде представен по следния начин:

Джой Пол Гилфорд изобрази трите блока класификации, представени под формата на куб, в който всяко от измеренията е една от възможностите за оценка на проявите на интелигентност:

• Първото измерение включва различни видове операции
• Второто измерение включва различни видове съдържание
• Третото измерение включва различни видове резултати

Много е важно да се каже, че въпреки факта, че моделът е разработен доста дълбоко, той все още остава отворена система. За това говори самият Гилфорд, който посочва, че към 50-те фактора, които вече съществуват и които са получени в процеса на създаване на модела, могат да се добавят още 120 фактора. Днес обаче те вече са над 150.

Приносът на Джой Пол Гилфорд за развитието на теорията за надареността е наистина голям: той успя да идентифицира човек и разви елементите на дивергентното мислене (точност, гъвкавост, оригиналност и бързина). Това направи възможно създаването на иновативни модификации практическа работав процеса на обучение, развитие и възпитание на надарени деца.

И, струва ни се, не би било излишно да говорим и за това как според Гилфорд и някои други учени креативността и интелигентността са взаимосвързани.

Креативност и интелигентност

Разделянето на Гилфорд на мисленето на конвергентно и дивергентно беше основен крайъгълен камък в разделянето на умствените способности и значително подобри тяхното разбиране. Всъщност това стана причина за разграничаването на термините „творческа надареност” и „интелектуална надареност”.

Един от първите, които стигнаха до разбирането, че интелектуалният талант, който се идентифицира чрез IQ системата, не може да се счита за универсален личностни характеристики, което предполага, че човек е способен да постигне сериозни резултати в творческата дейност, беше американският психолог Луис Теремин и неговите сътрудници.

Термен организира най-мащабното и дългосрочно психолого-педагогическо изследване на надареността, което промени представите за психологията на надареността като цяло. И така, през 1921 г. Термен и колегите му, използвайки модифицирана версия на теста Stenfod-Binet, избраха 1528 деца на възраст от 8 до 12 години от 95 калифорнийски училища. Средният коефициент на интелигентност на децата от тази извадка е 150 единици, а 80 деца достигат 170 или дори повече.

В допълнение към факта, че децата бяха тествани по метода на Станфорд-Бине, те също преминаха медицински преглед и с помощта на различни тестове и оценки на родители и учители бяха изследвани такива характеристики на предметите като интереси и академично представяне .

В същото време учените създадоха контролна група, състояща се от деца на същата възраст, но по-ниски от децата от първата група по различни показатели, например училищна успеваемост и резултати от IQ тестове. След това на всеки 12 години се провеждат контролни срезове и в двете групи, при които се използват едни и същи методи.

Използвайки тези напречни сечения, беше възможно да се установи, че коефициентът на интелигентност на талантливите деца се е увеличил, особено тези, които са ходили в колеж (приблизително 90% от децата в първата група). Завършете успешно учебни заведения 70% от извадката са успели, а 66% са останали в аспирантура. Интересно е също, че още по време на обучението 20% от момичетата и 40% от младежите започнаха.

През 1951 г. учените оценяват житейските постижения на 800 мъже, включени в извадката. Оценката показа, че общото им имущество включва 67 публикувани книги и 150 патентовани изобретения. 78 мъже са имали докторска степен по философия, 48 са имали степени по медицина, 85 по право, 51 по инженерство, а 104 мъже са успели да станат успешни инженери. Също така 47 мъже от този списъкса включени в директорията на мъжете на науката в Америка от 1949 г. Разглежданите показатели се оказват 30 пъти по-добри от показателите на хората от втората контролна група.

Между другото, американският психолог Пол Торънс, който наблюдава своите ученици, заключава, че в творчеството не тези, които са добри в ученето или имат висок коефициент на интелигентност, постигат високи резултати. Разбира се, тези показатели съществуват, но те сами по себе си не са достатъчни и е необходимо нещо друго в творчеството.

Концепцията, разработена от Пол Торънс, се състои от три основни фактора: креативност, творчески умения и. Според този учен творчеството е естествен процес, който се генерира от високата потребност на човек да облекчи напрежението, което възниква в условия на несигурност или непълнота. По-късно на тази основа бяха разработени различни техники за творчество, които бяха използвани в процеса на идентифициране на надарени деца по света.

Разбира се, можете да дадете много повече интересни фактипо темата за връзката между креативността и интелигентността, но едно е сигурно: високите нива на интелигентност не оказват особено голямо влияние върху творческите способности, а за да творите, трябва да развиете качествата на креативността и.

НАКРАЯ:В момента има много начини за диагностика на творческите способности, но бихме искали да ви поканим да проведете не само диагностика на вашата креативност, но и цялостна оценка на вашата личност, която ще ви помогне да разберете характеристиките на вашата собствена мотивация и най-важните ценности и различни качествахарактер и много повече, което трябва да знаете за себе си, ако искате да се развивате и израствате лично. За да направите това, ви каним да вземете нашия специализиран курс за самопознание - можете да го намерите.

Желаем ви успех в начинанията и късмет в живота!

Гилфорд Дж. Трите страни на интелигентността. Лекция, изнесена в Станфордския университет на 13 април 1959 г. Публикувана на руски в сборника с преводи „Психология на мисленето“ под редакцията на А. М. Матюшкин. – М.: Прогрес, 1965. – 534 с. (стр. 433-456)

Считам за най-значимата работа по развитието единичентеории за човешкия интелект. Тази теория обединява интелектуалните способности в една система, наречена „структура на интелигентността“. Откриването на компонентите на интелигентността е извършено чрез използването на експериментални изследванияметод на факторен анализ. Не е необходимо да знаете нищо за теорията или метода на факторния анализ, за ​​да следвате процеса на разглеждане на компонентите, които изграждат структурата на интелигентността. Просто ще отбележа, че всеки компонент на интелигентността или фактор е способност, уникална по рода си, която е необходима за изпълнение на тест или задача от определен тип. Общо правилоТова, което научихме е, че някои хора, които се представят добре на някои тестове, може да се представят зле на други видове тестове.

Структура на интелигентността

Факторите могат да бъдат класифицирани. Първият метод на класификация се основава на вида на извършения процес или операция и дава пет големи групи интелектуални способности: фактори на познанието, паметта, конвергентното и дивергентно мислене и оценка.

Познаниеозначава откриване, преоткриване или разпознаване. памет- запазване на наученото. Два вида продуктивно мислене генерират нова информация от вече известна и съхранена в паметта информация. По време на операции разнопосочнимислейки мислим в различни посоки, понякога изследвайки, понякога търсейки разликите. В ход конвергентенинформацията за мислене ни води до един правилен отговор или до разпознаване на най-добрия или обичаен отговор. При Оценяванение се стремим да решим какво е качеството, коректността, съответствието или адекватността на това, което знаем, помним и създаваме чрез продуктивно мислене.

Вторият начин за класифициране на интелектуалните фактори съответства на вида на материала или съдържанието, включено в него. Последните могат да бъдат представени под формата на изображения, символи или да бъдат семантични. Изображенияса такъв конкретен материал, който се възприема чрез сетивата. В него няма нищо друго освен себе си. Възприеманият материал има такива свойства като размер, форма, цвят, местоположение, плътност. Това, което чуваме или чувстваме, са примери за различни видове фигуративен, конкретен материал. Символичносъдържанието се състои от букви, цифри и други символи, обикновено организирани в общи системи като азбука или числови системи. Семантиченсъдържанието се появява под формата на значения на думи или мисли.

Когато една или друга операция се приложи към определено съдържание, се получават най-малко шест вида краен умствен продукт (резултат): елементи, класове, отношения, системи, трансформации, прогнози (фиг. 1).

Ориз. 1. Структурата на интелигентността под формата на класификационен куб

Всяка страна на куба представлява един начин за измерване на фактори (четвърта категория, „поведенчески“, е добавена към измерението на съдържанието).

Всяка клетка от модела представлява тип способност, която може да бъде описана по отношение на операция, съдържание и продукт. Например, най-отдалечената от нас равнина ни дава матрица от 18 клетки (ако изключим реда, свързан със способността за разбиране на поведението, за което все още не са открити фактори), всяка от които съдържа когнитивна способност.

Когнитивни способности

В момента познаваме способностите, които включват 15 от 18 клетки на матрицата, свързани с когнитивните способности. Всеки ред представлява триада от подобни способности, които имат общ тип умствен продукт. Факторите от първия ред са свързани с познаването на елементите. Добър тест за определяне на тази способност е разпознаването на изображения на единични обекти - това е тестът за "gestalt filling". В този тест разпознаването на познати обекти, изобразени на картина под формата на силует, е трудно, тъй като части от обектите не са ясно изобразени. Известен е още един фактор, който включва възприемането на звукови образи под формата на мелодии, ритми и звукове на речта. Освен това беше открит друг фактор, който включва разпознаването на кинестетични форми. Наличието на три фактора в една клетка (те вероятно са различни способности, въпреки че това все още не е проучено) потвърждава, че поне в колоната, свързана с разпознаването на картини, можем да се надяваме да открием повече от една способност. Четвърто измерение, свързано с измеренията на сетивните модалности, може да бъде свързано със съдържанието на изображенията. Така моделът на структурата на разузнаването може да бъде разширен, ако фактите го изискват.

Способността за разпознаване на символни елементи се измерва чрез един от следните тестове. Поставете гласни в празните места, за да образувате думи:

К-зб-к
с-л-в
z-rn-l

Пренаредете буквите, за да образувате думи:

дебел
чаник
andatrak

Способността за разпознаване на семантични елементи е добре известен фактор при разбирането на думите, най-добре измерен чрез тестове за речник като:

Привличането е...
Справедливостта е...
Смелостта е...

Трансформациите са промени от различен тип, които включват модификации в местоположението, организацията и значението на обектите. За колоната, свързана с трансформацията на изображението, беше открит фактор, известен като способност за визуални изображения. Тест за способността, която е свързана с трансформацията на значението, насочена към определяне на фактора, поставен в колоната „семантичен“, се нарича тест за сходство. Участниците в теста са помолени да идентифицират редица характеристики, по които два обекта, като ябълка и портокал, си приличат. Само като си представи неяснотата на всеки елемент, субектът може да даде редица отговори на такава задача.

Когато определяме способността за предвиждане, откриваме, че индивидът надхвърля дадената информация, но не до такава степен, че да може да се нарече умозаключение. Можем да кажем, че темата е екстраполираща. Въз основа на тази информация той прави предположение или предвижда, например, някои заключения. Двата фактора, намерени в този ред на матрицата, първо бяха определени като фактори за прогнозиране. Прогнозата във връзка с фигуративен материал може да се изучава с помощта на тестове, които изискват решаване на пъзел проблеми като „намиране на изход от даден лабиринт“. Способността да се предвидят събития, съответстващи на определени явления, се разкрива, например, с помощта на тест, който ви моли да зададете всички въпроси, необходими за правилното решаване на проблема. Колкото повече въпроси изпитваният задава на експериментатора, след като получи такава задача, толкова по-добре очевидно той може да предвиди случайни обстоятелства.

Способности за памет

Областта на способностите на паметта е проучена по-малко от други области на операции и следователно факторите са известни само за седем от възможните клетки на матрицата. Тези клетки се намират само в три реда: елементи, връзки, системи. Паметта за серия от букви или цифри, изследвана в тестове за краткосрочна памет, съответства на концепцията за „памет за символни единици“. Паметта за отделни семантични единици на мисълта съответства на понятието „памет за семантични единици“.

Образуването на асоциации между елементи като визуални форми, срички, смислени думи, които са свързани по метода на сдвоените асоциации, очевидно предполага наличието на три способности за запомняне на връзки, съответстващи на три вида съдържание. Познаваме две такива способности; в нашия модел те са включени в символните и семантичните колони. Запомнянето на местоположението на обектите в пространството е същността на способността, поставена в графата на изображението, а запомнянето на последователността от явления е същността на способността, поставена в семантичната колона. Разликата между тези две способности се характеризира с факта, че човек може да каже къде на страницата е видял този или онзи текст, но след като преобърне няколко страници, включително тази, от която се нуждае, вече не може да отговори на същия въпрос . Разглеждайки празните редове в матрицата на паметта, ние се надяваме, че ще се намери способността да се запомнят класове, трансформации и прогнози, както и способността да се запомнят елементи, връзки и системи.

Дивергентни мисловни способности

Особеността на крайния умствен продукт, получен чрез дивергентно мислене, е разнообразието от възможни отговори. Крайният умствен продукт не се определя напълно от тази информация. Но не може да се каже, че различното мислене не е част от цялостния процес на достигане до едно заключение, тъй като то действа навсякъде, където има мислене чрез проба и грешка.

Добре известната способност за плавно намиране на думи се изследва в тестове, в които субектът е помолен да създаде поредица от думи, които отговарят на определено изискване, като тези, започващи с буквата "s" или думи, завършващи с "a". Тази способност обикновено се счита за лекотата на създаване на символни единици с помощта на различно мислене. Тази семантична способност е известна като умствена плавност. Типичните тестове, които изискват изброяване на обекти, са повсеместни.

Производството на идеи, използвайки дивергентно мислене, се разглежда като едно свойство, принадлежащо към фактора, обозначен с понятието „гъвкавост на мисленето“. Типичен тест изисква от субекта да изброи всички възможни употреби на обикновена тухла, за което му се дават 8 минути. Ако отговорите на субекта са както следва: изграждане на къща, плевня, гараж, училище, камина, алея, това ще означава, че субектът има висок резултат за плавност на мисленето, но нисък резултат за спонтанна гъвкавост, тъй като всички начини на използвайки изброените от него тухли принадлежат към един тип.

Ако отговарящият каже, че с помощта на тухла можете: да задържите врата, да направите тежест за хартия, да забиете пирон, да направите червен прах, тогава той ще получи освен висока оценка за плавност на мисленето, също и висок резултат за гъвкавост на мисленето. Този предмет бързо преминава от един клас в друг.

Изследването на понастоящем неизвестните, но предвидени от модела способности за различно мислене включва използването на тестове, които биха ни позволили да определим дали имаме способността да формираме множество класове изображения и символи. В теста за образно дивергентно мислене се представят определен брой изображения, които могат да бъдат комбинирани в групи от по три. различни начинии всяко изображение може да се използва в повече от една група. Тестът за манипулиране на символи също представя редица обекти, които могат да бъдат класифицирани по различни начини.

Единствената способност, която включва релационна манипулация, се нарича асоциативна плавност. Това изисква разбиране на разнообразието от обекти, които се отнасят по определен начин към даден обект. Например субектът е помолен да изброи думи със значението „добро“ или да изброи думи с противоположно значение на „солидно“. Полученият в тези примери отговор трябва да включва определено отношение и смислово съдържание. Някои от наличните експериментални тестове, които изискват установяване на многообразието на отношенията като такива, също имат образно и символично съдържание. Дадени са например четири малки числа. Въпросът е как те трябва да бъдат съотнесени помежду си, за да се получат общо осем.

Един фактор, свързан с разработването на системи, е известен като "плавност". Същността на някои тестове, изследващи този фактор, е бързото образуване на фрази или изречения. Дадени са например буквите w – c – e – n и участникът трябва да състави различни изречения от четири думи, започващи с тези букви. Той може да напише: Можем да ядем ядки (Можем да ядем ядки) или Откъде е Ева Нютон (Къде е родена Ева Нютон?). Когато тълкуваме този фактор, ние разглеждаме изречението като система от символи. По аналогия система от изображения може да има определен тип конструкция на линии и други елементи, а семантична система ще се появи под формата на устно формулирани задачи или под формата на по-сложна конструкция, например теория.

В трансформационната част на дивергентната матрица на мислене откриваме няколко интересни фактора. Един от тях, наречен "лекота на адаптивност", вече е известен като принадлежащ към графата с изображения. Един от тестовете за определяне на тази способност е например решаване на задача с кибрит (фиг. 2). Субектът е помолен да премахне четири кибритени клечки, така че да останат три квадрата.

Ориз. 2. Премахнете четири клечки, така че да останат три квадрата

Нищо не се казва за размера на оставените квадрати. Ако субектът си наложи ограничението, че размерът на квадратите, които оставя, трябва да бъде еднакъв, опитите му да реши проблема ще бъдат неуспешни.

Ориз. 3. За да решите, не е нужно да се ограничавате до условието останалите квадрати да имат равни площи

Факторът, наречен „оригиналност“, сега се разбира като лекота на адаптиране към семантичен материал, при който е необходимо да се промени значението по такъв начин, че да се произведат нови, необичайни, умни или изкуствени мисли. Тестът за именуване на сюжета е разказ. Субектът е помолен да направи списък от толкова много Повече ▼имена, когато чуе историята. Когато оценяваме резултатите от теста, разделяме отговорите на две категории: умни и глупави. Интелигентните отговори на субекта се броят към точките за оригиналност или продуктивност на различно мислене в областта на семантичните трансформации.

Друг тест за оригиналност е напълно различна задача, в която подходящият отговор е необичаен за тестващия. В теста за генериране на символи тестваният е помолен да създаде прост символ, който да представлява съществително или глагол във всяко кратко изречение - с други думи, той трябва да измисли нещо като графични символи.

Способността да се правят различни прогнози се оценява чрез тестове, които изискват обработка на информация. Съответният картинен тест представя на субекта една или две линии, към които той трябва да добави други линии, за да образува обект. Колкото повече редове добави обектът, толкова повече точки получава. При семантичния тест на изпитвания се дава скица на план; той е помолен да намери всички подробности от плана, които му се струват необходими, за да може планът да работи. Опитваме се да въведем нов тест в символната област, който се състои от две прости равенства, като B - C = D и Z = A + D. От получената информация участникът в теста трябва да формира колкото се може повече голямо количестводруги равенства.

Способности за продуктивно конвергентно мислене

От 18-те способности, свързани с продуктивното конвергентно мислене и вероятно принадлежащи към трите колони със съдържание, 12 вече са открити. За първия ред, свързан с елементите, беше открита способността за назоваване на качеството на изображение (форма или цвят) и способността за назоваване на абстракции (класове, отношения и т.н.). Възможно е способността, която има нещо общо със скоростта на назоваване на формите и скоростта на назоваване на цветовете, да е неподходяща за поставяне в матрицата на конвергентното мислене. Може да се очаква, че обектът, създаден в тест, който изследва продуктивното конвергентно мислене във връзка с изобразителни единици, ще бъде под формата на картина, а не на дума. По-добър тест за такава способност би бил субектът да определи какъв е обектът според това, което обектът изисква.

Тестът, който изследва продуктивното конвергентно мислене в различни степени (групиране на думи), е списък от 12 думи, които трябва да бъдат групирани в четири и само четири семантични групи, така че всяка дума да се появява само в една група. Подобен тест, Picture Comprehension Test, включва 20 нарисувани реални обекта, които трябва да бъдат комбинирани в смислени групи от два или повече обекта.

Продуктивното конвергентно мислене, което се занимава с взаимоотношения, е представено от три известни фактора, включени в „идентифицирането на корелативни понятия“. Тази информация включва една единица и определено отношение; субектът трябва да намери другата единица в двойката. Подобни тестове, които изискват заключение, а не избор между два алтернативни отговора, разкриват този тип способности. Ето фрагмент от такъв тест със символично съдържание:

скрап - казват; куб - бук; мечта - …?

Ето извадка от семантичен тест, предназначен да идентифицира корелативни понятия:

Няма звук –...?

Между другото, последният пасаж е взет от тест за довършване на думи и връзката му със способността да се създават корелативни понятия показва как чрез промяна на формата, тестът за речник може да разкрие нещо напълно различно от способността, която обикновено е предназначен да покаже разкриват, а именно фактора разбиране на думите.

Има само един известен фактор, свързан с продуктивното конвергентно мислене, работещо със системи, и той се намира в семантичната колона. Този фактор се измерва чрез група тестове, които могат да бъдат определени като тестове за подреждане на обекти. Предметът е представен в безпорядък с определен брой явления, които имат определена логическа последователност. Това могат да бъдат изображения, както при тестовете за класификация на картини, или думи. Снимки могат да бъдат взети от карикатури. Устният тест за последователност може да се състои от описание на различните последователни действия, които трябва да бъдат предприети, за да се засади, например, нова цветна леха. Със сигурност има видове системи, които имат невремева последователност и те също могат да се използват за определяне на способността, свързана с операционните системи и свързана с матрицата, описваща продуктивното конвергентно мислене.

Прогнозата в областта на продуктивното конвергентно мислене означава формулиране на много конкретни заключения от дадена информация. Добре известен фактор - лекотата на работа с числа - принадлежи към колоната със символи. За подобна способност в колоната с картини имаме добре познат тест за разбиране на формата, който използва стриктно определени действияс изображения. За такава способност фактор, понякога наричан "дедукция", изглежда се вписва в семантичната колона. В този случай се използват тестове от този тип:

Чарлз е по-млад от Робърт.
Чарлз е по-възрастен от Франк.
Кой е по-възрастен: Робърт или Франк?

Способности за оценка

Всички категории операции в областта на способностите за оценка са проучени много малко. Всъщност на тази област е посветено само едно аналитично и систематично изследване. Матрицата за оценка включва 8 способности за оценка. Но най-малко пет реда имат един или повече фактора във всеки, както и три фактора от обикновените колони или категории съдържание. Във всеки случай оценката включва преценки относно точността, качеството, уместността и приложимостта на информацията.

Когато се оценяват елементи, трябва да се вземат решения относно идентичността на единиците. Идентичен ли е даден елемент на друг? За колоната с изображения откриваме фактор, известен от дълго време като „скорост на възприемане“. Тест, който измерва този фактор, обикновено изисква вземане на решение относно идентичността на обектите. Вярвам, че идеята, че въпросната способност е разпознаване на визуални форми, е общо погрешно схващане. Вече видяхме, че това е по-съвместимо с друг фактор, който трябва да бъде в първата клетка на матрицата на познанието. Подобно е на способността да се оценяват елементи, но неговите характеристики не включват задължителна преценка относно идентичността на елементите.

За символната колона има възможност да се правят преценки относно идентичността на символните елементи, появяващи се като поредица от букви, или цифри, или собствени имена.

Идентични ли са следните двойки?

825170493 – 825176493
дкелтвмпа – дкелтвмпа
С. П. Иванов – С. М. Иванов

Такива тестове обикновено се използват за определяне на годността за работа в офис.

Трябва ли да има подобна способност за определяне на идентичността или разликата на две идеи или на идентичността на мисълта, изразена в дадено изречение и в друго? Двете поговорки изразяват ли по същество една и съща идея? Такива тестове съществуват и с тяхна помощ можете да проверите наличието на тази способност.

Оценката на системите изглежда се занимава с вътрешната последователност на тези системи. Пример е показан на фиг. 4, който пита: „Какво не е наред с тази снимка?“ Такива погрешни неща често са вътрешно противоречиви.

Ориз. 4. Какво не е наред в тази снимка?

Семантичната способност за оценка на трансформациите е известна като „преценка“. В типичните тестове за преценка, участникът в теста е помолен да каже кое от петте решения на практически проблем е най-подходящото. Често решенията включват импровизация, необичайна употребапознати предмети. За такива нови решения тази способност трябва да бъде оценена.

Факторът, първоначално известен като „чувство за задача“, започна да се разглежда като способност за оценка на прогнозите. Един от тестовете, занимаващи се с този фактор (тестът на апарата), изисква субектът да си представи две подобрения за всяка от обикновените машини, като телефона и т.н.

Значението на изучаването на структурата на интелигентността

За психологическа теория. Въпреки че факторният анализ в неговата обща употреба е по най-добрия начинизследване на това как един индивид се различава от друг - с други думи, то е насочено към разкриване на най-характерните черти, то може да разкрие и общото между индивидите. Следователно информацията относно факторите и техните взаимоотношения ни дава представа за действащите индивиди. Може да се каже, че петте типа интелектуални способности представляват, в оперативен план, пет начина на действие. Структурата на интелигентността, предвидена по този начин, е структурата на представянето различни видоведействия въз основа на различни видове информация. Концепциите, които определят разликите в интелектуалните способности и тяхната класификация, могат да бъдат много полезни в нашите бъдещи изследвания на проблемите на ученето, паметта и решаването на проблеми, без значение какви методи избираме да подходим към тези въпроси.

За професионален подбор.Имайки предвид, че вече са известни около 50 фактора за интелигентност, можем да кажем, че има 50 начина да бъдем интелигентни. Но, за съжаление, човек може с хумор да предположи, че има много повече начини да бъдеш глупав. Структурата на интелигентността е теоретичен модел, който предвижда, че има 120 различни способности, ако всяка клетка от модела съдържа фактор. Вече знаем, че всяка клетка съдържа два или повече фактора и че в действителност може да има други клетки от този тип. Откакто моделът беше концептуализиран за първи път, бяха открити дванадесет фактора, предвидени от модела. Следователно има надежда да запълним други празни пространства и може в крайна сметка да открием повече от 120 способности.

Голямото значение на оценката на интелигентността е, че за да познаваме напълно интелектуалните ресурси на индивида, се нуждаем от необичайно голям брой категории за оценка. Може да се предположи, че има корелации между много фактори. След това става възможно, чрез използването на подходящи проби, да се открият водещи способности с помощта на ограничен брой тестове. Във всеки случай подходът за оценка на интелигентността по множество критерии е в определена връзка с характера на дейността на индивидите в бъдещите професии.

Като се имат предвид видовете способности, класифицирани според съдържанието, можем грубо да говорим за четири вида интелигентност. Способностите, включващи използването на визуална информация, могат да се считат за „конкретна“ интелигентност. Хората, които разчитат на тези способности, в по-голямата си част се занимават с конкретни неща и техните свойства. Сред тези хора има механици, оператори, инженери (в някои аспекти на тяхната дейност), художници и музиканти.

Със способностите, свързани със символно и семантично съдържание, имаме два вида „абстрактна“ интелигентност. Умението да работите със символи е важно, когато се научите да разпознавате думи, да произнасяте и пишете звуци и да работите с числа. Лингвистите и математиците са много зависими от такива способности, с изключение на някои аспекти на математиката, като например геометрията, където фигуративният компонент също е от съществено значение. Семантичната интелигентност е важна за разбирането на значението на явленията, описани с помощта на вербални понятия, и следователно е важна във всички области, където същността е да се преподават факти и мисли.

Има някои много интересни възможности в хипотетичната поведенческа структура на колоната за интелигентност, която може грубо да се характеризира като „социална“ интелигентност. Разбирането на поведението на другите хора и себе си е до голяма степен невербално. В тази област теорията предвижда най-малко 30 способности, някои от които са свързани с разбиране на поведението, други с продуктивно мислене за поведение, а други с оценка на поведението. Също така теоретично се приема, че информацията за поведението съществува под формата на шест вида краен умствен продукт и тези типове се отнасят и за други аспекти на интелигентността, те включват елементи, взаимоотношения, системи и т.н. Способности в областта на социалната интелигентност, ако се докаже, че съществуват, играят голяма роля за онези лица, които работят предимно с хора: учители, адвокати, лекари, държавниции т.н.

За образование.Значението на факторния анализ и интелигентността за образованието е много голямо, но аз обаче имам време да спомена само няколко области на приложение. Най-фундаменталното значение на тази теория е, че можем свободно да я прехвърлим на учениците и учебния процес. Според преобладаващото разбиране ученикът е механизъм, изграден на принципа стимул-реакция и приличащ на автомат, който работи по поръчка. Пускате монета и се появява нещо. Машината научава какъв отговор трябва да даде, когато определена монета я удари. Ако вместо тази гледна точка мислим за обучаемия като човек, работещ с информация, която се разбира много широко, тогава обучаемият ще бъде по-аналогичен на електронна сумираща машина. Ние даваме информация на изчислителната машина, тя съхранява тази информация и я използва, за да генерира нова информация, използвайки различни или конвергентни начини на мислене, а машината оценява собствените си резултати. Предимствата, които обучаемият човек има пред машината, включват етапа на независимо търсене и откриване на нова информация, както и етапа на независимо програмиране. Тези етапи евентуално могат да допълнят действията на компютъра, ако това вече не е направено в някои случаи.

Във всеки случай подобно разбиране на ученика ни навежда на идеята, че учебният процес е процес на откриване на информация, а не просто формиране на асоциации, особено асоциации под формата на стимул - отговор. Напълно съм наясно, че моето предположение може да се класифицира като еретично. Но ако постигнем значителен напредък в разбирането си за човешкото учене и особено в разбирането ни за така наречените висши умствени процеси на разсъждение, решаване на проблеми и творческо мислене, са възможни значителни промени в психологическата теория.

Идеята, че образователните проблеми са проблеми с обучението на ума или интелекта, стана доста непопулярна навсякъде, където тази психологическа догма намери приложение. Поне на теория акцентът е върху преподаването на доста специфични умения и способности. Ако използваме насоките, съдържащи се в теорията за факторите на интелигентността, ще разберем, че проблемът с ученето вероятно има както специфични, така и общи аспекти. Общите аспекти могат да бъдат свързани с факторите на интелигентността. Не може да се каже, че статусът на индивида във всеки фактор се определя изцяло от обучението. Не знаем до каква степен всеки фактор се определя от наследствеността и до каква от обучението. Най-добра позицияпреподаване - да се приеме позицията, че очевидно всеки фактор може да бъде развит в индивида поне до известна степен.

Ако образованието има обща цел - развитието на интелигентността на учениците, може да се приеме, че всеки интелектуален фактор осигурява и определена цел, която се има предвид. Всяка способност се определя от някаква комбинация от съдържание, операции и крайния умствен продукт и след това, за да се постигне подобрение на способността, е необходим определен тип обучение. Това включва избор на програма и избор или създаване на методи на преподаване, които са най-подходящи за постигане на желаните резултати.

Като вземем предвид много голямото разнообразие от способности, открити при изследването на интелигентността чрез факторен анализ, можем по-точно да поставим въпроса за връзката между общите интелектуални умения и ученето. Днес често се подчертава, че броят на креативно мислещите сред студентите, завършващи университети, е намалял. Колко вярно е това в сравнение с други времена, не знам. Може би този недостатък е станал забележим поради значително повишените изисквания към творчеството в наше време. Във всеки случай, въз основа на разбирането, че креативността изглежда е концентрирана най-видно в категориите на различно мислене и до известна степен в категорията на трансформациите, можем да попитаме дали в момента се използват подходящи възможности за развитие на тези способности.

Теорията за структурата на интелигентността, както я представих, може или не може да издържи проверката на времето. Дори обща формаще остане, възможни са някои промени. Вероятно ще се предлагат и други модели. В същото време ни се струва твърдо установено, че има значително разнообразие в интелектуалните способности.

Има много хора, които копнеят за простотата на добрите стари времена, когато живеехме без да анализираме интелекта. Разбира се, простотата има своя чар. Но човешката природа е сложна. Бързата промяна на събитията в света, в който живеем, ни изправя пред необходимостта от задълбочено познаване на човешкия интелект. Мирните стремежи на човечеството, за щастие, зависят от нашия контрол над природата и собственото ни поведение, а това от своя страна зависи от разбирането на себе си, включително възможностите на нашия интелект.

Какво е творческо мислене? Дж. Гилфорд е един от първите, които се опитват да формулират отговор на този въпрос. Той вярва, че „креативността“ на мисленето е свързана с доминирането на четири характеристики:

А. Оригиналност, нетривиалност, необичайност на изразените идеи, подчертано желание за интелектуална новост. Творческа личностпочти винаги и навсякъде се стреми да намери свое решение, различно от другите

Б. Семантична гъвкавост, т.е. способността да видите обект от нов ъгъл, да откриете новата му употреба и да разширите функционалното му приложение в практиката.

Б. Фигуративна адаптивна гъвкавост, т.е. способността да промените възприятието на обект по такъв начин, че да видите неговите нови скрити страни.

Г. Семантична спонтанна гъвкавост, т.е. способността да се произвеждат различни идеи в несигурна ситуация, особено такава, която не съдържа насоки за тези идеи. Впоследствие бяха направени други опити да се дефинира творческото мислене, но те въведоха малко ново в разбирането за него, предложено от Дж. Гилфорд. Изследването на творческото мислене идентифицира условия, които улесняват или възпрепятстват способността за бързо намиране на решение. творческа задача. Тези условия са обобщени тук:

1. Ако в миналото определен начинАко човек реши някои проблеми, това се окаже доста успешно, тогава това обстоятелство го насърчава да продължи да се придържа към този метод на решение. Когато се изправи пред нова задача, човек е склонен първо да я приложи.

2. Колкото повече усилия са изразходвани за намиране и прилагане на практика на нов начин за решаване на проблем, толкова по-вероятно е да се обърнете към него в бъдеще. Психологическите разходи за откриване на ново решение са пропорционални на желанието то да се използва възможно най-често на практика.

Творческите хора често изненадващо съчетават зрялост на мисленето, дълбоки знания, разнообразни способности, умения и особени „детски“ черти в своите възгледи за заобикалящата реалност, в поведението и действията. Какво пречи на човек да бъде креативна личност и да покаже оригиналност на мисленето? Дали това е просто липсата на развити творчески способности или е и нещо друго, което не е пряко свързано с творчеството като такова? Г. Линдзи, К. Хъл и Р. Томпсън дават своя отговор на този въпрос. Те смятат, че сериозна пречка за творческото мислене могат да бъдат не само недостатъчно развитите способности, но и по-специално:

1. Склонност към конформизъм (пасивно, безкритично приемане на господстващия ред, норми, ценности, традиции, закони и др.). Проявява се в промени в поведението и нагласите в съответствие с промените в позицията на мнозинството или на самото мнозинство. , изразяващо се в желанието, което доминира в творчеството, да бъдеш като другите хора, да не се различаваш от тях в своите преценки и действия.

2. Страх да не бъдеш „черна овца“ сред хората, да изглеждаш глупав или смешен в преценките си.

3. Страх да не изглеждате твърде екстравагантен, дори агресивен в отхвърлянето и критиката на чуждото мнение.

4. Страх от отмъщение от друг човек, чиято позиция критикуваме. Критикувайки даден човек, обикновено предизвикваме отговор от него. Страхът от такава реакция често действа като пречка за развитието на собственото творческо мислене.

5. Надценяване на важността на собствените ви идеи. Понякога харесваме това, което сами сме измислили или създали, повече от мислите, изразени от други хора, дотолкова, че имаме желание да не показваме своите на никого, да не ги споделяме с никого и да ги запазим за себе си.

6. Силно развита тревожност. Човек, който притежава това качество, обикновено страда от повишено съмнение в себе си и се страхува да изрази открито идеите си.

7. Има два конкуриращи се начина на мислене: критично и креативно. Критично мислененасочени към идентифициране на недостатъци в преценката на други хора. Творческото мислене се свързва с откриването на принципно нови знания, с генерирането на собствени оригинални идеи, а не с оценката на мислите на другите. Човек, чиято критична склонност е твърде изразена, обръща основно внимание на критиката, въпреки че самият той може да твори и то доста добре. Напротив, човек, чието градивно, творческо мислене доминира над критичното често се оказва неспособен да види недостатъци в собствените си преценки и оценки.

Изходът от тази ситуация е да се развие както критично, така и творческо мислене у детето от детството. Човешките интелектуални способности, както се оказва, страдат много от честите неуспехи. Ако хората бъдат помолени да решават само трудни задачи извън контрола на умовете им за достатъчно дълъг период от време и след това им бъдат дадени по-лесни, тогава след дълги неуспехи те ще се справят зле с тези последни. Не всички креативни възрастни непременно са се справяли добре в училище. Когато ги сравняваме с по-малко креативни хора, има много забележими разлики. Най-интересното от тях беше комбинацията от творчески личностиинтелектуална зрялост и „детски“ черти на характера. Понятието интелигентност е неразривно свързано с понятието креативност. Под него се разбира набор от най-общи умствени способности, които осигуряват на човека успех при решаването на различни проблеми. През първите години от живота интелектуалното развитие на децата протича по-бързо, но след това, започвайки около 7-8-годишна възраст, постепенно се забавя.

Проблемът на творческото мислене в когнитивната психология (R.L. Solso, G. Wallace)

Солсо Р.Л. отбелязва, че проблемът с творческото мислене е слабо разбран; през последните 20 години не се появи нито една основна теория (какъвто беше случаят с паметта или възприятието), която да обедини разпръснатите и понякога противоречиви изследвания на творчеството. Отсъствие обща теорияпоказва както трудността на тази тема, така и липсата на внимание към нея от по-широката научна общност. И все пак тази тема е широко заявена като важна част Ежедневиетои образование. Преди много години, в историята на когнитивната психология, Г. Уолъс описва четири последователни етапа на творческия процес:

1. Подготовка: Формулиране на проблема и първоначални опити за решаването му.

2. Инкубация: Отвличане на вниманието от задачата и превключване към друг предмет.

3. Просветление. Интуитивно вникване в същността на проблема.

4. Валидиране: Тестване и/или внедряване на решението.

Четирите етапа на Уолъс са получили малко емпирична подкрепа; обаче, психологическата литература е пълна с доклади за интроспекция при хора, които са генерирали творческа мисъл. Най-известното от тези обяснения идва от Поанкаре, френският математик, който открива свойствата на автоморфните функции. След като работих върху уравненията известно време и направих някои важни открития(подготвителен етап), той реши да отиде на геоложка екскурзия. По време на пътуването той „забрави“ за математическата си работа (инкубационен етап). След това Поанкаре пише за драматичния момент на прозрението. „Когато пристигнахме в Coutances, се качвахме на омнибус, за да отидем някъде другаде. И в момента, в който стъпих на стъпалото, ми хрумна идеята, без никаква видима подготовка, че трансформациите, които бях използвал в дефиниция на автоморфни функции, са идентични с трансформациите на неевклидовата геометрия." Авторът пише, че когато се върна у дома, той провери тези резултати в свободното си време. Четиристепенният модел на творческия процес на Уолъс ни предостави концептуална рамка за анализиране на творчеството.

Зигмунд Фройд

Фройд се стреми да разкрие същността на художественото и преди всичко на поетичното творчество. Първите следи от този вид човешка духовна дейност според Фройд трябва да се търсят в децата. Както поетът, така и детето могат да създадат свой собствен фантастичен свят, който не се вписва в рамките на обикновените представи на човек, лишен от поетично въображение. Детето се пренарежда по време на игра съществуващ святспоред собствения си вкус и приема плода на въображението си доста сериозно. По същия начин поетът, благодарение на способността на творческото въображение, не само създава нов красив свят в изкуството, но често вярва в неговото съществуване. Фройд забелязва този факт. Той получава тълкуването, че в основата както на детските игри и фантазии, така и на поетичното творчество са скрити несъзнателни желания, предимно от сексуален характер. Оттук друго заключение е, че мотивите, стимулите на фантазиите на хората, включително поетичното творчество, са или амбициозни желания, или еротични желания. Същите тези несъзнателни нагони, според Фройд, съставляват скритото съдържание на произведения на изкуството. Фройд не разглежда връзката между съзнанието и несъзнаваното в процеса на творческия акт. Може би той смята това за ненужно, тъй като, анализирайки психичната структура на личността и принципите на функциониране на нейните различни слоеве, той вече е направил опит да разбере взаимодействията между съзнателното „Аз“ и несъзнаваното „То“. Тогава обаче ставаше дума за принципите на функциониране на човешката психика като цяло, независимо от конкретните прояви на човешкия живот. Фройд автоматично пренася създадената от него абстрактна схема на отношенията между съзнанието и несъзнаваното върху конкретни видове човешка дейност - научна, художествена, сексуална, битова поведенческа дейност. В същото време спецификите на всеки от тези видове човешка дейност остават неустановени. Фройд не успява да определи и спецификата на поетичното творчество. И това далеч не е случайно. Факт е, че в рамките на психоанализата, с нейния акцент върху несъзнателната мотивация на човешката дейност, този проблем изглежда фундаментално неразрешим. Самият Фройд обаче е принуден да признае, че психоанализата не винаги може да проникне в механизмите творческа работаличност. Според него способността за сублимация, която е в основата на формирането на фантазии, включително и художествени, не се поддава на дълбока психоаналитична дисекция. А това означава, че „психоанализата е недостъпна за същността художествено творчество ". Разглеждайки мотивите на поетичното творчество, Фройд едновременно повдига въпроса за психологическото въздействие на произведенията на изкуството върху човек. Той правилно отбелязва факта, че човек получава истинско удоволствие от възприемането на произведения на изкуството, по-специално от поезията, независимо дали източникът на това удоволствие са приятни или неприятни впечатления.Фройд вярва, че поетът постига този резултат, като превежда своите несъзнателни желания в символични форми, които вече не предизвикват възмущение на моралната личност, какъвто би могъл да бъде случаят с открито изобразяване на несъзнаваното: поетът смекчава природата на егоистичните и сексуални желания, замъглява и ги представя под формата на поетични фантазии, предизвикващи естетическа наслада у хората. В психоаналитичното разбиране истинската наслада от поетичното произведение се постига, защото душата на всеки човек съдържа несъзнателни нагони, подобни на тези, характерни за поета. Фройд свързва разбирането на скрития смисъл и съдържание на произведенията на изкуството с „дешифрирането“ на несъзнателни мотиви и кръвосмесителни желания, които според него предопределят плановете на художника. Психоанализата, с дисекцията на духовния живот на човека, идентифицирането на интрапсихичните конфликти на индивида и „дешифрирането” на езика на несъзнаваното, изглежда за Фройд ако не единственият, то поне най-подходящият метод за изучаване на произведения на изкуството, чийто истински смисъл се определя въз основа на анализ на психологическата динамика на индивидуалната личностна дейност на създателите и героите на тези творби. Ако вземем предвид, че в шедьоврите на световното изкуство Фройд търси само потвърждение на предположенията и хипотезите, които са в основата на неговото психоаналитично учение, тогава не е трудно да се предвиди посоката на неговото мислене в конкретен анализ на художественото творчество. Наред с широката популярност на идеите на Фройд на Запад, неговите психоаналитични възгледи за същността на художественото творчество предизвикват вътрешен протест и критични възражения сред реалистично настроената интелигенция. Много от тях бяха отвратени не само от сексуалните нюанси, които основоположникът на психоанализата винаги се е опитвал да открие в творчеството на художника, но и от тенденцията в изследването на художественото творчество, според която изключителна роля в този процес се дава на несъзнателните нагони на човека и съзнателните мотиви в творчеството не се вземат предвид. От тези позиции възгледите на Фройд за изкуството са подложени на справедлива критика не само в марксистката, но и в прогресивната буржоазна естетика и художествена критика. В същото време някои от общите теоретични идеи на Фройд и преди всичко тези, свързани с психологическото въздействие на произведенията на изкуството върху човека, индивидуално-личностната страна на художествената дейност, психологията на художника, зрителя и изкуството като цяло , бяха приети от много представители на художествената интелигенция на Запада. Ако вземем предвид, че основателят на психоанализата в своите теоретични трудове е действал като непримирим критик на лицемерието на буржоазния морал, религиозните илюзии, буржоазните социални основи и капиталистическата цивилизация като цяло, тогава става ясно защо някои от неговите психоаналитични концепции, включително теоретичните разпоредбите за психологията на изкуството оказаха толкова голямо влияние върху формирането на духовната и интелектуална атмосфера в определени кръгове на буржоазното общество.

Концепцията за креативността като универсална когнитивна творческа способност придоби популярност след трудовете на Дж. Гилфорд. Основата на тази концепция беше неговият кубичен модел на структурата на интелигентността: материалх операциих резултати - И АЗ(структура на интелекта).

Дж. Гилфорд посочи фундаменталната разлика между два вида умствени операции: конвергенция и дивергенция. Конвергентното мислене (конвергенция) се актуализира в случай, че човек, който решава проблем, трябва да намери единственото правилно решение въз основа на много условия. По принцип може да има няколко конкретни решения (много корени на уравнението), но този набор винаги е ограничен. Не може да има друго решение, което да бъде елемент от този набор.

Съответно J. Guilford идентифицира способността за конвергентно мислене с тестова интелигентност, т.е. интелигентност, измерена чрез високоскоростни IQ тестове.

Дивергентното мислене се дефинира като „вид мислене, което върви в различни посоки“ (J. Guilford). Това мислене позволява различни начини за решаване на проблем и води до неочаквани заключения и резултати.

Дж. Гилфорд счита операцията на дивергенция, наред с операциите на трансформация и импликация, за основа на креативността като обща творческа способност. Изследователите на интелигентността отдавна са стигнали до заключението, че креативността е слабо свързана със способностите за учене и интелигентността. Л.Търстоун е един от първите, които обръщат внимание на разликата между креативност и интелигентност. Той отбеляза, че в творческата дейност важна роля играят фактори като темперамент, способност за бързо усвояване и генериране на идеи (и да не бъдат критични към тях), че творческите решения идват в момента на релаксация, разсейване на вниманието, а не в момента на концентрация върху проблемите на решението.

Впоследствие напредъкът в областта на изследването и тестването на креативността се свързва с работата на психолозите от Университета на Южна Калифорния, въпреки че пълната гама от изследвания на креативността не се ограничава до тяхната дейност.

Дж. Гилфорд идентифицира четири основни параметъра на креативността: 1) оригиналност - способността да се произвеждат далечни асоциации, необичайни отговори; 2) семантична гъвкавост - способността да се подчертае функцията на обект и да се предложи новото му използване; 3) образна адаптивна гъвкавост - способността да се променя формата на стимул по такъв начин, че да се видят в него нови признаци и възможности за използване; 4) семантична спонтанна гъвкавост - способността да се произвеждат различни идеи в нерегламентирана ситуация. Общият интелект не е включен в структурата на креативността. По-късно Дж. Гилфорд споменава шест параметъра на креативността: 1) способността да се откриват и поставят проблеми; 2) способност за генериране на голям брой идеи; 3) гъвкавост - способността да се произвеждат различни идеи; 4) оригиналност - способността да се реагира на стимули по нестандартен начин; 5) възможност за подобряване на обект чрез добавяне на детайли; 6) способност за решаване на проблеми, т.е. способност за анализ и синтез.

Въз основа на тези теоретични предпоставки Дж. Гилфорд и неговите сътрудници разработиха тестове за Програма за изследване на способностите (ARP), които тестват предимно дивергентната производителност.

Нека дадем примери за тестове.

1. Тест за лекота на използване на думи: „Напишете думи, съдържащи посочената буква“ (например „о“).

2. Тест за употреба на артикул: „Избройте възможно най-много употреби за всеки артикул (например тенекиена кутия).

3. Композиране на изображения. "Начертайте дадените обекти, като използвате следния набор от фигури: кръг, правоъгълник, триъгълник, трапец. Всяка форма може да се използва многократно, променяйки размера си, но не можете да добавяте други форми или допълнителни."

И така нататък. Общо в тестовата батерия на J. Guilford има 14 субтеста, от които 10 са за вербална креативност и 4 са за невербална креативност. Тестовете са предназначени за гимназисти и хора с по-високо образование. Надеждността на тестовете на J. Guilford варира от 0,6 до 0,9. Индикаторите им са в добро съответствие помежду си (А. Анастази). Времето за изпълнение на теста е ограничено.

По-нататъшно развитие на тази програма беше изследването на E.P. Torrance. E.P. Torrance разработи своите тестове в хода на образователната и методическа работа за развитието на творческите способности на децата. Програмата му включваше няколко етапа. На първия етап на субекта бяха предложени проблеми с анаграми. Той трябваше да идентифицира единствената правилна хипотеза и да формулира правило, водещо до решение на проблема. Така се тренира конвергентното мислене според Гилфорд.

На следващия етап на обекта бяха предложени снимки. Той трябваше да развие всички вероятни и невероятни обстоятелства, довели до ситуацията, изобразена на картината, и да предвиди възможните последици от нея.

След това темата беше зададена различни предмети. Той беше помолен да изброи възможните начини за използването им. Според Торънс този подход към обучението на способности позволява на човек да се освободи от външно наложените рамки и той започва да мисли творчески и извън кутията. Под творчество Е. П. Торънс разбира способността за засилено възприемане на недостатъци, пропуски в знанията, дисхармония и др. Той смята, че творческият акт се разделя на възприемане на проблем, търсене на решение, възникване и формулиране на хипотези, проверка на хипотези, тяхното модифициране и намиране на резултат. Идеалният тест, според Торанс, трябва да тества напредъка на всички тези операции, но в действителност Торънс се ограничи до адаптиране и преработване на методите на Университета на Южна Калифорния за собствените си цели.

Торънс твърди, че не се е стремил да създаде факторно чист тест, така че индивидуалните резултати от теста отразяват един, два или повече от факторите на Гилфорд (лекота, гъвкавост, оригиналност, точност).

Батерията Torrance включва 12 теста, групирани в три части: вербален, визуален и аудио, като диагностицират съответно вербално творческо мислене, визуално творческо мислене и вербално-аудио творческо мислене.

1. Вербалната скала включва 7 задачи. В първите 3 задачи субектът трябва да попита и познае съдържанието на мистериозни изображения. Субектът трябва да напише всички въпроси, на които би искал да получи отговор, да изброява всички възможни причини за възникналите ситуации и да изброява всички последствия от тези ситуации. В 4-та задача са записани начини за използване на играчката при игра. Петата задача изброява възможните начини за използване на обикновени предмети по необичайни начини. В 6-та задача се задават въпроси за същите елементи, а в 7-ма задача участникът в теста трябва да говори за всичко, което може да се случи, ако възникне някаква неправдоподобна ситуация. Оценяват се лекотата, гъвкавостта и оригиналността на отговора.

2. Визуалната скала се състои от 3 задачи. Първата задача е, че обектът трябва да нарисува картина върху бял лист хартия, използвайки дадена фигура. Във втората задача субектът е помолен да завърши няколко реда, за да създаде рисунки. В третата задача субектът е помолен да направи възможно най-много снимки, като използва чифт успоредни линии или кръгове. Оценяват се лекота, гъвкавост, оригиналност, точност.

3. Словесно-звуковата скала се състои от две задачи. Заданията се изпълняват с помощта на запис на лента. Тестът за звуци и гледки използва познати и непознати звуци като стимули. Вторият тест, „Ономатопея и образност“, използва ономатопеични думи, които имитират звуците, присъщи на даден обект. Участващият в теста трябва да напише какви са тези звуци. Оценява се оригиналността на отговора.

За разлика от тестовете на Гилфорд, тестовете на Торанс са предназначени за по-широк диапазон от възрасти, от деца в предучилищна възраст до възрастни.

Факторният анализ на тестовете на Torrance разкрива фактори, съответстващи на спецификата на задачите, а не на параметрите на лекота, гъвкавост, точност и оригиналност. Корелациите на показатели от един тест са по-високи от корелациите на подобни показатели от различни тестове.

Нека разгледаме характеристиките на основните параметри на креативността, предложени от E.P. Torrance. Лекотата се оценява като скоростта на изпълнение на тестовите задачи и следователно се получават тестови норми, подобни на нормите на тестовете за скоростна интелигентност. Гъвкавостта се измерва като броя на превключванията от един клас обекти към друг по време на отговорите. Проблемът е в разделянето на отговорите на участниците в теста на класове. Броят и характеристиките на класовете се определят от експериментатора, което създава произвол. Оригиналността се оценява като минималната честота на даден отговор към хомогенна група. Следният модел е възприет в тестовете на Торанс. Ако отговорът на субекта се среща в по-малко от 1% от случаите на субектите, тогава той се оценява с 4 точки, ако отговорът се среща в по-малко от 1-2% от случаите, субектът получава 3 точки и т.н. 0 точки се дават, когато отговорът се среща в повече от 6% от случаите.

По този начин оценките за оригиналност са „свързани“ с честотите на отговор, дадени от извадката за стандартизация. Опитът с използването на тестове на Torrance показва, че влиянието на характеристиките на групата, върху която са получени нормите, е много голямо и прехвърлянето на норми от стандартизационна извадка в друга (дори подобна) проба води до големи грешки и често е просто невъзможно.

Точността в тестовете на Торанс се оценява по аналогия с тестовете за интелигентност. Изследване, проведено от Е. Г. Алиева, показа, че оригиналността и плавността са тясно свързани: колкото повече отговори, толкова по-оригинални са те и обратно.

Умствените качества на скоростта определят успеха на тези тестове и критиците правилно посочват влиянието на интелигентността на скоростта при решаване на тестове, които диагностицират креативността (според техните разработчици). Основната критика на трудовете на J. Guilford, E. P. Torrance и техните последователи е дадена от M. Wallach и N. Kogan. В изследванията на Е. Торанс и Дж. Гилфорд е открита връзка между нивото на IQ и нивото на креативност. Колкото по-високо е нивото на интелигентност, толкова по-вероятноче субектът ще има високи резултати на тестове за креативност, въпреки че при висока интелигентност могат да се появят ниски резултати за креативност. Междувременно, с нисък коефициент на интелигентност никога не се открива висока различна производителност. Е. Торанс дори предложи теорията за интелектуалния праг. Той вярва, че при коефициент на интелигентност под 115-120 точки (средно плюс стандартно отклонение), интелигентността и креативността са неразличими и формират един фактор. С IQ над 120 креативността и интелигентността стават независими фактори.

Креативността, подобно на интелигентността, се диагностицира от материала, използван в задачата. В същото време корелациите между креативността и интелигентността са по-високи, ако тестовете използват подобен материал (вербален, числов, пространствен и др.) и по-ниски, ако материалът на тестовете за интелигентност и креативност е различен.

На пръв поглед тези резултати подкрепят хипотезата за частична креативност. Може би творчеството като обща собственостне, но се определя във връзка с този или онзи материал и, противно на мнението на Е. П. Торанс, се основава не на обща интелигентност, а на „частични“ интелектуални фактори, като пространствена интелигентност, вербална интелигентност, математическа интелигентност , и т.н. (според L. Thurstone).

M. Wallach и N. Kogan смятат, че прехвърлянето от J. Guilford, E. P. Torrance и техните последователи на тестови модели за измерване на интелигентността към измерване на креативността е довело до факта, че тестовете за креативност просто диагностицират IQ, като обикновените тестове за интелигентност (коригирани за „шум“ " създаден чрез специфична експериментална процедура). Тези автори се обявяват срещу строгите срокове, атмосферата на състезание и единствения критерий за правилността на отговора, тоест отхвърлят такъв критерий за творчество като точност. В тази позиция те са по-близо до оригиналната мисъл на Дж. Гилфорд за разликата между дивергентно и конвергентно мислене, отколкото самия автор. Според М. Уолах и Н. Коган, както и автори като П. Върнън, Дж. Харгрийвс, творчеството изисква спокойна, свободна среда. Желателно е изследването и тестването на творческите способности да се извършва в обикновени житейски ситуации, когато субектът може да има свободен достъп до допълнителна информация по темата на задачата.

Много изследвания показват, че мотивацията за постижения, състезателната мотивация и мотивацията за социално одобрение блокират самоактуализацията на индивида и затрудняват демонстрирането на неговия творчески потенциал.

М. Уолах и Н. Коган в своята работа промениха системата за провеждане на тестове за креативност. Първо, те дадоха на субектите толкова време, колкото им беше необходимо, за да решат проблем или да формулират отговор на въпрос. Тестването беше проведено по време на играта, като конкуренцията между участниците беше сведена до минимум и експериментаторът приемаше всеки отговор от субекта.

Ако тези условия са изпълнени, тогава корелацията между креативността и тестовата интелигентност ще бъде близка до нула.

Подходът на Волах и Коган ни позволи да погледнем по различен начин на проблема за връзката между творчеството и интелигентността. Споменатите изследователи, тествайки интелигентността и креативността на 11-12-годишните ученици, идентифицираха четири групи деца с различни нива на интелигентност и креативност, различаващи се по начините си на адаптиране към външни условия и решаване на житейски проблеми.

Децата с високо ниво на интелигентност и висока креативност бяха уверени в способностите си и имаха адекватно ниво на самочувствие. Имаха вътрешна свобода и в същото време висок самоконтрол. В същото време те могат да изглеждат като малки деца и след известно време, ако ситуацията го изисква, те се държат като възрастни. Проявявайки голям интерес към всичко ново и необичайно, те имат голяма инициативност, но в същото време успешно се адаптират към изискванията на социалната среда, запазвайки личната си независимост на преценка и действие.

Децата с високи нива на интелигентност и ниски нива на креативност се стремят към училищни успехи, които трябва да се изразят под формата на отлична оценка. Те възприемат провала изключително тежко, може да се каже, че те са доминирани не от надеждата за успех, а от страха от провал. Те избягват рисковете и не обичат да изразяват публично мислите си. Те са резервирани, потайни и се дистанцират от съучениците си. Те имат много малко близки приятели. Те не обичат да бъдат оставени на произвола на съдбата и да страдат без външна адекватна оценка на своите действия, резултатите от обучението или дейността си.

Децата с ниско ниво на интелигентност, но високо ниво на креативност често се оказват в позицията на „изгнаници“. Трудно се адаптират към училищните изисквания, често имат „външни” интереси (кръжокови занимания, хобита и др.), където могат да проявят своята креативност в свободна среда. Те са най-тревожните и страдат от липса на самочувствие и „комплекс за малоценност“. Учителите често ги характеризират като скучни и невнимателни, защото не са склонни да изпълняват рутинни задачи и не могат да се концентрират.

Децата с ниско ниво на интелигентност и творчески способности външно се адаптират добре, остават в „средната класа“ и са доволни от позицията си. Имат адекватно самочувствие ниско нивоспособностите на субекта се компенсират от развитието на социална интелигентност, общителност и пасивност в ученето.

Маса 1.- Личностни характеристики на ученик с различни нива на интелигентност и творчески способности според М. Уолах и Н. Коган

Креативността и интелигентността са взаимосвързани не само на ниво личностни черти, но и на ниво цялост когнитивен процес. Проучването на Е. Л. Григоренко разкрива взаимното допълване на тези способности при решаването на когнитивни проблеми.

Е. Л. Григоренко използва в своето изследване тестовете на Д. Векслер и Р. Амтауер, теста на Е. Торанс и редица тестове за определяне на когнитивните стилове. Обектите бяха ученици от 9-10 клас. Оказа се, че броят на хипотезите, изтъкнати при решаване на умствени проблеми, корелира с креативността според Торанс (за вербалната част r = 0,43, за невербалната част - r = 0,52). Освен това оригиналността на хипотезите преди решаването на проблема има по-висока корелация с креативността според Торънс (за вербалната част на теста r = 0,57, за невербалната част - r = 0,38), броят на хипотезите по време на решаването корелира с коефициент на интелигентност по G. Amthauer (0,46) и оригиналност във времето за решаване на теста - с IQ по G. Amthauer (0,50).

От това авторът заключава, че в ранните етапи на решаване на проблема се актуализира дивергентното мислене в субектите, а конвергентното мислене се актуализира в по-късните етапи. Всички тези резултати са получени с помощта на тестове за креативност, базирани на теорията за дивергентното мислене. Малко по-различна концепция е в основата на теста RAT (тест за отдалечена асоциация), разработен от С. Медник.

Ето няколко диаграми за пояснение.

Процесът на дивергентно мислене протича по следния начин: има проблем и умственото търсене следва, така да се каже, в различни посоки на семантичното пространство, като се започне от съдържанието на проблема. Дивергентното мислене е като странично, периферно мислене, мислене „около проблема“.

Ориз. 1.

Конвергентното мислене свързва заедно всички елементи на семантичното пространство, свързани с проблема, и намира единствената правилна композиция на тези елементи.

Ориз. 2.

С. Медник смята, че в процеса на творчество има както конвергентен, така и дивергентен компонент, по-точно, разделянето на познавателния акт на тези компоненти не го описва адекватно.

Според С. Медник, колкото по-отдалечени са елементите на проблема, толкова по-креативен е процесът на решаване. Така дивергенцията се заменя с актуализиране на отдалечени зони на семантичното пространство. Но в същото време синтезът на елементи може да бъде некреативен и стереотипен, например: как комбинацията от черти на кон и човек актуализира образа на кентавър, а не образа на човек с конска глава .

Творческото решение се отклонява от стереотипното: същността на творчеството, според С. Медник, не е в спецификата на операцията, а в способността за преодоляване на стереотипите в крайния етап на умствения синтез и, както беше отбелязано по-рано, в широтата на полето на асоциациите.

Фиг.3.

В съответствие с този модел, в теста за отдалечена асоциация, на изпитвания се предлагат думи от най-отдалечените асоциативни области. Темата трябва да предложи дума, която е свързана по смисъл и с трите думи. Освен това тестът е структуриран така, че всеки три стимулиращи думи да имат стереотипна дума, която върви с тях. Съответно оригиналността на отговора ще се определя от отклонението от стереотипа. Оригиналните думи могат да се трансформират граматически, могат да се използват предлози.

И така, тестът RAT се основава на следните предположения на С. Медник:

1. Хората, които са „носители” на даден език, свикват да използват думите в определена асоциативна връзка с други думи. Тези навици са уникални във всяка култура и всяка епоха.

2. Творческият мисловен процес е формирането на нови асоциации по смисъл.

3. Разстоянието между асоциациите на субекта и стереотипа измерва неговата креативност.

4. Всяка култура има свои собствени стереотипи, така че шаблонът и оригиналните отговори се определят за всяка проба.

5. Уникалността на теста RAT се определя от асоциативната плавност (измерена чрез броя на асоциациите за стимул), организацията на отделните асоциации (измерена чрез броя на асоциативните отговори) и характеристиките на селективния процес (избор на оригинални асоциации от общия брой връзки). Плавността при генериране на хипотези и вербалната плавност играят важна роля.

6. Механизмът за решаване на RAT теста е подобен на решаването на всякакви други умствени проблеми.

Повторното валидиране на RAT върху местна проба беше извършено от Т. В. Галкина и Л. Г. Хуснутдинова, членове на Лабораторията по психология на способностите към Института по психология на Руската академия на науките.

За валидиране беше използван методът на контрастната група (сравняване на вербалната и умствената креативност на учениците технически университети Литературен институт на името на. М. Горки); експертна оценка на креативността на учениците от психолози и учители; сравнение на данните от RAT с резултатите от използването на техниката E. Torrance „Рисуване на триъгълник“. Тестът има две модификации за деца и възрастни.

В теста за вербална и умствена креативност (RMC) се използват следните показатели:

1) съотношението на броя на отговорите към броя на задачите;

2) индекс на оригиналност - сумата от индексите на оригиналност на индивидуалните отговори, присвоени на общ бройотговори (индексът на оригиналност на индивидуалния отговор е обратен на честотата на срещане на отговора в извадката);

3) индексът на уникалност на отговорите е равен на отношението на броя на уникалните отговори към общия брой отговори;

4) Процедурата за получаване на индекса на селективния процес е следната: отговорите на всеки стимул, получен от пробата, се предлагат на субекта, който трябва да избере най-оригиналния отговор; Изборът на субекта се сравнява с избора на експертите и се изчислява отношението на броя на съвпаденията към броя на задачите.

По време на валидирането изследването е проведено при тестови условия с ограничение във времето и без ограничение във времето. Резултатите са по-високи в първия случай както в групата на високо креативните, така и в групата на ниско креативните субекти. Освен това ефектът от липсата на ограничение във времето върху силно креативните хора беше значително по-голям. Следователно премахването на ограничението във времето не толкова позволява на хората с ниска креативност да проявяват креативност, а по-скоро създава адекватни условия за проява на креативност като такава.

Това е изключително важно откритие, защото противоречи на предположението, че всички хора са потенциално креативни и че всичко, което трябва да правим, е да създаваме външни условияда покаже креативност. Творческата способност трябва да се формира и едва след това да получи възможности за нейното проявление.

Данните на Н. Менделсон бяха потвърдени: оригиналните решения не идват на първите етапи от решаването на творчески проблеми, а в процеса на разсъждение.

От друга страна, стимулирането на вербалната и умствена креативност чрез създаване на мислене у субектите за креативна, оригинална реакция, напротив, има по-голямо въздействие върху производителността на слабо креативните деца.

Изследвани са деца, обучаващи се в компютърна група и деца, обучаващи се в редовни класове. Децата, които са завършили курс за компютърно обучение, показват по-ниска вербална и умствена креативност от обикновените деца. Но под влиянието на друга инструкция с акцент върху творческата реакция, техните показатели за оригиналност и броя на асоциациите се увеличиха по-значително от тези на обикновените деца.

От една страна е ясно, че алгоритмизирането на умствената дейност при обучението по програмиране блокира развитието на вербалното и умственото творчество.

От друга страна, може да се отбележи, че ключът към актуализирането на творческите способности е промяната в мотивацията, отношението към тестова задача. Първичната е мотивацията на творчеството, а вторичната е нейният оперативен компонент. Условията на околната среда създават само възможности за проява на творчески способности (ако има такива). Най-любопитното е, че проявата на творчество (с високо нивонеговото развитие) е относително независимо от фокуса върху креативността в инструкциите на теста.

Следователно, колкото по-креативни са децата, толкова по-малко влияние оказва стимулирането чрез инструкции върху тяхното ниво на творческа продуктивност. Колкото по-висока е креативността на децата, толкова по-голямо е влиянието на премахването на времето и други разпоредби и толкова по-малко е влиянието на инструкциите, които стимулират мотивацията за творчество.

Следователно при деца с високо ниво на креативност мотивацията за творчество се е превърнала във „вътрешна“ мотивация, чиято актуализация не зависи от влиянието на друг субект (в този случай експериментаторът).

Проучване на Т. В. Галкина и Л. Г. Хуснутдинова разкрива връзка между нивото на интелигентност (според Я. А. Пономарев - развитието на способността за действие в ума) и креативността, потвърждавайки теорията за интелектуалния праг на Е. П. Торънс: проявлението на високо ниво на креативност е възможно само с високо ниво на способност за действие в ума. В същото време сред субектите с ниска креативност се наблюдава връзка между нивото на креативност и училищните постижения (r=0,70).

По отношение на тези резултати може да се изложи същата критика, която Kogan и Wallach изложиха по отношение на J. Guilford и E. P. Torrance: налагането на задачата, тестовата ситуация, активирането на включването на конвергентното мислене превръща RAT тест (RMK) в аналог на тестовете за интелигентност (въпреки изключването на фактора време).

Оригиналният отговор може да бъде интерпретиран от субекта като „правилен“ и следователно инструкциите с акцент върху оригиналността активират интелигентността, а не креативността. Така става ясно слабото влияние на нагласата за даване на оригинален отговор върху криейтивите.

Тестът RMK е тестът за креативност, най-адаптиран към нашите условия. В следващите проучвания най-информативни се оказват показателите за оригиналност и уникалност на отговора. По-нататъшното валидиране на RMC теста беше извършено от A.N. Voronin (лаборатория по психология на способностите, Институт по психология, Руската академия на науките).

Въпреки това същите оплаквания относно теста RAT (RMK) остават като тези относно тестовете на Торънс: ситуацията на тестване е зададена отвън, няма свобода за избор на материала и най-важното, самият подход за оценка на креативността чрез оценка на оригиналността и уникалността на продуктите е под въпрос.

Нека припомним, че оригиналността според Медник, Торанс, Гилфорд и др. е относителна характеристика и се определя като реципрочна стойност на честотата на срещане на даден отговор сред група участници в теста или в стандартизационна извадка, която не промени същността на въпроса. Същият отговор по отношение на съвкупността от честоти на отговор на една проба може да се оцени като оригинален, а по отношение на друг като стандартен, което многократно се среща в нашите изследвания.

Оригиналните отговори и най-рядко срещаните отговори не винаги съвпадат (факт, открит от E.P. Torrance). Възниква необосновано изместване на смисъла на понятията: творчеството се идентифицира с нестандартност, нестандартността с оригиналност, а последното с рядък отговор в тази група теми.

Нестандартността е по-широко понятие от оригиналността. Проявите на креативност (ако използваме критерия за нестандартност) могат да включват всякакви отклонения: от акценти до прояви на аутистично мислене.

Възниква проблемът: как да се отделят продуктивните прояви на творчеството от девиантно поведение?

Има мнение, че критерият може да бъде наличието на смисленост, която може да бъде възприета от другите. Този критерий е подобен на известното решение на един американски съд: „Произведение на изкуството е обект, който е признат за произведение на изкуството от поне едно лице, различно от автора.“ С. Медник също имплицитно приема критерия за потенциална разбираемост, когато пише, че твърдение като „2*2=49” не се счита за оригинално.

Семантичният критерий позволява, за разлика от честотния критерий, да се разграничат продуктивни творчески и непродуктивни (девиантни) прояви на човешката дейност.

По този начин семантичният критерий ни позволява да разделим поведенческите прояви на тествания субект по време на тестването на възпроизвеждащи (стереотипни), оригинални (творчески) и безсмислени (девиантни). Основната операция, която „работи” по време на творческия процес, е операцията на сравнение, установяване на семантична връзка между елементите, като тази връзка може да се установи на базата на 1) възпроизвеждане, 2) семантичен синтез, 3) произволна връзка без намиране на семантична връзки.

Например на въпроса „Какво (кой) ще представлява кръг балон„Децата дават различни отговори: „топка“, „топка“, „слънце“, „барабан“, „платно“, торба със злато“, „глава“, „змия“, „крокодил“.

„Балон“ и „топка“ са възпроизвеждащи отговори, те отразяват стереотипното значение на стимула „балон“, докато отговорите „змия“ и „крокодил“ не са семантично свързани със съдържанието на обекта на стимула и са безсмислени отговори.

Оригинални отговори се получават чрез абстрахиране (изолиране) на някои аспекти на темата и абстрахиране от други аспекти. Идентифицирането на латентни, неочевидни характеристики променя семантичната йерархия на тяхното значение и субектът се появява в нова светлина. Това създава ефекта на изненада и оригиналност.

Например: отговорът „барабан“ е свързан с изолирането на такива признаци на балон като плътно опъната черупка, „празнота“ и игнориране на признаци на лекота, закръгленост и др.

От това следва, че първоначалната асоциация не е най-отдалечената от думата стимул в семантичното пространство, а по-скоро се характеризира с умерена дистанция.

Потенциално може да се включи в семантични връзки със стимула. Колкото по-далеч е асоциацията от стимула, толкова по-слаба е нейната семантична връзка с контекста и особеностите на стимула.

Данните от други изследвания (V.N. Druzhinin, N.V. Khazratova) показват, че броят на възпроизвеждащите се отговори е много голям, но променливостта на такива отговори е ниска.

Променливостта на отговорите, които не са семантично свързани със стимула, е много голяма, тъй като няма семантични ограничения и броят на тези отговори е малък.

Оригиналните отговори изглежда заемат междинна позиция.

Фиг.4.

Местоположението на отговорите, получени в хипотетична тестова ситуация въз основа на семантичното разстояние на отговора от стимула; вземат се под внимание два параметъра: йерархията на признаците, която определя съдържанието на стимула (ос x); семантичен контекст на стимула (ос у).

Този модел е възприет от Н. В. Хазратова при разработването на методология за диагностика на креативността на деца на 3-5 години. Традиционните тестове за креативност не са подходящи за тези деца, така че спонтанната игра е избрана като модел на тестова ситуация. Децата на тази възраст не говорят достатъчно добре, уменията им за рисуване са неразвити, трудно разбират съдържанието на задачите и др.

За измерване на креативността бяха разгледани идеи, свързани с: 1) използването на заместващи предмети, 2) действията на героя, с който се идентифицира детето, т.е. модификации на сюжета.

При диагностицирането експериментаторът трябва: 1) да подготви помещението, 2) да донесе „неспециализирани“ предмети, разнообразни по форма, цвят, физични свойства(например пружина, гладка дървена пръчка, въже, банан, свещ и др.). По време на играта експериментаторът не трябва да демонстрира необвързаност с детето, да не изисква нищо от детето, приемайки за даденост всичко, което прави. Използва се определена тактика на игра и карта за наблюдение, която записва поведението на субектите (не повече от 4 - 7).

Оригиналността на използването на предмет в играта се оценява въз основа на семантичния модел, предложен по-горе.

Творчески реакции могат да възникнат, когато визията на даден обект се трансформира или когато контекстът, в който е включен обектът, се трансформира. Деца на 3-5 години много рядко трансформират контекста (семантичните връзки все още не са формирани), така че се оценяват главно трансформациите на визията на обекта.

Критериите за една асоциация да се счита за творческа, а не за девиантна или стандартна, бяха: 1) наличието на поне една характеристика на обекта на стимула, от който субектът се абстрахира; 2) наличието на поне една характеристика, обща за предмета на стимула и предмета на асоциацията.

Характеристиките на даден обект могат да бъдат класирани според степента на лекота на абстрахиране от тях: по-трудно е да се абстрахирате от характеристики, свързани с перцептивно-моторна активност (явни) и по-лесно от „скрити“, латентни. Форма, цвят, тегло, размер очевидно се отнасят до физически, „отворени“ характеристики. Творческо сдружение на „открит” принцип се оценява с 1 точка, а на „скрит” – 2 точки.

Фиг.5.Класификация на асоциациите по скалата на семантичната отдалеченост

Фиг.6.Градация на творческите асоциации според критерия за наличие на „отворени“ (перцептивни) или „скрити“ Общи чертис обект на стимул.

Общият резултат за креативност е равен на сбора от резултатите за креативни асоциации по отношение на времето, през което играта продължава.

Kpr =--------

Оценката на креативността на промените в сюжета на играта се извършва по подобен критерий, тоест се вземат предвид промените в сюжета, които са свързани по смисъл с предишни събития от играта. Н. Л. Хазратова предложи:

1) най-голямо творческо значение имат модификациите на сюжета, които съдържат определен проблем и разрешаването му може да развие сюжета;

2) творчески, оригинални и неочаквани модификации на сюжета, които ви позволяват да излезете от проблемна ситуация;

3) модификациите на сюжета, които са очевидно продължение на предишни събития, не са творчески.

Съответно, модификациите „очевидно продължение“ се оценяват с 0 точки за креативност, модификациите „неочаквано решение“ - 1 точка и модификациите „постановка на проблема“ - 2 точки.

За удобство при анализиране на страната на събитията в играта се използва графична диаграма, в която събитията са обозначени с точки, свързани с хоризонтални и вертикални сегменти. Хоризонталният „развой на събитията” съответства на модификации, които нямат творческа стойност; вертикалните сегменти съответстват на творчески модификации на сюжета.

Всички интелектуални тестове и тестове за креативност могат условно да бъдат класирани по скала на „регулация - свобода“ на поведението на субекта по време на тестване. Очевидно груповите тестове за скоростна интелигентност със затворен отговор ще бъдат в екстремни граници на регулиране. При тези тестове времето за изпълнение на теста, броят на задачите, начините за изпълнението им, комуникацията с експериментатора, множеството възможни отговори и тяхната оценка са строго ограничени. По-малко строг вариант са индивидуалните тестове за интелигентност, като скалата на D. Wechsler. В тези тестове (в редица подтестове) наборът от отговори не е фиксиран, въпреки че решението се категоризира като вярно или невярно. При вербалните тестове времето не е регулирано, възможна е по-свободна връзка с експериментатора.

В тестовете на D. Guilford и E. P. Torrance има времеви ограничения и фиксирани типове операции, но от друга страна комуникацията с изследователя е „омекотена“ (в тестовете на Torrance) - изследването се извършва в под формата на игра и накрая неограничен брой отговори на субекта: всеки оригинален отговор се приема.

И накрая, във версията на Kogan-Wollach няма ограничение във времето, въведена е игрова ситуация и мотивацията за постижения и социалното одобрение е изключена.

Според условията на изследването подходът на Коган-Волах е близък до подхода на Д. Н. Богоявленская - техниката „Творческо поле“.

Крайният вариант - пълната свобода - е творческа дейност в свободна ситуация. Според дефиницията на Ж. Пиаже, интелигентността е способността за адаптиране към трудни условия (включително нови). Следователно, интелигентността се активира до степента, в която условията за тестване са възможно най-строги по отношение на изискванията за адаптиране.

Творчеството се проявява дотолкова, доколкото ситуацията е по-малко „трудна“ по отношение на ограничителните изисквания към дейностите на субекта.

Следователно корелациите на тестовете за интелигентност на скоростта с тестовете за креативност ще се определят от приликите и разликите на ситуациите на тестване. Колкото по-свободна е тестовата дейност на субекта, толкова по-висока е корелацията на теста с „идеалния“ тест за креативност и колкото по-регулирана е дейността на субекта, толкова по-голяма е корелацията на този тест с „идеалния“ тест на интелигентност.

Под „идеален“ имаме предвид тест, който е възможно най-валиден по отношение на измерваното свойство. Нека представим тези теоретични зависимости върху графика.

Фиг.7.

1 - тестове за интелигентност на скоростта (DAT, GABT, тест на D. Raven и др.)

2 - тест на D. Wexler

3 - Тестове на Торанс, Гилфорд, Медник

4 - подход Wallach-Kogan

5 - „Творческо поле” на Д. Богоявленская, метод на Н. Хазратова

Според модела на Д. Ръш, вероятността за решаване на проблем е мултипликативна функция от лекотата на задачата и нивото на способностите на субекта. Може да се предположи, че този модел е валиден само за тестове за интелигентност, но не и за тестове за креативност.

Субект, който не е решил проблема, най-вероятно има нисък интелект, тъй като интелигентността е способността за адаптиране, тоест по дефиниция. От друга страна, понякога даден проблем може да бъде решен случайно, но като цяло надеждността на идентифициране на нивото на интелигентност при тези условия е равна на надеждността на теста.

С творчеството ситуацията е различна: свободните условия създават само възможности за проява на творчество. Следователно човек, който дава оригинален, креативен отговор, очевидно притежава креативност. Но ако човек не даде креативен отговор в свободна ситуация, това не е доказателство за липсата му на креативност.

Използвайки тестове за креативност, можем да идентифицираме рекламни послания, но не можем точно да идентифицираме некреативни. Причината за това е спонтанността на проявите на творчество и неподчинението на техните прояви на външна и вътрешна регулация.

СПИСЪК НА ИЗПОЛЗВАНАТА ЛИТЕРАТУРА

1. Бодалев А.А. За посоките и задачите на научното развитие на проблема за способностите // Въпроси на психологията. 1984. N 1.

2. Рубинштейн S.L. Принципи и пътища за развитие на психологията. М., 1959.

3. Теплов Б.М. Проблеми на индивидуалните различия. М., 1961.

4. Шадриков В.Д. Способности, надареност, талант // Развитие и диагностика на способностите. Представител изд. Дружинин В.Н., Шадриков В.Д. М.: Наука, 1991. С. 11.

5. Завалишина Д.Н. Психологическа структураспособности // Развитие и диагностика на способностите. М.: Наука, 1991.

6. Ломов Б.Ф. Методически и теоретични проблемипсихология. М.: Наука, 1984.

КОНТРОЛНИ ЗАДАЧИ

Намерете методи за изучаване на креативността в психологическа и педагогическа литература или в Интернет.

Изберете предмет измежду учениците във вашата група. Проведете с него методика за определяне на креативността, анализирайте и интерпретирайте получените резултати. Напишете доклад за резултатите от вашето изследване.

Свързана информация.

Гилфорд изгражда триизмерен модел на структурата на интелекта - така нареченият куб на Гилфорд (наподобяващ куб на Рубик) - съдържащ 120 факторни клетки.

В теоретично отношение този модел се оказа много интересен, но практическото му използване за диагностични цели е много трудно и тромаво. Вероятно затова е намерил по-голямо признание сред теоретиците, отколкото сред практиците.

ИНТЕЛЕКТ И НЕГОВАТА СТРУКТУРА.

Интелигентност- относително стабилна структура на умствените способности на индивида (мислене, памет, възприятие, внимание и др.).

Разликата между интелигентност и мислене:мисленето е умствен процес, нивото на отразяване на връзките и отношенията чрез операции, интелигентността е неразделна подструктура на личността; Интелигентността е повече от мислене; тя включва и способности от сензомоторни до социални. Мисленето е нещо общо, но интелигентността е лична.

Основни критерии за оценка на интелигентността:

Дълбочина - обобщеност

Мобилност на знанието

Познаване на методите за кодиране и транскодиране

Овладяване на методи за интегриране и обобщаване на сетивен опит на ниво представи и концепции

Основни подходи за разбиране на интелигентността:

1. Пиаже: източникът на развитието на интелигентността е в самия него, неговото развитие се извършва според вида на разгръщане на определени алгоритми, генетично определени. Източникът на развитие е и действителният живот на субекта, който създава проблеми и противоречия, в процеса на преодоляване на които се формират интелектуални операции.

Процесът на развитие се състои от три периода, през които се формират три основни структури:

Сензомоторни структури(0-2 години)

Етап на конкретни операции (2-12 години)

Етап на официални операции (от 12 години)

2. Виготски: интелигентността е резултат от общата социализация на човека, огромна роляТук влиза в действие комуникацията.

3. Ананиев: интелигентността е многостепенна организация на когнитивните сили, обхващащи психофизиологични процеси, състояния и черти на личността.

Домашни психолози въз основа на принципа на единството на интелекта и личността се признава зависимостта на интелектуалните способности от социално-икономическите условия на живот.

Юркевич идентифицира 3 разбирания за интелигентността:

а) Като способност за учене

б) Подобно на способността да се работи с абстрактни символи, способността да се реагира въз основа на съществуващия опит

в) Като способност за адаптиране към нова ситуация

Западни психолозиобикновено разглеждат интелигентността като биологична адаптация към съществуващите житейски обстоятелства.

В началото на 20 век Бине и Саймън предлагат да се определи степента на умствена надареност чрез специални тестове за интелигентност. Че. интелигентността започва да се тълкува като способност за справяне със съответните задачи, ефективно интегриране в социокултурния живот и активно адаптиране. В същото време се излага позицията за съществуването на основни структури на интелигентността, независими от културните концепции. Изследването се извършва чрез изолиране на отделни фактори, което пречи на разбирането на интелигентността като цяло.

Кател: видове структура на интелигентността:

¦ Кристална (стабилна) – определя производителността на дейността в тези задачи, които изискват готови, развити умствени умения; формирани под въздействието на фактори на околната среда въз основа на опита, това е ключът към знанията, уменията и способностите.

¦ Течност (оперативна) – определя производителността на дейността в напълно нови, непознати ситуации; способността за възприемане на взаимоотношения и установяване на връзки се определя от общите природни свойства на индивида в по-голяма степен, отколкото от влиянието на околната среда.

Уекслер: интелигентността е набор от човешки свойства, които осигуряват определен успех на дейността; това е не само способността за познание, но и постигнатото ниво на развитие като цяло.

Той разграничи две страни на интелигентността:

F Вербален – знанието не зависи от други психични функции

F Невербален – отразява естествените психофизиологични възможности на индивида, определя изпълнителските способности, включва визуална организация и координация око-ръка.

Модели на интелигентност:

1) Гилфорд - кубичният модел „операция·резултат·съдържание“ дава 120 високоспециализирани способности

2) Spearman – 2-факторен модел: G – общи способности, S – специфични

3) Thurstone – многофакторен модел: S – пространствен, P – възприятие, N – изчислителен, V – вербален, F – вербална плавност, M – памет, R – логика

Основни подходи за изследване на интелигентността:

♫ Социокултурни – Виготски, Леви-Брюл, Леви-Строс, Лурия

♫ Генетика – Пиаже, Чарлсуърт

♫ Процесна дейност – Рубинщайн, Тализина, Тихомиров

♫ Образователни – Фишер, Менчинская

♫ Информационни – Айзенк, Хънт, Стърнберг

♫ Феноменологични – Кьолер, Вертхаймер, Мейли

♫ Функционално ниво – Ананиев, Величковски

♫ Регулаторни – Thurstone, Sternberg