Въведение
Изследванията на проблема с билингвизма продължават от много години. Интересът към проблемите на двуезичието или двуезичието, което ясно се появи през 40-те години на 20 век, се дължи не само на развитието на лингвистиката и методите за нейното изследване, но и на успехите на сродните науки - социология, психология, етнография , за които езикът е важен източник на информация за човек и общество.
Понятието „билингвизъм“ е въведено за първи път през 1938 г. от V.A. Аврорин, който го определя като „еднакво владеене на два езика. С други думи, билингвизмът започва, когато степента на владеене на втория език се доближи до степента на познаване на първия.” Важно е да се отбележи, че като се започне от първите работи върху билингвизма, това явление се разглежда като сложна, системна вътреличностна формация, която включва определена езикова (знакова) структура, способността да се използва овладяна система от знаци в комуникационна ситуация (комуникативен аспект), в който освен реални ситуационни значения и значения, определящи успеха на комуникацията, има и по-широки общи културни идеи и картини на света (социокултурен аспект). Определящата е сложността на това явление сложна природаизучавайки го. „Двуезичието се нуждае от цялостен синтетичен анализ от съвместните усилия на представители на съответните отрасли на знанието.“ Изследването на различни аспекти е част от цялото, допълва и задълбочава разработката на проблема за билингвизма. Социолингвистичният аспект е свързан с изучаването на влиянието на социалните фактори върху формирането и взаимодействието на основните компоненти на двуезичието, върху формирането и развитието на това явление, както и с определянето на ролята на билингвизма в социален животнеговите носители. Тясно свързан със социолингвистичния аспект е самият езиков или интралингвистичен аспект, който има за цел да характеризира вътрешноструктурните процеси в условията на развитие на билингвизма. Психолингвистиката фокусира вниманието си върху актовете на речево производство, в които се проявява качеството и нивото на овладяване на определен език в неговата цялост: езикова, речева и социокултурна компетентност.
Въпреки факта, че двуезичието като комуникативно явление е широко разпространено явление, актуалността на изучаването на този проблем днес не намалява, а се увеличава поради факта, че контактът между хора от различни езикови групи става все по-важен в съвременния свят (политика, бизнес, култура, спорт).мащаб, който изисква адекватно разбиране на моделите на овладяване на чужд език и формиране на подходяща лингводидактична основа за преподаването му.
Актуализиран е и въпросът за особеностите на владеенето на чужд език в контекста на развитието на идеите на глобализма. Без да разглеждаме политическите и икономически аспекти на глобализма, подчертаваме, че от лингвистична гледна точка намирането на общ език е необходимо условие за взаимно разбирателство между хората. В допълнение, разбирането на същността на билингвизма и характеристиките на чуждоезиковото съзнание може значително да повлияе на намаляването на нивото на обединение и загубата на чувство за социокултурна идентификация и идентичност на народите.
върху вашата личност и върху ранното развитие на детето.
Какво е билингвизъм? Отдавна исках да напиша такава статия и да се съсредоточа тук преди всичко върху децата. С прости думиДвуезичието е владеенето на два езика, а на руски - билингвизъм.
Вече говорих за него по-рано. Наистина, според моите наблюдения един език наистина не е достатъчен, за да се чувстваш свободен в този свят. В Европа и западните страни се смята за норма хората да знаят два или дори няколко езика (многоезичие) и никой не е изненадан. В Русия ситуацията е различна, въпреки че руският език е способен да поеме много други езици, а самата Русия е способна да предостави пространство за други култури.
Двуезичието може да бъде изкуствено или естествено.. Естествен двуезичиетова е, когато сте родени от родители, които говорят различни езици. Например Пиер Адел, когото имахме късмета да срещнем на лекция в клуб Сарасвати на Арбат, говори два езика от детството си (френски и руски). И, разбира се, английски. Пиер говори толкова чисто руски, че в началото не можете да повярвате, че все пак е французин. Не чувате акцента, не улавяте интонации, които не са типични за руския. Кога започва да говори френски... Е, чист френски! Това са последиците от естествения билингвизъм, усвоен от детството.
Изкуствен двуезичие, това е владеене на два езика. Единият е роден, вторият е придобит. Тоест, това е обичайното езиково обучение с учител, развиващо умения за говорене, писане, четене и т.н. Сякаш нахлувате в нова среда, няма чувство за родство, но има усещане за луд интерес. Да, с този подход трудно можем да се сравним с носителите на езика по разбиране или произношение, но езикът става
Смята се, че до 8-годишна възраст езикът може да се усвои естествено в средата на тази култура. Да, вярно е. Психологически, когато децата попаднат в нова среда (например родителите им са се преместили от Русия в Италия или майка им се е омъжила за италианец за втори път), това е стрес за тях. Пристигайки в нова страна и асимилирайки се там, детето преминава през много психологически пречки, особено когато е записано в ново училище. Дете под 8-годишна възраст след първия шок започва да се вписва в околната среда по-естествено от същия тийнейджър. Тийнейджърът вече няма да забрави родния си език и вторият език ще бъде нормален процес на обучение за него, но малко дете може автоматично да стане естествен двуезичен, тъй като способността да анализира какво се случва с него практически липсва.
Детето обаче все пак трябва да е подготвено за трудностите, които може да срещне. Научете го поне на основните думи и изрази на езика, който ще срещне.
В моята среда има интересни примери за деца и родители, които са се преместили в други страни:
Малкият Арсений, израснал в английско семейство, вече говори руски с английски акцент. Няма опасност да забравите родния си език, тъй като единият от родителите е руснак.
Малката Дана, която говори френски, английски и руски. Родителите живеят във Франция.
Моят прекрасен ученик тийнейджър, чийто втори баща е германец. Разбирането на езика от честата комуникация с германец е ясно.
Искам и аз да дам съвет. На скорошен уебинар Алла Баркан, Специалист по детска психология, научих, че трябва да общувате с дете, което живее в друга държава, по следния начин. Ако семейството говори на два езика, възприемането трябва да се редува. Тоест, първо детето възприема речта на майката отделно, след това отделно речта на бащата. Смесването на езици в един разговор не се насърчава.
Ползите от билингвизма.
Смята се, че децата, които говорят два или повече езика, са по-способни да се концентрират върху информацията от своите връстници. Те развиват отлични умения за внимание, умеят да анализират информация и да подчертават основното. Не се страхувайте от смесването на езици. Използвайте принципа Изолация(Един човек - един език). Например татко е китаец, мама е испанка. У дома мама говори испански, татко говори китайски, а в училище детето може да попадне в английска среда и да усвои английски там. Децата разбират много добре разликите между езиците, въпреки че в много ранните етапи на развитие може да ги смесват малко, но няма място за притеснение. Всичко си идва на мястото.
Дори ако диагнозата забавяне на говора бъде поставена в ранните етапи, тогава двуезичието определено няма да бъде основната причина за забавянето му.
В ранните етапи на развитие, ако и двамата родители са носители на езика, например руски, тогава, за да може детето да знае английски, то може да бъде наето в ранна възрастбавачка, която ще му говори само на английски.
За децата е по-лесно да се интегрират в този живот, ако говорят два или повече езика, тъй като не са ограничени до една култура. За тях е по-лесно да си намерят работа и да отворят света. Забелязах, че децата, които учат езици, са по-отворени в живота.
Двуезичните деца се справят по-бързо в училище и в ученето. Това е факт.
За да не забравя детето езиците и да не ги смесва, трябва периодично да учите с него и, разбира се, да говорите. Тогава детето ви няма да се страхува да забрави или да ремиксира езика до неузнаваемост.
Приятен ден
Въпроси за преглед
/. Какви тенденции се наблюдават през последните години при обсъждането на теорията за билингвизма?
2. Какви са положителните страни и недостатъците на контрастния анализ?
3. Каква е ролята на грешката при усвояването на втори език?
4. Какво е "междинен език"?
5. Каква е спецификата на интроспективните методи?
6. Какво определя предимствата на интегрирания подход за изследване на характеристиките на L2 придобиване?
7. Каква е ролята на теорията в организирането на изследване на характеристиките на усвояването на втори език?
10.1. Проблеми на теорията на билингвизма
Въпросът за билингвизма е широко дискутиран в научната литература последните години, в случая има изместване на акцентите, което по принцип е в съответствие с динамиката на общонаучните подходи за описание на работата на механизма на човешкия език/реч. По този начин много традиционни концепции на теорията на билингвизма получават нова интерпретация от гледна точка на когнитивната теория, вижте пример за такъв подход във връзка с концепцията за трансфер на умения в. Фокусът на изследователите е върху стратегиите за усвояване и използване на втори език [Поименова 1999; Faerch & Kasper 1983; O"Malley & Chamot 1990] и феноменът на "междинния език" като система от знания, възникваща в индивида [Poimenova 1999; Hamers & Blanc 1989; Gass & Selinker 1994]. Идеи за хода на речевата продукция при билингвизъм в чуждестранни публикации сега, като правило, се основават на модела на V. Levelt, а понятието лема, използвано от V. Levelt, се появява в редица публикации по различни въпроси в теорията на билингвизма; например, Carol Myers-Scotton предоставя обосновка за наличието на билингвал в лексикона лемот двата езика, познати на индивида. При обясняване на механизмите на речеви грешки, използването на модели на разпръскване на активиране, модел
лей на протичането на речево-мисловния процес [Боковня 1995; Поименова 1999], рамков подход [Горохова 1986], теория на отношението [Кузнецова Т.Д. 1982 г.; Привалова 1995] и др. При разработването на модели за усвояване на втори език се използват съвременни идеи за хода на съответните процеси. Когато се поставя въпросът кои фактори или условия улесняват усвояването на втори език, се признава, че не може да има еднозначен верен отговор на този въпрос, тъй като всеки индивид има уникални способности, знания и опит, както и нужди, според за които един се нуждае от богат речник, правилно произношение и синтаксис, докато друг има нужда от технически термини и основни синтактични правила, докато третият ще се задоволи с ежедневни фрази (вижте). Имаше и изместване на фокуса на вниманието на изследователите от граматиката към думата, когато последната беше включена в ситуацията и дискурса, виж например [Медведева 1996; 1998 г.; Aitchison 1996; Meaga 1996]; в същото време се поставя задачата да се разбере какво означава да „знаеш“ думи и да „използваш“ думи [Медведева 1998], въпроси за спецификата на индивидуалната лексика при билингвизъм и особеностите на функционирането на чуждия език. дума се обсъждат [Медведева 1998; 1999а; 19996; Myers-Scotton 1995]; думата се интерпретира като „ключ” към историята и културата на носителите на езика, когато езикът се разглежда в контекста на съответната култура като една от приоритетните области на изследване [Клюканов 1997; 1998a; 19986; Копиленко 1995; Сорокин 1994; Шаховски и др., 1998]. Анализът на различни проблеми, по един или друг начин свързани с усвояването или използването на втори език, както и с повишаване на ефективността на преподаването на втори/чужд език, включва популярни в момента хипотези, концепции, концепции, вижте напр. значението на вземането под внимание на прототипите и основното ниво на обобщение в изследването на двуезичието.
Трябва да се подчертае, че изследванията на проблемите на билингвизма до голяма степен се основават на общотеоретични концепции, които се развиват в съответствие с когнитивния и/или дейностно-костния подход, поради което включват всичко, казано в предишните глави за спецификата на функционирането на езика в активен и предубеден субект, включен в социалните взаимодействия. Към това трябва да се добави, че преразглеждането на традиционните концепции на теорията за билингвизма се случва на фона на преразглеждане на много понятия в сродни области на науката (вижте например обсъждането на тенденцията за преосмисляне на понятията контекст, превода, лингвистичната относителност в [Клюканов 1997] и изграждането на нов концептуален апарат за целите на системно-семиотичното изследване на динамиката на междукултурната комуникация [Клюканов 1998а; 19986; 1999]).
Детайлното разглеждане на комплекс от проблеми на теорията на билингвизма изисква написването на редица обширни монографии. Тук изглежда достатъчно да се позовем на книгите [Залевская 1996а; Медведева 1999а],
включително прегледи на литературата по актуални проблеми на билингвизма и се спираме на динамиката на подходите към изследването на билингвизма, като се фокусираме върху ключови концепции, важни за тези подходи (виж 10.2 - 10.5), както и върху стратегиите за придобиване и използване на език като един от най-неотложните проблеми на днешния ден (вижте глава 11).
Преди да разгледаме динамиката на изследователските подходи за изучаване на характеристиките на усвояването и използването на втория език, изглежда важно накратко да изясним някои термини и съкращения, както и да се спрем на ориентацията на изследванията в тази област.
На първо място, необходимо е да се разбере връзката между понятията „първи език“ и „втори език“; „роден език“, „чужд език“. На пръв поглед това са две двойки корелирани понятия, чиито компоненти са ясно противопоставени или по отношение на времето (или реда) на усвояване на езика, т.е. “първи език” (L1) - “втори език” (L2), или според принадлежността към определено общество: “роден език” (NL) - “чужд език” (FL). В приетите съкращения изглежда така: L1 - L2; РЯ - ИЯ. Между тези две двойки понятия обаче няма пряко съответствие, при което равенството R1 = RY да е задължително; L2=FL: всъщност и L1, и L2 могат да бъдат родни за дадено лице (това се случва например в ситуация на ежедневен билингвизъм); хронологично "вторият" език може допълнително да измести първия по отношение на времето на неговото усвояване и да стане "роден" (в тази връзка често се казва, че един от езиците на двуезичния индивид е доминиращ, т.е. , основният). В допълнение, вторият език може да не е чужд език, но се изучава в образователна среда (това се случва например при наличието на някакъв език на междуетническо общуване в комбинация с език), а чуждият език понякога е третият , четвърто и т.н. за физическо лице. език. Следователно връзката между тези понятия е по-сложна, отколкото изглежда.
В научната литература понятията L2 и FL обикновено се разграничават, като се има предвид фактът, че в първия случай усвояването на езика се случва в естествени комуникационни ситуации (т.е. когато носителите на езика го говорят) и без целенасочено обучение, и във втория, в ситуации на изкуствено обучение с ограничен график от часове, но когато се обучават под ръководството на професионалист. Съответно се разграничават понятията естествен (ежедневен) и изкуствен (образователен) билингвизъм (двуезичие). Този подход предполага, че L2 се „грабва“ чрез околната среда и чрез обширна речева практика без осъзнаване. езикови явлениякато такъв, а чуждият език се „научава“ чрез волеви усилия и използване на специални методи и техники.
Както показва запознаването с историята на методите на обучение по чужди езици, с компендиуми по методи на обучение по чужди езици, публикувани през различни години и с трудове в областта на психологията на обучението по чужди езици, мненията на учените по въпроса за връзката между овладяването на чужд език и чужд език
варират от фокусиране изключително върху разликите между посочените случаи до разпознаване на тяхната идентичност. Напоследък все по-разпространено е мнението, че има повече прилики, отколкото разлики между процесите на овладяване на RL и чужд език, механизмите на речевата дейност на родния и чуждия език са еднакви [Zimnyaya 1989: 167], учениците отиват преминават през подобни етапи на развитие на речта, допускат сходни видове грешки и т.н. Има и ревизия на идеите за интерферентното влияние на RL върху овладяването на чужд език, като се подчертава ролята положителенпрехвърляне от руски език на чужд език, включително във връзка с стратегииусвояване и използване на език (вижте препратките по-долу за по-подробно обсъждане на тези въпроси).
Що се отнася до връзката между владеенето на L2 и чуждия език, строго разграничение между тези случаи се наблюдава доста рядко. Много автори обикновено използват термините „втори език“ и „чужд език“ като взаимозаменяеми, като само понякога уточняват конкретни условия, ако те трябва да бъдат взети предвид по определени причини. В англоезичната литература обикновено се среща терминът втори език (Second Language Acquisition - SLA); понятието, което обозначава, може да бъде по-широко от понятието чужд език или еквивалентно на последното (вижте например).
Както и да е, става очевидно, че по-нататъшните изследвания в областта на овладяването на чужд език трябва до известна степен да вземат предвид резултатите от научните изследвания в областта на Език 1 и Език 2 с формулирането на задачата за идентифициране както модели, общи за овладяването на английски и чужд език, така и специфични за всеки от тези случаи характеристики. Освен това се използват съкращенията L2, FL и L2/FL, като се акцентира върху фундаменталното сходство на обсъжданите явления, което е в съответствие с мнението на Натела Валериановна Имедадзе, която тълкува L2 като условен термин, който може да се използва във връзка с всеки придобит език, с изключение на родния. Тя правилно подчертава, че концепцията за L2 е логически невъзможна без концепцията за L1, следователно характеристиките на всяка форма на овладяване на L2 трябва да се основават на сравнение с процеса на овладяване на L1. В този случай важни са преди всичко промените в психиката, които възникват по време на развитието на речта в L1, в резултат на което индивидът започва да изучава L2 като вече „говорещо същество“.
Изследователските подходи към изучаването на характеристиките на овладяването на L2/FL се характеризират с педагогическа ориентация (т.е. фокус върху намирането на начини за повишаване на ефективността на езиковото обучение), желанието за по-добро разбиране на спецификата на процеса на овладяване на L2, идентифициране и обяснение на характеристиките на взаимодействието на L1 и L2, както и разчитане на релевантни за определен период от време езикови и/или психологически концепции и опериране с ключови концепции, произтичащи от приетите първоначални теоретични позиции,
изясняване или преразглеждане на възможностите на подходящия подход, като се вземат предвид получените резултати и/или под влияние на критика.
Всеки от разглежданите подходи е анализиран по-долу по една схема, включваща първоначалните теоретични позиции, обекта на изследване, целите на изследването, използваните техники, ключови концепции и основни резултати, причини за неудовлетвореност от резултатите, изводи като се вземат предвид критиките. Основното внимание е отделено на запознаването на читателя с възможните пътища за откриване на особеностите на овладяване на L2 и с развитието на теоретичните представи за същността и спецификата на взаимодействието между L1 и L2.
Невъзможността да се посочи ясна хронологична рамка на функционирането на разглежданите подходи се обяснява с факта, че предпоставките за активирането на определен подход обикновено се формират в хода на критиката на предходния подход (т.е. всъщност паралелно с него). Времето на признаване на нов подход като такъв може да се съди по годините на публикуване на произведения, към които има много препратки по отношение на одобрение или критика. Както и да е, най-ранният подход е контрастният анализ, по време на прилагането и критиката на който анализът на грешките се оформи като метод за изследване на характеристиките на L2/FL придобиване.
10.2. Контрастен анализ (CA)
Контрастивният анализ се използва широко в лингвистиката за различни цели. По-долу ще говорим за CA, който е разработен, за да идентифицира характеристиките на езиковото взаимодействие в процеса на обучение на L2/FL. Освен това съкращението R2 ще се използва в в широк смисъл, т.е. за обозначаване на L2 и FL за разлика от тяхното владеене на L1.
Изборът на CA като изследователски подход за тези цели първоначално се определя от идеите, базирани на психологията на бихевиоризма, че усвояването на език (L1 или L2) се състои от формиране на умения чрез практика и укрепване, докато умението се разбира като механично (чрез повторение) фиксирана връзка между някакъв стимул и реакция, свързана с него. Тъй като към момента на усвояване на L2, уменията за използване на L1 са твърдо установени, те имат решаващо влияние върху развитието на нови умения L2: има трансфер на съществуващи умения, който може да бъде както положителен (в случаи на сходство на езикови явления) и отрицателни (при различия между езикови системи Ya1 и Ya2); отрицателният трансфер се нарича „намеса на уменията“ или - накратко - намеса.От това се стигна до заключението, че, първо, наличието на несъответствия между езиците причинява значителни разлики между усвояването на L1 и L2, и второ, преди да научите L2, е необходимо да се предприеме сравнителен анализ на системите L1 и L2, за да идентифициране на факти за съвпадения и разминавания и откриване на най-"критичните" теми
моменти", които трябва да се вземат предвид при преподаване, за да се предотврати интерференция. CA, използван за тези цели, беше сравнение на две езикови системи и списъците с несъответствия между езикови явления, получени по този начин, послужиха като основа за прогнозиране на трудностите и произтичащите от това грешки на учениците.
Обосновката за необходимостта и продуктивността на подобен подход е дадена от C. Freese и доразвита от неговия ученик и колега R. Lado, който обръща специално внимание на необходимостта от сравняване не само на езици, но и на култури. Въз основа на теоретичните принципи, разработени от тези учени, е направено задълбочено сравнение на английски и испански езици, който послужи като основа за изготвянето на система от учебници за преподаване на английски като чужд език в испаноговоряща аудитория (вижте комплекта: „Английско произношение“, „Образци на английски изречения“, „Практики на английски модели“, „ Vocabulary in Contex” noA под общото заглавие „Интензивен” курс по английски език, 1954). Подобно използване на CA е широко предприето от други автори, въпреки че това не винаги води до създаването на повече или по-малко пълна система от учебници и учебни материали. Пример за прилагането на CA в рамките на бившия СССР е сравнителният анализ на английски, руски и азербайджански езици в работата на R.Yu. Язовец.
С интензивното използване на CA в различни страни се натрупаха основания за критики към този подход, свързани със съмнения относно теоретичната валидност на идеите, развити от този подход относно спецификата на L2 придобиване и предсказуемите възможности на CA. По този начин острата критика на Н. Чомски към бихевиористката концепция за усвояване на езика даде тласък на прехода от механистични концепции към менталистични (т.е. от тълкуването на усвояването на езика като формиране на умения чрез повторение и укрепване към отчитане на умствените способности на ученици).
Признаването на сериозни трудности при сравнителния анализ на някои граматически структури на определени езици беше съчетано с натрупването на факти за неадекватността на прогнозите, които бяха изградени въз основа на резултатите от използването на CA. Стана очевидно, че прогнозите не винаги са оправдани, но в същото време възникват грешки, които не са предвидени от данните на космическия кораб.Както наблюденията показват, смущенията се появяват по-често, когато явленията L1 и L2 са сходни, отколкото когато са напълно различни , освен това не всички грешки могат да се обяснят чрез намесата на уменията, тъй като L1 пречи на овладяването на L2 по различни причини, които включват следното: 1) вместо намеса на уменията, може да има избягванеучениците прилагат такива правила на L2, които нямат аналози в L1; 2) някои ограничения върху използването на езикови явления,различаващи се в сравняваните езици, се появяват само при определени условия (ситуации); 3) обучаемите могат да се обърнат към L1 за ресурси, които те умишлено заемат в случаи на затруднения в комуникациятапоради недостатъчно предлагане на L2 ресурси;
Когато обозначават това явление, някои автори използват термина заместваща интерференция.
Взаимодействието на двата гореспоменати източника на критика на СА (чрез теория и чрез натрупване на факти, които подкопават вярата в предсказуемите способности на този подход) доведе до преразглеждане на редица ключови концепции за КА и до преоценка на неговата роля в изследването на характеристиките на L2 придобиване. Така процесът на усвояване на езика започва да се тълкува от гледна точка на разпознаването студентска дейност,от което по-специално следва, че трудностите, предвидени от CA, могат да бъдат реализирани не чрез грешки, дължащи се на намесата на уменията, а чрез избягване на използването на определено явление. При което "структурното разстояние" между фактите на два езика трябва да се определи, като се вземе предвид как се възприема от говорещите един език по отношение на другия език,тъй като резултатите от CA на езиковите системи могат не съвпадат напълно сначина, по който хората възприемат приликите и разликите между езиците.
Горното обяснява осъзнаването на необходимостта от преразглеждане на ключовите концепции за езиков трансфер за CA, ролята на L1 в усвояването на L2, смущенията и грешките в резултат на влиянието на L1 върху L2. Разкриващи естеството на езиковия трансферсе оказа важно за по-точно определяне условия,в които възникват смущения, и видове знания,които се използват от индивида. Тълкуването на овладяването на L2 като активен творчески процес доведе до признаването на сходството му с овладяването на L1, но се оказа, че в този случай L1 не може да бъде причина за всички (или дори повечето) трудности за обучаемия; по-скоро L1 осигурява човек с някакви основания за положителен трансфер, предимно да планира стратегии за усвояване и използване на езика.От гледна точка на предходната теза, фактите за избягване на използването на определени феномени на L2 и използването на ресурси на L1 при комуникативни затруднения също се оказват продукти не на намеса, а на използване на подходящи стратегии. Самата концепция за „стратегия“, която противоречи на бихевиористките идеи за овладяване на умения, е в добро съгласие с когнитивната теория на ученето, от гледна точка на която използването на знания от L1 като стратегия за овладяване на L2 може да бъде едно от проявленията на основния умствен процес на разчитане на съществуващи знания за улесняване на усвояването на нови знания.
Важно е да се подчертае, че в резултат на горното, грешка, считана преди това за доказателство за недостатъчно обучение или невъзможност за преодоляване на смущаващото влияние на L1, започна да се тълкува като явление, причинено от редица фактори, един от които е намеса, влизаща в сложно взаимодействиес други фактори. Що се отнася до CA, въпреки ненадеждността на прогнозирането на грешки при говорене (произвеждане на реч),
той обаче може успешно да предвиди грешки при разбиране на речта и избягване на определени L2 структури.
След периоди на прекалено висока оценка на ролята на CA като обещаващ подход за изучаване на процеса на усвояване на L2 и основа за повишаване на ефективността на обучението на L2, и след това изоставяне на CA като не отговаря на очакванията, възложени на него, полезността на CA беше призната като един от компонентите на цялостно проучване в комбинация с предишния анализ на грешките на обучаемите. Понастоящем е обичайно да се прави разлика между „силна“ версия на CA като изследователски подход, което означава прогнозабазирани на грешки предишенанализ на грешките в сравнителния анализ на L1 и L2 и „слаба“ версия на CA, която включва анализиране на грешките на учениците с последващиКА за обяснения на причинитерегистрирани грешки.
Обосновката за важността на комбинирането на CA с методите за анализ на PL е дадена в работата на Татяна. Slama-Kazaku, който съдържа интересни коментари от автора относно анализа и класификацията на грешките на учениците въз основа на материали от цялостно изследване на процеса на овладяване румънски езиккато чужд език, базиран на различни езици (английски, български, унгарски, гръцки, датски, испански, италиански, немски и др.).
CA трябва да се комбинира с други изследователски подходи, включително наблюдение, експеримент, интроспекция и др. (виж например: [Исаев 1992; Карлински 1989]). Ще се върнем към този въпрос по-долу, но тук изглежда важно да подчертаем, че в теоретично отношение, когато обсъждаме проблема с космическите кораби Необходимо е да се признае за погрешна самата формулировка на задачата, единствено чрез сравнителен анализ на езиковите системи като продукти на описанието на езиците, за да се прецени спецификата на усвояването на езика и особеностите на взаимодействието на езиците при хората като процеси на функциониране на индивидуалното знание.
Този въпрос е разгледан по-подробно в [Залевская 1977; 1990а; 1992] без връзка с КО, а от гледна точка на недопустимостта на подмяна на понятия при традиционната идентификация на такива, както е дефинирана от Л.В. Щерба [Щерба 1974], теоретично несъизмерими понятия като езиковата система и речевата организация на индивида. Както се отбелязва в книгата, подобно мнение в пряка връзка с критиката на космическия кораб е изразено в.
Изглежда важно да се подчертае, че местната наука отдавна е посочила недостатъчността на простото „наслагване“ на езикови системи за целите на езиковото обучение. И така, A.A. Леонтьев се позовава на мнението на В.Н. Ярцева относно необходимостта от повдигане на въпроса за функционално значениена едно или друго граматично явление и мястото му в граматичната система на езика като цяло. А.А. Леонтьев подчертава, че сравнението трябва да се извършва по линията операции, които се извършват на различни етапи от производството и разбирането на речта;анализ на тяхната психофизиологична същност и обусловеност и откриване на доминиращите черти на такива операции
са възможни само ако има поне работещ модел на процеса на производство на реч. Накратко стигаме до необходимостта от разглеждане на проблемите на усвояването на езика в по-широкия контекст на процесите на речта и умствената дейност.
10.3. Анализ на грешки (AO)
На първо място трябва да се отбележи, че много преди формирането на АО като изследователски подход, насочен към идентифициране на характеристиките на придобиването на L2, феноменът на грешката привлече вниманието на много учени. С преглед на гледните точки, изразени във връзка с проблема за говорните грешки и пропуски от психолози (включително W. Wundt, R. Mehringer, H. Bowden, P. Ranschburg, O. Messmer, Z. Freud, J. Morton , и др.), лингвисти, литературоведи и учители (например И.А. Бодуен дьо Куртене, К.Д. Ушински, Д.Н. Богоявленски, Б.В. Томашевски и др.), могат да бъдат намерени в книгата на Ю.В. Красикова. По-долу ще говорим за произведения, които са недостъпни за вътрешния читател и са пряко свързани с формирането на акционерни дружества за целите, които ни интересуват.
Начинаещият изследовател трябва да вземе предвид, че световната литература е натрупала богат опит в анализа на речеви грешки в условията на нормална и речева патология. Има огромен брой статии в списанията, както и редица монографии и сборници със статии, посветени на феномена на грешката. Някои от най-често цитираните книги включват: .
Анализът на грешките в L1 се предприема за различни цели: за идентифициране на характеристиките на производството и разбирането на речта и за моделиране на тези процеси; да изучава структурата на менталния лексикон и механизмите на неговото функциониране; за откриване на модели на усвояване на родния език; за решаване на практически проблеми за възстановяване на речта при афазия и др.
Материалите от такива проучвания също са много интересни за тези, които изучават спецификата на овладяването на L2/FL. Да, категории лексикални грешкии пропуски в L1, разгледани подробно в статията, до голяма степен съответстват на това, което може да се наблюдава при изучаващите чужд език (например случаи на очакване, замяна на желаната дума с близко или противоположно значение - пропуски на семантична група, заместване в рамките на определена затворена поредица от думи - объркване на местоимения, предлози и др.). Не по-малко полезни са публикациите по проблема с грешките в говорната патология (нарушения на говора след удари, мозъчни травми и др.). В книгата са дадени примери за „неологизми", създадени от болни хора, чиито структурни и семантични аналози често се срещат от практикуващите учители в часовете по английски като чужд език. Що се отнася до грешките в речта на студентите L2/FL, на тях беше обърнато внимание много преди използването на контрастивния анализ като изследователски подход обаче, както правилно отбелязва Р. Елис, въпросът обикновено се свеждаше до импресионистични подбори на най-често срещаните грешки и тяхната езикова класификация. За педагогически цели беше предприет анализ на грешките, за да се установи последователността на работа върху езиковите явления или да се организират часове за коригиране на грешки. Тъй като нямаше теоретична база, която да обясни ролята на грешките в процеса на придобиване на L2, не беше направен опит да се даде обоснована дефиниция на това явление или да се разгледа от гледна точка на протичащите умствени процеси. В допълнение, с нарастването на популярността на CA, интересът към анализа на грешките намаля, тъй като според бихевиористката теория за изучаването на езици, предвиждането и предотвратяването на грешки, които са включени в целите на CA, са по-важни от идентифицирането на грешки.
Възраждането на интереса към грешките на учениците и установяването на AO като теоретично базиран изследователски подход се случи в края на 60-те години. Както беше отбелязано по-горе, това беше свързано с преразглеждане на предсказващите и обяснителни способности на CA и с преосмисляне на причините за грешките. Освен това грешката започна да се тълкува като източник на информация за процеса на усвояване на L2.
Работите, които обикновено се наричат изходни, сигнализиращи зараждането на АО като изследователски подход със специфична методология за решаване на конкретни проблеми, са статиите на С. Кордер; информация за тях е дадена по-долу от източници: . В статия от 1967 г. S. Corder прави разлика между два вида грешки: грешки И грешки. Първият се отнася до фактите на грешки в потока на речта поради умора, вълнение и т.н., когато е възможна бърза самокорекция от страна на говорещия. Очевидно на руски трябва да се наричат резервации.Вторият включва типични отклонения от правилата на L2, т.е. грешки,които се допускат от учениците по време на усвояването на езика и не подлежат на самокоригиране, тъй като те са отражение на определен етап от усвояването на езика. В този случай грешката действа като проява на активността на индивида в процеса на формиране и тестване на неговите хипотези относно правилата на L2. В англоезичните публикации за AO е възприет терминът Error Analysis.
В статия от 1974 г. S. Corder ясно формулира процедурата AO, която включва събиране на изявления на студенти, идентифициране на грешки в тях, описание на тези грешки, класифицирането им в съответствие с предполагаемите причини и определяне на тяхната значимост. Имайте предвид, че класификацията на грешките според причините, които ги причиняват, предполага обяснение(или опит за обяснение) психолингвистични механизмигрешки и трябва значително да допринесе за идентифициране на характеристиките на усвояването на езика, идентифициране на стратегиите, използвани от учениците, и етапите на усвояване на езика, които те преодоляват. Тази формулировка на проблемите на AO стимулира развитието на таксономия на грешките и изисква заключения и обобщения, които могат да бъдат обобщени, както следва.
Изследвания от 70-те години убедително показа, че само част от грешките в L2 могат да се обяснят с влиянието на L1. Такива грешки започнаха да се класифицират като междуезиков(междуезикови грешки), т.е. Грешки на междуезикова интерференция. В същото време беше открито, че има много идентични грешки, които обучаемите L2 правят, независимо от естеството на техния L1. Грешки от този вид се наричат интралингвални(вътрешноезикови грешки), отразяващи спецификата на процеса на усвояване на езика, хода на този процес, във връзка с което се определят и като "грешки в разработката"(грешки в развитието). В книгата на Н.В. Имедадзе нарича такива грешки „генетични грешки“ в смисъл, че помагат
проследи генезиса, формирането на билингвизма или хода на овладяване на родния език, ако се изучава развитието на речта в L1.
Грешките между езиковата интерференция са описани подробно в много чуждестранни и местни публикации. Предложените класификации обикновено са продукти на лингвистичен анализ според езиковите нива, видовете реч и др. Вътрешноезиковите грешки също първоначално се тълкуват като причинени единствено от интерференция и по време на анализа вниманието се фокусира върху онези елементи от формата или значението на езиковите явления, които могат да взаимодействат в рамките на изучавания език. През последните десетилетия обаче англоезичните публикации подчертават, че чрез анализ на грешки от този вид е възможно и необходимо да се идентифицират стратегии, използвани от обучаемите за улесняване на техните задачи за овладяване на L2.
Такива стратегии включват: свръхгенерализация(свръхгенерализация), при която обучаемите отиват отвъд следването на някакво правило, защото не възприемат определени явления като различни; игнориране на ограничениятада се прилага някакво правило (непознаване на ограниченията на правилата), т.е. разширяване на правилото към контексти, в които не се използва в L2; може да е продукт на дифузия, основана на аналогия; непълно приложениеправила (непълно прилагане на правила), свързано с факта, че ученикът не владее по-сложни структури, считайки използването на относително по-прости правила за достатъчно за комуникация; формиране на погрешни хипотезиотносно изучаваните езикови явления (предполагани фалшиви концепции) в резултат на неправилно разбиране на някои характеристики, специфични за езиковите явления L2 и др.
Идентифицирани са и други стратегии на обучаемия (те се обсъждат подробно в Глава 11). Някои вътрешноезикови грешки се тълкуват като следствие от опитите на учениците да ги преодолеят затруднения в комуникацията;грешките също се вземат предвид провокирани от обучението(предизвикани грешки), т.е. причинени от начина, по който учителят представя две езикови явления в определена последователност, което води до смесване на тези явления в съзнанието на индивидите.
В руската литература терминът „стратегия на обучаемия“ започна да се появява не толкова отдавна. Пример за това е работата на [Imedadze 1979]. Анализът на грешките обаче се извършва от много години от гледна точка на теорията на дейността, което само по себе си предполага изследване на спецификата процеси,в резултат на което обучаемият като активен субект на дейност произвежда правилни или погрешни речеви действия. В този случай грешката се интерпретира като сигнал за „счупен шев“ в механизма на човешката реч [Леонтьев А.А. 1970: 78]; Правят се опити да се установи кои конкретни етапи от речево-мисловния процес са свързани с определени видове грешки. Речевите грешки вече бяха обсъдени по-горе в 7.4. Сред публикациите върху материала на втори/трети език могат да бъдат посочени: [Боковня 1995; Воронин Б.Ф. 1968 г.; Yeager 1989; 1990 г.; Кузнецова Т.Д. 1978 г.; 1982 г.; 1983 г.; Пойменова 1999; Привалова 1995; Трусова, Цветкова 1972]. Търсенето на начини за обяснение на грешките, откриване на техните PL механизми за различни цели и върху различни материали се извършва от редица изследователи, включително с цел повишаване на ефективността на обучението по чужд език въз основа на грешките на учениците в английски език[Банкевич 1981], за
установяване на характеристиките на взаимодействие между три езика по време на обучението немски езиккато втори чужд език на базата на родния (руски) и първия чужд (английски) език [Поименова 1999]; при изучаване на спецификата на процесите на възприемане на чуждоезикова реч [Stern 1990; 1992] и др. Съществува принципно сходство между видовете грешки в родния език и в целевия език – втори или чужд, виж например [Цейтлин 1982; 1988] и обсъждане на този въпрос в [Zalevskaya 1996a].
Популярността на АО като изследователски подход до голяма степен се обяснява с разликата му от КА, както по отношение на обекта на анализ, така и в теоретично отношение. Вместо анализ на езиковите системи, предприет от привържениците на CA, те започнаха да учат факти, получени директно от самия субект на обучение.Теоретично беше признато, че човешкият мозък има вродена способност да усвоява език, която продължава да функционира след усвояването на L1. Обучаемият активно изгражда своята „граматика“ на L2 по начин, подобен на този на усвояването на L1, като поне някои стратегии са общи за двата езика.
Ключовата концепция за стратегия за AO започна активно да се развива от гледна точка на когнитивната психология, което доведе до разграничаване между стратегии за усвояване на език и стратегии за преодоляване на комуникационни трудности (това се обсъжда подробно в Глава 11). Концепцията за трансфер беше преразгледана, като изследователите се фокусираха върху какИ Защообучаемият разчита на някои (но не всички) знания от L1, когато използва L2, и условията за трансфер са започнали да се тълкуват като зависими от това как самият обучаемвъзприема структурната дистанция между явленията L1 и L2 (за разлика от това, което се установява от лингвистите, които сравняват две езикови системи). В книгата е даден критичен анализ на опростени традиционни представи за трансфер на умения, който проследява историята на изследванията в тази област и подробно анализира особеностите на трансфера в областта на семантиката, синтаксиса, фонологията, в устната комуникация и в писмена форма, и също така показва взаимодействието на трансфера на умения с редица други фактори.
Подробен, изчерпателен анализ на явлението, което, следвайки В. Вайнрайх, обикновено се нарича междуезикова идентификация,дадено в книгата на A.E. Карлински. Изглежда, че както теоретично, така и в изследователски план, по-нататъшното развитие на този проблем със задължителното отчитане на разнообразието от поддържащи елементи за междуезикова идентификация и с дълбока PL интерпретация на понятието е изключително важно знакот гледна точка на спецификата на индивидуалното знание и принципите на неговото функциониране.
С натрупването на опит в използването на АО като изследователски подход започнаха да се появяват неговите слабости, които послужиха като основание за критики от „вън“ и/или импулси за подобряване на процедурата за АО, въвеждане на нови ключови концепции и т.н. Така редица автори изтъкват необходимостта от внимателно отношение към грешките
kami поради редица причини, свързани както със събирането на грешки, така и с тяхното тълкуване.
Например, Gene Aitchison отбелязва, че когато събират грешки, много хора записват примери, но не записват достатъчно придружаващия контекст, извън който стойността на събрания материал може да бъде загубена. Що се отнася до тълкуването, не всички грешки се вписват добре в една или друга категория; някои от тях могат да бъдат класифицирани в няколко категории. Също така може да бъде трудно да се направи разлика между грешки в избора на дума и факти на неграмотност или некомпетентност, когато говорещият просто не знае правилната дума или обърква подобни думи по някакъв начин. Грешките от последния тип обикновено се наричат малапропизми от името на г-жа Малапроп, която в една от пиесите на Шеридън обърка думите алигатор и алегория. J. Aitchison също предупреждава срещу прибързани заключения, основани на анализа на грешките, което е в съответствие с мнението на редица други автори, които смятат, че някои грешки могат да бъдат по-лесни за забелязване от други; някои грешки може да се случват по-рядко, защото са по-лесни за избягване чрез използване на подходящи стратегии и т.н. Примери за трудности, които изследователят среща при анализиране на грешки, са разгледани от A.A. Поименова.
Най-значимата критика към AO изглежда е, че като концентрира вниманието си върху грешките (т.е. върху това, което правят учениците грешно),изследователите са изгубили от поглед холистичната картина на придобиването на L2 и факторите, които гарантират успехтози процес. Този упрек, съчетан с посочване на трудностите при определяне на генезиса на редица грешки и недостатъчността на AO данни за надеждни теоретични заключения, беше допълнително взет предвид чрез признаването на необходимостта, от една страна, да се използва AO в комбинация с други изследователски подходи, а от друга страна, за по-подробен анализ на грешките широк контекст на използване на L2 с разбиране на контекста не само като дискурс, взаимодействие на обучаемия със събеседниците и т.н., но и като съвкупността от всичко, което индивидът притежава в настоящия момент на овладяване на L2.Последното наложи въвеждането на ключовата концепция междинен език(междуезичен) като континуум, по който обучаемият L2 последователно се движи. За обозначаване на това явление в англоезичната литература се използват и други термини, като приблизителна система, преходна компетентност, идиосинкратичен диалект, език на обучаемия, но терминът interlanguage сега е най-често срещаният.
Междинният език (наричан по-нататък TL) започва да се изучава широко като проява на умствени процеси, които осигуряват усвояването на L2. Книгата представя мнението на L. Selinker, че езиковият език е отделна езикова система, която е продукт на опита на обучаемия холистичнозапознаване с изучавания език; Това е междинна система, съставена от правила, получени с помощта на различни стратегии, включително опростяване, свръхгенерализация и трансфер. Във всеки един момент PL действа като набор от правила от различен тип. В този смисъл овладяването на L2 е когнитивен процес, а TL е последователност от апроксимирани системи, които се намират
развиват и се доближават все повече и повече до системата, използвана от високоговорителите L2. J. Hamers и M. Blank предоставят други дефиниции на TL, една от които свързва това понятие с вариация в определен континуум в съответствие със степента на внимание, което говорещият обръща на формите на речта. D. Larsen-Freeman и M. Long отделят отделна глава на PJ, която обобщава най-значимите резултати, получени от целенасочени изследвания в тази област. АА работи с концепцията за PL в своите експериментални изследвания. Поименов, който обосновава значението на тълкуването на грешките от гледна точка на това, което езиковият потребител знае на даден етап от обучението.
Без да можем да обсъдим тук по-подробно проблема с езиковия език, отбелязваме, че в рамките на бившия СССР концепцията за „трета система“, свързана с езиковия език в билингвизма, като цяло се възприемаше негативно (вижте критични прегледи на гледните точки по този въпрос в книгите: [Жлуктенко 1974; Карлински 1990]). В същото време не може да се пренебрегне фактът, че две фундаментално важни характеристики на PU са динамикаИ последователност- са в добро съответствие с резултатите от много вътрешни проучвания. Добре, идея прогресия по континуума(т.е. динамизъм) получи силна обосновка в експерименталното психологическо изследване на овладяването и владеенето на L2, извършено от Н.В. Имедадзе. В.А. Виноградов говори за норма-системагрешки в речта на децата и прави паралели между него и изучаването на чужд език, когато възниква специална норма на смесен билингвизъм като продукт на взаимодействието на системи и норми на родния и изучавания език.
Едно от направленията на изследване в тази област е търсенето на начини за обяснение механизмигрешки. Следните произведения могат да бъдат цитирани като примери. Т.Д. Кузнецова обърна специално внимание на ролята на механизма на отношението при формирането на правилни и грешни речеви действия на втори/трети език. Г.В. Йегър тълкува грешката от гледна точка на своята концепция за езиково съзнание и особеностите на функциониране на механизма за контрол на езиковата коректност на твърденията. А.А. Поименова разглежда механизмите на лексикалните грешки в светлината на използването на стратегии за преодоляване на комуникативни затруднения на различни етапи от речево-познавателния процес при използване на L2, SL.
В.А. Виноградов смята, че „механизмът на грешките е фундаментално идентичен за процеса на усвояване на език от дете и за процеса на изучаване на втори език от възрастни“, въпреки че овладяването на L1 се различава от изучаването на L2 по това, че в първия случай няма готови -изготвени схеми, свързани със системата, и готови стандарти, свързани с нормата, а във втория - е необходимо не само да се формират нови схеми и стандарти, но и да се развие способността за „изключване“ на системата и нормата на L1 при използване на L2 1. Поради тази причина авторът идентифицира два компонента -
1 Подробно обсъждане на грешките като нарушения на системата, нормата, рутината е дадено например в трудовете: [Верещчагин 1969; Zalewska 1996a; Цейтлин 1982; 1988], виж също приложението към тази глава и задачи 2; 3.
фактори в механизма на грешките в речта в L2: интерференция и аналогия. Намесасе тълкува от него като „подмяна на схеми и модели на изучавания език със съответните елементи на родния език или промяна на първите според модела на втория“; може да бъде причинено както от системата, така и от нормата L1. Грешки, причинени от фалшива аналогияспоред В.А. Виноградов, винаги се отнасят към нормата, техният източник е „самата асимилирана система, влияеща върху нормата по такъв начин, че системно възможното замества нормативно приетото“. Това влияние се тълкува като вид намеса, възникваща в рамките на системата и нормата на същия език или чрез аналогия със системата и нормата на родния език, т.е. аналогия на смущениятадейства като централна пружина на механизма на грешката, чиято основа за действие може да бъде: система L2, система L1, норма L2, норма L1.
Изглежда важно да се обърне внимание на коментарите на V.A. Виноградов във връзка с категоризацията на грешките: при липса на концепция за норма, концепцията за грешки не може да възникне, но оценката на грешката от гледна точка на системата и нормата на езика може да се различава от нейната оценка, като се вземе предвид какво и как ученикът знае .Авторът дава примери за случайно съвпадение на съгласуване на думи в руска фраза от чужденец, който всъщност не знае категорията на рода. Тъй като фрази, които външно не противоречат на нормата, могат да бъдат „фалшиво правилни“, е необходимо да се установи дали това, което е правилно (от гледна точка на учителя), е резултат от прилагането на ученика на системни нормативни насоки или случайно образуване .
Имайте предвид, че добре известни твърдения като "Моля, дайте ми едно кафе и едно руло"потвърждават валидността на горната позиция и посочват реалността на явлението междинен езикобучаемият с неговата вътрешна систематичност и нормативност на съответните етапи на овладяване на L2, което е подобно на промените в системата от значения, докато овладява L1.
Изследване на Л.В. Банкевич е предприето с цел решаване на редица проблеми при тестване на лексиката на английски като чужд език.
Авторът подчертава, че езиковите тестове трябва да бъдат проектирани, като се вземат предвид „психолингвистичен модел на усвояванеученици на един или друг езиков материал. Най-важните компоненти на този модел са анализът на моделите на запаметяване, съхранение и възпроизвеждане на различни езикови единици и анализът на специфични трудности, свързани с определен езиков материал" [Банкевич 1981: 10]. Изследването на типологията на трудностите и грешки при припомнянето на обширен корпус от примери, получени чрез наблюдение и експерименти, позволиха на Л. В. Банкевич да направи редица много ценни заключения, които надхвърлят обхвата на тестването на речника.Това изследване също се характеризира с отчитане на спецификата на опериращия речник при различни етапи на овладяване на чужд език и тъй като речникът се натрупва (т.е. в зависимост от това какво и как вече притежава обучаемият).
Най-голям интерес по отношение на разработването на обща теория на грешките има в книгата на L.V. Банкевич е представен от своите съображения и дадените примери, свързани със специфичното за възприятието и
запомняне на думи (възможно други езикови единици) чрез фокусиране на вниманието на обучаемия върху „ключовите точки“ на думата, т.е. върху елементи, които за индивида носят най-много информация за думата. Както отбелязва Л.В. Банкевич, "именно тези елементи на думата служат като основа, чрез която - правилно или неправилно - думата се идентифицира." Авторът отрежда специална роля на частта от думата, която се оказва обща за редица думи, в резултат на което тя играе ролята на „магнит“, сякаш привлича думи една към друга и по този начин предизвиква определени съзвездия от грешки. Ключовите или „критичните“ елементи в една дума (авторът ги нарича още „доминанти“) могат да бъдат с различна дължина - от един звук до сричка; позицията им в думата не е фиксирана.
Л.В. Банкевич анализира подробно грешките, причинени от графичния и фонетичен образ на думата, грешките в разбирането на словообразувателната структура на думата и грешките в разбирането на семантичната структура на думата (разглеждат се английски думи, използвани от руски студенти, и обяснението грешките е дадено от автора, като се вземат предвид съвременните хипотези, по един или друг начин свързани с различни аспекти на функционирането на една дума - с критериите за търсене на думи в паметта, взаимодействието на търсенето според формални и семантични характеристики и др. .). Полезно е за заинтересования читател да се запознае и с редица експериментални изследвания, проведени в Тверския държавен университет в условия на опериране с чужди думи от различен тип (вж. например: [Летягина, Солдатов 1992; Медведева 1992; Пойменова 1999; Солдатов 1995; Шумова 1993 и др.]).
Сред домашните трудове, специално насочени към изучаване на процеса на възприемане на текст на чужд език и предлагащи сериозно теоретично обяснение на причините за установените видове грешки при разбирането, изглежда важно да се спрем на дисертационното изследване на И.В. Привалова. След като си постави за цел да идентифицира особеностите на функционирането на психологическите нагласи (в интерпретацията на училището на D.N. Uznadze), които влияят върху разбирането на текст на чужд език, I.V. Привалова се зае с разработването на PL модел на процеса на разбиране на текст на чужд език, като вземе предвид включването на механизми на отношение в него.
Вербалното отношение се тълкува в това изследване като имащо структура на ниво. Разграничавайки функционалния и генетичния аспект на феномена нагласа, авторът пояснява, че в първия случай имаме предвид диспозиционни (фиксирани) и ситуационни (актуални) нагласи, докато общата диспозиционна нагласа се формира чрез натрупване на речев опит на базата на системата L1, а придобитата - на базата на L2 . От гледна точка на генетичния аспект, I.V. Привалова разглежда интралингвистичната нагласа, включваща артикулационни (моторно-речеви), граматични и лексикално-семантични нагласи и екстралингвистичната нагласа, която се отнася до психологическите характеристики на двуезичния индивид, свързани с начина и стила на живот, мирогледа, социалната среда, и общо културно ниво. Взаимодействието на различните видове нагласи се проследява от автора чрез анализ на грешките на реципиентите, когато възприемат чужд език (на руски, английски) журналистически и литературни текстовепо време на аудио-езикови дейности или по време на писмен превод.
Извършено от I.V. Анализът на Привалова на 8475 грешки при разбирането на текст на чужд език е комбиниран с контрастен анализ на системите на руския и английския език. Класификацията на изследвания материал включва грешки в съдържанието (включително: морфо-
логически, лексикални, синтактични с тяхното по-подробно разделяне) и грешки от нормативен тип (функционално-стилови).
Най-голям интерес в разглежданата работа представлява изследването на ефекта на екстралингвистичното отношение при разбирането на чуждоезиков текст. И.В. Привалова разглежда сферата на действие на екстралингвистичните нагласи като "етап на актуализиране на денотатите и превръщането им в референти. При разбирането на текст на чужд език на този етап може да има несъответствие между денотатите и референтната среда, в която са били присвояване, или неадекватно отразяване на етнопсихолингвистичните отношения между референтите. В първия случай е налице неразбиране и квазиразбиране, а във втория - неразбиране." И.В. Привалова отбелязва, че при сравняване на компоненти глаголенИ невербаленкомуникация между два езика, области на възможно междукултурна намеса.Тя подчертава, че „адекватното разбиране на текста, съдържащ тези зони, е възможно само ако получателят има определен социокултурен фонд от знания, в противен случай - фиксирано екстралингвистично отношение,липсата на което се доказва от грешки на интерференция." На стр. 16-17 от обсъжданата работа са описани седем различни зони на междукултурна интерференция, идентифицирани от И. В. Привалова въз основа на резултатите от анализа на грешките.
И така, грешката, като една от най-важните ключови концепции в теорията на придобиването на L2/FL, се тълкува по различен начин от гледна точка на различни теоретични подходи, в зависимост от естеството на които се предлагат определени класификации на грешките, докато в търсене на обяснение на действието на механизма на грешката, изследователите се обръщат към особеностите на взаимодействието на езиковите системи L1 и L2, след това към действието на психологическата нагласа, след това към структурата на процесите на производство и разбиране на речта и т.н.
Несъмнено всеки от разгледаните подходи към анализа на феномена грешка дава своя принос за описанието и обяснението на този сложен и многоизмерен феномен. Въпреки това, разглеждането на грешката през призмата на всеки отделен подход неизбежно страда от определени ограничения в своята обяснителна сила. За да се достигне до ново ниво на анализ и обяснение на механизмите на грешки, е необходимо този проблем да се интегрира в по-обща картина на работата на механизма на човешката реч в условията на овладяване и владеене на един или повече езици, като се вземе предвид спецификата на индивидуалното знание и принципите на неговото функциониране.
За да изгради „работещ“ модел на механизма на човешката реч, науката има още много да открие, включително да отговори на въпросите: какво представлява съдържанието на усвояването на езика? Как човек овладява това съдържание и го използва? Как е организиран речникът на човек, който говори два или повече езика? В последния случай организацията на лексикона зависи ли от вида двуезичие?
Що се отнася до практиката на изследване в разглежданата област, няма съмнение колко е важно грешката да се разглежда не сама по себе си, а не за да се причисли към някаква категория, да се изгради логически последователна класификация на грешките и т.н. Необходимо е да се изучават грешките в по-широкия контекст на дейността на обучаемия, която произвежда както правилни, така и неправилни продукти, като се вземат предвид реалните възможности за произвеждане или разбиране на определени твърдения на подходящия етап от усвояването на езика при наличието на определени обективни и субективни фактори, които влияят върху успеха на разбирането на езика. В тази връзка изглежда полезно да се цитира мнението, изразено в книгата. Авторите разглеждат грешката от гледна точка на ключовата концепция за междинен език. От тази гледна точка грешката се тълкува като продукт на правило, включено в езиковата система на учащия, което се отклонява от нормите на изучавания език, но съответства на представите на учащия, така че той не възприема подобно отклонение като грешка. Насам
Следователно, за да се установи фактът на грешка, е необходим външен поглед от позицията на учител или носител на езика.
Трябва да се отбележи, че възгледът за грешката като продукт на определена систематичност на всичко, което дадено лице притежава в момента, изисква нестандартен подход за коригиране на грешки: необходимо е да се коригира не просто някаква конкретна грешка, а точно тази индивидуално установена една (но въпреки това типична за носители на определен език, които изучават определен I2) връзка или модел, който е в основата на грешки от същото естество. По този начин Чрез извършване на промени в структурата на TL трябва да се формира основа за по-нататъшни правилни речеви действия от подобен тип.
За прилагането на този подход е необходимо целенасочено изследване на спецификата на TL на различни етапи от придобиването на L2/FL. Подобно научно изследване обаче може да доведе до желания ефект само ако се изгради „работещ“ модел на формирането на L2/FL, което означава, че широк кръг от теоретични въпроси, свързани с взаимодействието на когнитивните процеси, които участват в човешката реч и умствената дейност трябва да бъде разрешена; Необходимо е също така да се приложи обширна програма от експерименти за проверка на работните хипотези, формулирани по време на разработването на теорията.
Изложеното по-горе тясно свързва проблема с грешките с идентифицирането на механизмите на речево-познавателната дейност, моделирането на процесите на идентифициране на думи при тяхното възприемане и търсене на думи при говорене и др., като задачата става многократно по-сложна поради необходимостта от решавайте всички подобни проблеми през призмата езикови взаимодействияс билингвизъм и многоезичие.
10.4. Интроспективни методи (IM)
Динамиката на изследователските подходи за овладяване на L2 се появи пред нас по-горе като преход от сравнителен анализ на езикови системи към анализ на грешките, получени от самите индивиди, и по-нататък към изследването не само на грешни, но и на правилни речеви продукти на учениците в по-широк контекст на дискурса и, освен това, формирания PYA. Някои автори тълкуват анализа на речта като самостоятелен изследователски подход, който в англоезичната литература се нарича Performance Analysis. Тук не се разглежда отделно, точно както беше направено по-горе във връзка с междуезичните изследвания, тъй като за нас е фундаментално важно в този моменте това, което обединява анализ на грешки, TL изследване и анализ на речта: във всички тези случаи за разлика от източниците на информация, външни за учениците, използвани в CA, се анализират факти, получени от субектите на обучение.Те обаче се учат продуктиречи, както и резултатите от анализа на последните
се появяват пред нас в светлината, в която се виждат от наблюдателите "отвън", "отвън". Ето защо, като трети изследователски подход, изглежда рационално да се обсъдят възможностите за използване на някои от разновидностите на интроспективните методи (ИМ), които набират популярност през последните години, тъй като адресират директно на ученика,неговата интуиция и преценки за изучавания език, за извършваните операции, причините за вземане на определени решения и др. Нека уточним, че тук не говорим за интроспективна психология с нейната теоретична специфика, а за интроспекцията като самонаблюдението на човек на вътрешната равнина на собствения си психичен живот, което му позволява да записва неговите прояви(преживявания, мисли, чувства и т.н.; вижте за повече подробности [Психология 1990: 351]).
Книгата убедително показва, че реконструирането на феномени, които не могат да се наблюдават пряко, от данни за речево производство (т.е. от речеви продукти според нашата терминология) винаги ще включва ситуации, в които неяснотата на връзката между процес и продукт остава неразрешена. В търсене на методи, които биха осигурили директен достъп до процесите и знанията на обучаемия, изследователите на придобиването на ниво L2 се обърнаха към преценките на обучаемите относно използването на информация или относно начините, по които тя се обработва и организира, за да се приложат данните, получени в този начин вместо или в допълнение към това, което може да бъде изведено от анализа на речевите продукти. В същото време металингвистичните преценки бяха заимствани от лингвистиката (спомнете си експеримента в лингвистиката: [Shcherba 1974]); скалирането, използването на въпросници, интервюирането, груповите дискусии и т.н. бяха взети от социологията.
Както е посочено в статията, още през 1973 г. S. Corder предложи да се използват данни, получени въз основа на интуиция, в изследванията на характеристиките на L2 придобиване. Оттогава от време на време се правят опити за включване на интроспективни процедури в отделни творби. Едва наскоро подобни процедури започнаха да се прилагат системно. Една от причините за това е отношението към интроспективните данни (включително ретроспективните) като противоречиви. В случая се изказват две основни възражения: I - ретроспективните данни са недостоверни, защото са непълни, небрежни и са повлияни от изследователя; II - знанието, че ще е необходима ретроспекция, влияе върху изпълнението на задачата. Въпреки това, според горните автори, ретроспективните данни могат да се интерпретират като надежден източник на информация, ако отговарят на редица условия, които включват следното: 1) данните трябва да бъдат събрани веднага след изпълнение на задачата, докато паметта е все още свежа; 2) на обучаемия трябва да бъде предоставена контекстуална информация за активиране на паметта; 3) цялата поискана информация трябва да може да се извлича от паметта, т.е. трябва да е необходимо по време на задачата, така че да не е необходимо да се дават отговори въз основа на умозаключение или обобщение; 4) по същата причина исканата информация трябва да се отнася до конкретни проблеми или ситуации; 5) не трябва да се задават насочващи въпроси, за да се избегне влиянието на „първоначалните позиции“ на изследователя; 6) информация, че ще е необходима интроспекция, не трябва да се дава преди изпълнението на задачата.
Към днешна дата вече е натрупан известен опит в използването на IM при изследване на характеристиките на овладяването на L2; беше установено какво точно може да се изучава с помощта на IM, кои процедури са по-ефективни при поставянето на различни цели.
По този начин работата показва, че познаването на езиковите правила на всички нива, организирано по повече или по-малко анализиран начин, лесно се поддава на интроспекция, т.е. структурно ясна и артикулирана форма. Това обикновено се нарича лингвистично знание от декларативен тип. Ситуацията е различна при знанието от процедурен тип, което включва когнитивни и интерактивни процеси, протичащи по време на възприемането, производството и усвояването на езика. Повечето от тези процеси се случват автоматично и са недостъпни за интроспекция. Но дейности, които изискват бавна, контролирана обработка, като някои видове дейности при превод, могат да бъдат отразени в интроспективни отчети. Внезапните спирания на автоматичната обработка (например, когато обучаемият се сблъска с някакъв проблем във възприятието или производството на реч поради липса на знания) принуждават преход към съзнателно контролирана обработка, което прави съответните процеси достъпни за интроспекция.
Книгата идентифицира три вида условия, при които е възможна интроспекция с цел изследване на стратегии за прилагане на процедурни знания. Първо, когато овладяват L2, обучаемите са изправени пред задачи с различна степен на трудност, когато нещо се разбира лесно и се обработва автоматично, докато трудните фрагменти изискват съзнателно прилагане на определени стратегии за учене и позволяват интроспекция. Второ, някои видове работа (като диктовки, есета) изискват концентрация на вниманието върху това, което се обработва, и учениците са в състояние да дадат сметка за действия, които при други условия се извършват автоматично. Трето, обучаемият може да бъде прекъснат по време на изпълнението на някаква задача, така че отново да направи достъпно за самонаблюдение това, което обикновено е автоматично.
Някои автори сравняват ефективността на различните видове работа в рамките на ИМ. Така се вземат предвид разсъжденията на глас и ретроспекцията. Разсъжденията на глас се тълкуват от автора като идеално средство за идентифициране на това как самите обучаеми придобиват инференциално знание (т.е. когато техните действия не се ръководят от подробни инструкции или въпроси). Въпреки това, тъй като може да има недостатъци като непълни протоколи и трудности при тяхното тълкуване, е полезно мисленето на глас да се допълни с ретроспективни интервюта за по-задълбочено разглеждане на точките, направени по време на разсъжденията на глас, което повишава надеждността на резултати от анализа на протоколите. Разсъждението на глас по двойки се счита за най-успешното в тази публикация, тъй като стимулира вербализацията на основните мисловни процеси, тъй като участниците в тази работа трябва да обяснят и обосноват своите хипотези. Също така се съмнява, че разсъжденията на глас за същото
обучаемият пред магнетофон може да бъде толкова информативен, колкото и стенограми на дискусии по двойки.
Публикацията е интересна, защото сравнява интроспекцията и ретроспекцията (незабавна и забавена). Изследването е проведено върху материала на превода като най-надежден източник на информация за процесите на лексикално търсене, тъй като необходимото значение е дадено за анализ (разбира се, ако изходният текст е разбран правилно). Авторите отбелязват, че незабавната интроспекция изисква спиране и фрагментиране на процеса на превод на свързан текст, поради което се губи по-широкият контекст за лексикално търсене и за наблюдение на коректността на това търсене. Следователно, ако искаме да наблюдаваме процеса на превод на по-естествени части от текста, забавените ретроспективни проучвания след превода на цял текст или текстов фрагмент изглеждат най-надеждни. Дори ако подобни проучвания не разкриват непременно какво всъщност са направили обучаемите, когато са решавали проблеми с лексикално извличане, те поне ще разкрият предпочитаните от тях стратегии. Освен това, от техническа страна, отложеното ретроспективно коментиране е най-лесно за организиране. От тук се изгражда следната картина на възможностите на IM: 1) интроспекцията ни позволява да открием реално използвани стратегии във фазата на планиране на речта и говоренето; 2) по-ранната забавена ретроспекция разкрива предпочитани стратегии; 3) по-късно забавената интроспекция е придружена от металингвистични изказвания.
Р. Цимерман и К. Шнайдер стигнаха до използването на комбинация от процедури, която включва: а) записи на ленти на протоколи за мислене на глас по време на превода на съгласуван текст от отделни студенти, последван от ретроспективен коментар на проблемите на лексикалния избор; няма интервюиране; б) магнетофонни записи на диалози по време на превода на свързани текстове с последващи (отложени) интервюта; в) магнетофонни записи на протоколи от разсъждения на глас, когато отделни ученици превеждат кратки пасажи с лексикални проблеми; незабавни интервюта; г) диалог при превод на лексикални затруднения в кратки пасажи; незабавно интервю.
Р. Цимерман и Л. Шнайдер също смятат, че лексикалното търсене по време на диалог по време на превод е по-естествена ситуация от мисленето на глас по време на самостоятелен превод. Според тях различните процедури разкриват следното: 1) индивидуалното мислене на глас, диалогът и непосредственото интервюиране разкриват реално използваните стратегии; 2) забавеното коментиране и забавеното интервюиране разкриват предпочитани стратегии и познания от декларативен тип.
Сред публикациите на руски език, базирани на изследователски материали с помощта на IM, могат да се назоват произведенията на G.V. Нигер, където разсъжденията на глас (индивидуални и в триади) бяха използвани за изследване на механизма за контролиране на езиковата коректност на изказванията.
Сред изводите, които много автори правят във връзка с използването на МИ, е указанието, че съответните процедури трябва да бъдат предварително обучени, а резултатите от тези изследвания трябва да се комбинират с използването на други методи, т.е. Необходим е интегриран подход към изследването на характеристиките на придобиването на L2.
10.5. Интегриран подход към изследването на характеристиките на придобиването на L2
Многократно беше отбелязано по-горе, че представителите на различни изследователски подходи неизбежно осъзнават необходимостта да се отиде отвъд прилагането на отделни процедури и формирането цялостни програминаучно изследване. В същото време, в допълнение към обсъдените по-рано CA, AO и IM, се използват и наблюдение и експеримент, използват се изкуствени езици за идентифициране на принципите на човешка обработка на непознат език и др. Прави се разграничение между наблюдения в дневника (главно при усвояване на L2 в естествени ситуации), наблюдение отвън и наблюдение на участници (когато изследователят е пряко включен в изучаваните действия). Наред с експеримента като инструмент за проверка на хипотези с помощта на статистически анализ, съществуват предексперимент и квазиексперимент със следните разлики между тях:
Експериментът за установяване на причинно-следствена връзка между определени явления трябва да отговаря на два критерия: 1) наличие на експериментални и контролни групи; 2) произволно разпределение на субектите в тези групи; всички фактори с изключение на един трябва да останат постоянни;
Квазиекспериментът отговаря на един от горните критерии;
Предварителният експеримент не позволява да се направи заключение относно причинно-следствената връзка, тъй като не отговаря на нито един от горните критерии.
По този начин истинският експеримент се използва за прогнозиране и обяснение на определени явления, но редица изследователски процедури се доближават до него в различна степен по протежение на континуума, даден в обсъждането на този въпрос в книгата, което показва, че качественият анализ се осигурява най-добре чрез интроспекция, и количествени - експеримент; Между тях последователно са разположени: наблюдение на участниците, външно наблюдение, фокусирано описание, предексперимент и квазиексперимент. Фокусираното описание означава стесняване на материала или проблема, ограничаване на набора от променливи и т.н.
Експерименталните процедури също се диференцират в зависимост от това дали се изучава „крайният продукт“ на определен процес или неговият напредък, стратегиите и подкрепата, използвани от носителите на езика. Първата от тези процедури обикновено се нарича индиректна (постоперативна), а втората - директна (оперативна) (вижте за повече подробности [Sekerina 1997], където се описват редица експериментални техники с помощта на компютър и специален софтуер
обезпечение).
А.А. Леонтиев обръща специално внимание на факта, че въпреки че експериментът традиционно се счита за най-обективния метод на изследване, е необходимо да се вземат предвид спецификите на използването му в PL, тъй като неизбежно изкуствената ситуация на лабораторията
Експериментът ни принуждава да игнорираме редица важни взаимодействащи фактори, които значително контролират поведението на ИИ, и също могат да доведат до резултати, причинени от точно такава ситуация. Трудностите и ограниченията, които намаляват ефективността на използването на експерименти в изследванията на PL, могат да бъдат изравнени чрез комбиниране на редица експериментални техники (позоваване е дадено на работата [Sakharny 1989: 89]).
Много изследователи са загрижени за въпроса коя изследователска процедура предоставя материал за методологични заключения, разкривайки най-добре характеристиките на езиковото взаимодействие в процеса на усвояване на L2/FL. Да вземем за пример мнението на A.E. Карлински, който прави категоричен извод, че „сравнителното изследване на езиците и установяването на различията между тях е без значение за методологията, тъй като знанието, че дадено явление L2 няма аналог в L1, не означава да се знае, че какучениците трябва да бъдат обучавани на този феномен. Тази информация не съдържа информация нито за характера, нито за степента на трудностите, които ученикът ще срещне при овладяването на това явление” [Карлински 1989: 59].
В същата работа A.E. Карлински сравнява следните три подхода към изследването на интерференцията. Под индуктивноразбира записването на грешките в чуждоезиковата реч на учениците и класифицирането им по различни критерии; Получените по този начин списъци с грешки се тълкуват като нерелевантни за методиката на обучението по чужд език, тъй като интерферентните грешки не се разграничават от грешките, възникнали по други причини, а „непознаването на причината за грешките лишава учителя от възможността да организира целенасочена работа за отстраняването и предотвратяването им“. Под дедуктивен методА.Е. Карлински разбира използването на космически кораби, което прави възможно чисто теоретично прогнозиране на обхвата на потенциалната намеса; Чисто лингвистичните данни, получени по този начин, не отчитат особеностите на учениците и имат абсолютен характер, докато речта се изгражда на базата на вероятностни закони. Експериментален методсе тълкува от автора като създаване на изкуствени условия за наблюдение и изучаване на определени явления с участието на ученици, което позволява да се вземат предвид техните лични характеристики, вероятностният характер на речта и др. Най-успешният A.E. Карлински вярва в комбинирането на дедуктивни и експериментални методи в една изследователска процедура с класиране на получените данни от статистически и вероятностен характер според степента на трудност на изучавания езиков материал, като същевременно посочва необходимостта да се вземат предвид както парадигматиката, така и и синтагматиката на езиковите явления (т.е. техните взаимоотношения в езиковата система и в речевата верига). Изглежда, че тази препоръка, както и оценката на ролята на анализа на грешките, се нуждаят от известно уточнение въз основа на резултатите от използването на различни изследователски подходи в световната наука.
Комбинацията от CA, AO и експеримент е използвана във фундаменталните изследвания на M.K. Исаев, който показа непоследователността на селективния подход към контрастните сравнения и необходимостта от систематичен CA, цялостно изследване на свойствата на чуждоезиковата реч (в неговата работа - фонетични характеристики) на различни етапи от развитието на двуезичието. Дисертационно изследване на М.К. Исаев, извършено върху материала на два езика в пряк контакт в съзнанието на двуезичен индивид чрез експериментална идентификация на обширен набор от факти за речеви отклонения в L2 на различни етапи от преподаването на английски език на казахи, използвайки шест типа CA , води до развитието на концепцията за интерференцията като динамичен феномен: „взаимодействащите системи на два езика са постоянни, Ste-
Точката и характерът на влиянието на системата L1 върху системата L2 са променливи в различните периоди на овладяване на L2. В този случай смущаващият ефект на някои характеристики се губи доста бързо, докато въздействието на други се запазва."
Проучванията, които са използвали изследователски процедури, които не са споменати по-горе, включват следните две. Г.М. Бурденюк и В.М. Григоревски открива, че при овладяването на пространствените предлози се реализират смесени видове интерференция, които е почти невъзможно да се изследват чрез сравнителен анализ на езиците. Използваният от авторите матричен метод им позволява да идентифицират четири вида смущения: еднопосочни, многопосочни, двупосочни и циклични (последният се нарича „въртележка“). Ю.А. Бурлаков, по време на експериментално обучение по немски език, използва две процедури за „измерване“ на резултатите от обучението и заключава, че записването на кожно-галваничния отговор на ученик е напълно надежден инструмент за изследване на формирането и усложняването на условнорефлекторните структури на речта, докато електромиограмата на речевите мускули може да служи като показател за формирането на речеви умения.
Изглежда изключително важно да се подчертае, че цялостното изследване на характеристиките на придобиването на L2 не трябва да се разбира като никаква (включително произволна, механична) комбинация от редица подходи. Само работа, която съдържа теоретична обосновка за избора на определени процедури и обяснение на получените резултати от гледна точка на съответната теория, може да има истинска стойност.
10.6. Заключение
Желанието на учените да разберат и убедително да обяснят спецификата на придобиването на L2 възможно най-дълбоко стимулира непрекъснатото развитие на теорията и търсенето на нови изследователски процедури. Освен това в рамките на един и същи подход са възможни различни интерпретации на сходни факти в зависимост от възприетите от авторите теоретични позиции.
Развитието и преразглеждането на предишни съществуващи ключови концепции, проследени по-горе, и формирането на нови идеи за спецификата на усвояването на L2 показват значението на по-подробното разглеждане на съдържанието на това, което индивидът, изучаващ нов език, трябва да овладее, както и изясняването на характеристики на процесите на овладяване и използване на езика и стратегиите, използвани от учениците (виж глава 11).
ВЪПРОСИ И ЗАДАЧИ ЗА ЗАДЪЛБОЧЕНО ИЗУЧАВАНЕ
1. Кои ключови понятия са основни за CA?
2. Каква е фундаменталната разлика между бихевиористкия и менталисткия подход към проблема с усвояването на езика?
3. Поради какви причини данните от CA са недостатъчни за прогнозиране на трудности при придобиване на L2?
4. Какви нови ключови концепции започнаха да се използват в хода на критиката на CA?
5. Каква роля в момента се възлага на CA в изследването на характеристиките на L2 придобиване?
6. Каква е принципната разлика между изходните теоретични положения на КА и АО и между обектите на анализ в тези подходи?
7. Какви нови ключови концепции са свързани с развитието на AO.
8. За какви цели могат да се анализират говорните грешки?
9. Какво е в основата на динамиката на интерпретацията на феномена грешка?
10. Кои два вида несъответствия между това, което е предвидено и това, което е казано, обикновено се разграничават?
12. Какви недостатъци на АД се изтъкват при критиките му?
13. Как разбирате разликите между пропуските и грешките от гледна точка на структурата на речево-мисловния процес (виж Глава 7)?
14. В какъв смисъл грешката действа като проява на активността на индивида в процеса на формиране и тестване на неговите хипотези относно правилата на L2?
15. Какво определя значението на обръщането към интроспективни методи при изучаване на характеристиките на L2 придобиване?
16. Какви видове знания са податливи на изследване с помощта на MI, при какви условия и по какви причини?
17. Какви са разликите между експеримент, предварителен експеримент и квазиексперимент?
18. Кой от подходите, обсъдени в тази глава, смятате за най-обещаващ?
19. Защо имаше нужда да се съсредоточите върху стратегиите на обучаемия?
20. Как разбирате същността на явлението „междуезикова идентификация“? Опитайте се да дадете примери от вашия опит в овладяването на чужд език.
21. Как се свързват понятията „процес“ и „продукт“, от една страна, и обектите на изследване в различните подходи, обсъдени по-горе, от друга страна?
ДЕЙНОСТ 1. По-долу са някои ключови понятия, свързани с различни изследователски подходи и техните критики; подредете ги в съответствие с всеки от разгледаните подходи и дайте общо заключение за динамиката на научните изследвания в тази област.
Студентска дейност. Вътрешноезикови грешки. Намеса. Междуезикова идентификация. Междуезикови грешки. Менталистичен подход. Металингвистични съждения. Холистична картина на придобиването на L2.
Обръщение към ученика. Отказ от отговорност и грешки. Междинен език.
Разсъждения на глас. Самоанализ. Стратегия на обучаемия.
Езикови системи.
Наблюдение.
Трансфер на умения.
Интуицията.
Работна хипотеза.
Механизъм.
Експериментирайте
ЗАДАЧА 2. E.M. Верещагин дава ярки примери за грешки в руската реч на чуждестранните студенти. Така в изявлението на сирийски студент Голяма армия дойде в нашата земянарушават се синтактичните връзки, присъщи на руската езикова система. В същото време правилното предложение от гледна точка на системата Имам сестра, братобикновено се заменя от дизайна Аз имам...;същото не може да се каже С готовност обичам Москва,тъй като комбинацията Обичам те доброволноне се използва на руски. ЯЖТЕ. Верещагин обяснява, че нарушенията на системата са абсолютно неправилни фрази (не можете да кажете това), а нарушенията на нормата са само относително неправилни (можете да кажете това, но никой не казва това). Нарушенията на узус (от лат. usus - използване, използване, обичай) възникват, когато фраза, която е правилна сама по себе си, не съответства на речевата ситуация, т.е. Изборът на изразни средства се оказва неправилен във връзка с обстоятелствата и условията на речта (така да се каже, можете, но в друга ситуация). Примерът за нарушение на митниците, даден от Е. М. Верешчагин, е много показателен: лесно е да си представим реакцията на пътниците в трамвая, към които чужденец се обърна с думите: Нека да видя дали ще дадеш таксата.
поради пътуване?Дайте вашите примери за нарушения на системата, нормите, навиците, извлечени от вашия опит на овладяване чужд език, от общуване с чужденци и др.
ЗАДАЧА 3. Прочетете класификациите на грешките, дадени в приложението към тази глава, и изразете мнението си за степента на словообразувателните говорни грешки, допускани от децата при овладяване на родния им език, и грешките в разбирането на словообразувателната структура на дума на чужд език, направена от ученици, съгласува или се различава.
ЗАДАЧА 4. Разгледайте концепцията за „междинен език“ от гледна точка на интерпретацията на PL на специфичното функциониране на механизма на човешкия език/реч (виж Глава 2), като вземете предвид интерпретацията на човешкия лексикон като функционална динамична система ( вижте глава 5) и особеностите на системните значения на индивида (вижте глава 6). Дайте примери от вашия опит в усвояването на втори/чужд език, които потвърждават или поставят под съмнение значението на цялостното изучаване на това какво и как знае обучаемият на различни етапи от езиковото обучение.
ЗАДАЧА 5. Прочетете някои от текстовете, събрани от Ан Ландърс (виж по-горе стр.235); търсете неясноти и грешки; Направете предложения как и защо тези примери показват взаимодействието на различни езици.
а) Париж магазин за рокли:Елегантни рокли, предназначени за улични разходки.
б) Родос, Гърция, шивашко ателие:Поръчайте своя летен костюм. Поради голямата натовареност ще изпълняваме клиенти в стриктна ротация.
° С) Чешка туристическа агенция:Вземете една от нашите обиколки с коне. Ние гарантираме липса на спонтанни аборти.
д) Компания за коли под наем в Токио:Когато видите пътник с тежък крак, натиснете клаксона. Отначало го тръбете мелодично, но ако той все още пречи на преминаването ви, тогава го разбийте енергично.
ЗАДАЧА 6. Обяснете характеристиките на произнасянето на някои думи в следния диалог по време на радиомоста Москва-Токио (полезно е да се обърнете към работата на Е. Д. Поливанов [Поливанов 1968], който по-специално обсъжда особеностите на японското възприемане на речта в Руски):
- "Ало, ало! Токио! Чуваемостта е лоша! Чуваш ли ме?"
- „Ще го съборя, но ще го унищожа, ще го унищожа!“
ЗАДАЧА 7. Прочетете текста по-долу и го преведете обратно на английски, за да обясните причините за получения ефект.
Herdmen Mouse
MicrosoftКомпанията получава много обратна връзка след пускането на Windows 95. Открихме, че много потребители са се сблъскали с проблем с мишката. В този документ Службата за техническа поддръжкаMicrosoftКомпанията обединява цялата полезна информация за евентуални проблеми с мишки и миши предпазители и стрелба. Ако току-що сте инсталирали Windows 95, може да видите, че мишката ви не работи добре. Курсорът може да не се движи или движението на мишката може да показва странни следи върху повърхността на работния плот, прозорците и тапета. Мишката може да не реагира правилно на щракване върху бъбреците. Но не бързайте! Може да е физически проблем, а не грешка в Windows 95. Почистете мишката си. Изключете кабелите му от компютъра, издърпайте го и измийте вътрешностите със спирт. Зашийте отново мишката. Проверете кабелите за прекъсвания. Свържете мишката към компютъра. Погледнете по-отблизо вашата подложка (възглавница) - тя не трябва да бъде източник на отломки и прах. Повърхността на подложката не трябва да ограничава движението на мишката...
Освен това няколко полезни съвети. Ако не сте запознати с Windows 95, свикнете с новите възможности на мишката. Щракнете върху левия бъбрек - изберете елемента, докоснете десния бъбрек - ще се появи меню с контекст, бързо докоснете два пъти левия бъбрек- издава призовка.
специалистиMicrosoftкомпании след голямо числоекспериментите разкриха, че най-ефективната команда от Windows 95 е „Изпрати до...", който е достъпен по всяко време и място, когато ударите десния бъбрек на мишката. Ако току-що сте задали Windows 95 на себе си, ще можете да изпращате само до A(B) и до специалното място „Моето куфарче“. Но докато си задавате нови програми за Windows 95, ще започнете да изпращате до все по-сложни и интересни места и обекти. Командата „Изпрати до...“ ще бъде особено ефективна при изпращане на съобщения чрезΕ -имейл и комуникация с вашите колеги и приятели в локалната работна мрежа.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Класификации на словообразувателните грешки в родния и чуждия език
Словообразувателните грешки, разгледани в книгата [Tseytlin 1982], могат да бъдат подредени по следната схема:
СЛОВООТРАЗИТЕЛНИ ГРЕШКИ
писане на думи
образуване на думи по определен модел
образуване на думи по модел
многостепенна пяна с директна обратна замяна
случаен
изменение на думите в книжния език
модификация на формата
модификация на значението
ненормативни значения на думите
(семантичен
свързано с желанието да се придаде на думата вътрешна форма
промяна в значението на думите нормативен
появата на нови значения на думите в нормативен език
разширяване или стесняване на значението на дадена дума
промяна в значението на производна дума поради неточно или неправилно разбиране на нейната морфологична структура
семантични грешки, дължащи се на различни асоциации
В книгата [Bankevich 1981] са представени резултатите от подробен анализ на грешките, допуснати от учениците при изучаване на английски език и причинени от графичния и фонетичен образ на думата, неправилно разбиране на деривационната и/или семантична структура на думата и др. В диаграмата на фиг. 10.2 обобщава подчертаното L.V. Видове грешки на Банкевич при разбиране на деривационната структура на чуждата дума. На читателя се дава възможност да сравни тази диаграма с фиг. 10.1, т.е. със словообразувателни грешки при говорене на родния си език. Също така би било интересно да се провери дали грешките в разбирането на словообразувателната структура на дадена дума в родния език попадат в същите категории, които Л.В. Банкевич и словообразувателни грешки при говорене на английски (или друг чужд) език - според класификацията на S.N. Цейтлин.
ГРЕШКИ В РАЗБИРАНЕТО
СЛОВООТРАЗИТЕЛЕН СТРОЙ
ЧУЖДА ДУМА
|
Приписване |
Семантизация |
Доминантен |
Приписване |
Синтез на смисъла |
|
поставям false- |
проста дума |
проста дума |
сложна дума |
|
|
ново словообразуване |
уау колко трудно |
wu значения |
по компоненти |
|
|
образователен- |
сложна дума |
неговите елементи |
||
|
та стойност | ||||
|
Смесване на думи - Семантизация Възприятие Смесване на думи - |
||||
|
образователна производна дума като водни думивътре |
||||
|
и променяйте думите като прости съкращения на едно гнездо |
||||
|
телесни морфеми на това |
||||
за доклади на семинари и материали за резюмета
1. Множество езици и речева дейност[Супрун 1996: 180-204].
2. Чуждият език е специфичен учебен предмет [Зима 1991: 25-37].
3. Усвояването на втори език като психолингвистичен проблем [Горелов, Седов 1997: 170-177].
Феноменът на билингвизма (двуезичието) е обект на голямо внимание на много изследователи. Последното се обяснява не само с многостранния характер на проблема с билингвизма, но и с неговата съдба, която до голяма степен зависи от езиковата политика, която, за съжаление, не винаги отчита характера на взаимодействието между културите и езиците на народи, живеещи на една и съща територия. В научната литература се обсъжда общи въпросидвуезичието от гледна точка на лингвистиката, психологията, социологията, психолингвистиката, разкриват се причините за възникването на билингвизма, неговите етнокултурни корени. В колективните монографични произведения от съветската епоха аспектите на този проблем са систематизирани: върху различни фактически материалРазглеждат се най-важните видове двуезичие, неговите форми и видове. Актуалността на двуезичието се обуславя от факта, че в началото на 21 век обучението по билингвизъм се превръща в едно от водещите направления на образователната политика в европейските страни.
Проблемът с билингвизма е многостранен. Така различните му аспекти са изследвани в трудовете на C.Baker 1998, T.Skutnabb-Kangas 1981, K.Beikers 2002, J.Schumann 1978, W.Mackey 1970, N.I.Zhinkina 1959, E.M.Vereshchagina 1969, A A.Leontyeva 1964, N.V.Imedadze 1978 и др.
Според редица изследователи в съвременния свят двуезичието на децата обхваща почти половината от децата на планетата и тази тенденция ще продължи да се разраства (Л. Блумфийлд 1969; Ю. Вайнрайх 1999; М. Т. Баранникова 1969; А. С. Маркосян 2004 и др. .). В реални условия на комуникация билингвните деца се характеризират със спонтанно развитие на речта при овладяване на два езика. В същото време има и други случаи, когато деца от семейства с обща среда за общуване започват да посещават детска градина или да постъпват в училище с нероден език на обучение. Степента на развитие на речта неизбежно влияе върху самосъзнанието на двуезично дете, когато способността да изразява мислите си и да разбира речта на другите на два езика засяга неговото място и роля в обществото (кръг от приятели, възможност да стане лидер в група връстници, оценки в училище и др.).
Процесът на двуезичност зависи от разнообразието, дълбочината и правилността на речевите впечатления, които детето получава от ранна детска възраст в общуването с възрастните. В този контекст науката е изправена пред задачата да изучава особеностите на процеса на развитие на речта при децата, когато те усвояват два несвързани езика в смесена комуникативна среда. В същото време е важно да се подчертаят определящите фактори за пълното развитие на билингвизма.
IN образователна психологияПо-често психологическите аспекти на целенасоченото обучение по чужд или втори език на деца в предучилищна или училищна възраст(П. Я. Галперин 1976, Н. И. Жинкин 1959, И. А. Зимняя 1989 и др.) В същото време ситуацията на развитие на двуезичието в естествените условия на „смесени“ семейства, в които родителите на детето са носители на различни езици и комуникация с възрастни или връстници от други националности извън семейството (A.A. Леонтиев 1964, R.M. Frumkina 2001).
С прехода на държавните училища с руски като език на обучение към двуезично обучение, където някои модели на този подход предвиждат обучение вече в начално училище 50%-95% интегрирано съдържание учебен материална латвийски възникнаха сериозни негативни явления. Влошаването им се свързва и с тенденцията да се приемат деца от рускоезични семейства в училища с латвийско обучение. При тези условия децата изпитват естествен дискомфорт, генериран от чуждоезикова среда, и учителят е принуден да се справя с нестабилното поведение на децата, а понякога и с фрустрациите, които възникват в тях. Значителен брой деца имат дългосрочна тенденция да превеждат думи и конструкции от един език на друг, опитвайки се да запазят същото значение. Липсата на достатъчен речников запас на латвийски език обаче им пречи да усвоят напълно учебния материал и съответно да придобият необходимите умения за превод от един език на друг. Родителите също не могат да помогнат на детето си вкъщи, тъй като децата не могат да преразкажат на родния си език какво се случва в училище. В резултат на това училищата са принудени да работят с набор от ученици, които не владеят достатъчно нито родния, нито втория си език. Основният проблем за такива деца е, че докато учат в двуезично училище или в училище с латвийски език на обучение, те не постигат така наречения абсолютен билингвизъм. Сред тях са деца, които нямат говорна патология, но по социални причини не са успели да овладеят латвийския език до постъпването си в училище. По-голямата част от децата с проблеми в това отношение са деца с различни нарушения на говорното и неречево развитие.
Освен това отношението към латвийския като доминиращ език, насадено в училище, може да доведе до това, че ученикът възприема себе си, своите родители, езика и културата на своето семейство като нещо от второстепенно значение. Т. Скутнаб-Кангас посочва, че обучението на език, който не е достатъчно усвоен, създава допълнително напрежение за учениците. Слушането на езика изисква повишена концентрация, уморява, ученикът е принуден да харчи повече за възприятието езикови форми, а не съдържание. Учениците се нуждаят не само от езиково и специално образование, но и от комуникативна компетентност- правилните твърдения трябва да бъдат формулирани на език, който не само е разбираем, но и отговаря на социалните норми. Детето е принудено едновременно да овладява езика и да възприема информация. Това често води до стрес, понижено самочувствие, неудовлетвореност от себе си и отчуждение. Много зависи от индивидуалните особености на ученика - от наследствеността, от възпитанието в семейството и, разбира се, от нивото на развитие на родния език.
Когато учат втори език, както децата, така и възрастните преминават през определени етапи на усвояване на втори език. Етапите са универсални и непроменени, независимо дали езикът се усвоява в естествена или формална среда. Първо - малък речник и прост синтаксис, след това - усложняване на изреченията. Овладяването на речеви единици става постепенно. Последователността, в която определени граматически или лексикални единицииндивидуален. Съществуват и разлики в скоростта на изучаване на втори език и подобряване на езиковите умения. Етапите на усвояване на езика са универсални; последователността на усвояване на езиковите единици може да бъде индивидуална, а скоростта на тяхното усвояване е различна във всяка конкретна ситуация.
Трябва също така да се има предвид, че простото владеене на латвийски език не е достатъчно. Трябва да можете да го използвате за целите на вербалната комуникация. Децата от малцинствата, независимо кой е първият им език, са изправени пред две трудни задачи: те трябва да овладеят не само съдържанието на обучението, но и комплекс от комуникативно поведение. Не всички деца могат да се справят с тези задачи.
Има и друг важен аспект на билингвизма. Според гледната точка на J. Kamins, усвояването на втори език до голяма степен зависи от нивото на развитие на първия език. Ако първият език е толкова развит, че детето може да го използва извън контекста, изучаването на втори език е относително лесно. Ако първият език е слабо усвоен или има риск от загуба на първия език, усвояването на втория език може да се забави значително.
Усвояването на втори език в училище също е свързано с общите способности на детето и специалния езиков (лингвистичен) талант. В същото време някои автори не признават водещата роля на интелигентността при овладяването на чужд език (Baker 1998). Въз основа на модела на вероятностната епигенеза на L.M. Wecker може да се отбележи, че в смесени комуникативни среди естеството на въздействията на околната среда, на които е изложено детето, е сложно по структура и съдържание в сравнение с подобен процес в неговия едноезичен връстник. Това обстоятелство стимулира много по-широки възможности за засилване на „механизмите на очакване” при обработката на „звуков материал” у потенциалните билингви от ранните етапи на онтогенезата. По този начин развитието на аспектите на речта при билингвизъм всъщност отразява етапите на овладяване на фонетиката, овладяване на лексиката и развитие на граматиката на всеки език.
Появата на нови речеви функции за два езика, появяващи се във всички възрастови етапиРазвитието на детето също зависи от комуникативната среда и е тясно свързано с неговите водещи дейности. В рамките на всяка от тях детето овладява видове реч, т.е. езикови средствадве знакови системи, които осигуряват изпълнението на възникващата функция. По време на училищния период, със систематичното преподаване на роден и втори език, детето ги осъзнава и този процес обхваща и нови функции и видове реч. При разглеждането на проблема с билингвизма в рамките на теорията на речевата дейност (A.A. Leontiev 1964, IA Zimnyaya 2001 и др.) Беше отбелязано значението и важността на създаването на специална мотивация при овладяване на втори език в чувствителни периоди.
Друг важен въпрос е да се установи връзката между наследствените и факторите на средата в речевия онтогенезис на билингвизма (W. Penfield & L. Roberts 1991, E. H. Lenneberg 1967). „Спонтанната обработка“ на словесния материал и разбирането на речта на детето в ранните етапи е резултат от наследствената способност на неврофизиологичните структури на човешкия мозък. Това се отнася преди всичко до изолирането и комбинирането на вербални сигнали, тяхното взаимодействие или сравнение в съответствие със законите на мозъчната функция, както и създаването на различни форми на обобщение. Всъщност има вродена способност на детето да изгражда езикови структури и тя „не се ограничава до предразположение“ само към една знакова система.
Генезисът на две основни функции на речта (комуникативна и семантична) при билингвизма придобива своя специфика, изразяваща се в това, че процесите на тяхното формиране са различни, но развитието на едната стимулира и зависи от формирането на другата, т.е. те са тясно свързани. При разглеждането на произхода на комуникативната функция беше разкрито, че нуждата от комуникация и нейното формиране в смесена комуникативна среда всъщност се дава на детето отвън. В този случай възрастният опосредства чрез вербална комуникация и развитие на семантичната функция на речта. IN развитие на речтадете, независимо от вида на усвояване на два езика се получава интерференция, т.е. техните лексикални и граматически смеси в твърдения.
Разликата в процесите на езикообразуване при деца в едноезична среда и в многоезични условия отбелязва Н. Ш. Александрова, обобщавайки своя опит поправителна работас рускоезични деца в Германия.
Подобна позиция се открива в трудовете на В. А. Ковшиков (1994), който смята, че вторият език за детето е друга интегрална езикова система, а не допълнителни езикови единици. При ранния билингвизъм, пише авторът, има промяна в цялата програма за осъществяване на вродената езикова способност, т.к. усвояването на езика си е усвояване цялата система. Мозъкът може да промени и модифицира своята структура и функция в отговор на промени в околната среда или вътрешни промени (Kolk 2000, Huttenlocher 2002, Thomas 2003). Многоезичието в детството е възможно в резултат на пластични промени в мозъка под влияние на необходимостта от общуване на два или повече езика. При всеки сценарий на изучаване на два езика в ранна възраст има ясно изразена тенденция към монолингвизъм. Когато дете, което вече говори един език, е потопено в нова езикова среда, тази тенденция се изразява в обедняването или пълната загуба на първия език (Porsche 1983, Pallier 2003, Jumpert 2001). Едновременното (едновременно) усвояване на два езика проявява същата тенденция: бързото забравяне на един от езиците възниква, ако интензивността на комуникацията на този език намалее по някаква причина (Montanari 2002, Jonekeit 2002). Само съвместното съществуване за дълго време на две необходими за детето езикови среди (естествени или изкуствено създадени) води до билингвизъм и позволява неговото запазване. Изглежда, че пластичността е насочена, от една страна, към задоволяване на най-важната потребност от комуникация, а от друга страна, тя се стреми към икономично използване на мозъчните ресурси и връщане към първоначалната (едноезична) програма. Ако при монолингвизма наблюдаваме последователно усъвършенстване на езика на детето, то при многоезичието има две противоположни тенденции - подобряване на езика и неговото обедняване. Целта на пластичните пренареждания, които възникват спонтанно в двуезична среда, е да осигурят необходимата в момента езикова комуникация и да се запази само това, което се използва. Това важи и за втория, третия и т.н. езици. Пластичността на мозъка помага за решаването на комуникационните проблеми, но не отваря канал за втори език или не задейства развитието на втори език.
са често срещани педагогически аспекти училищно образованиеи обучение в ранна детска възраст училищни дисциплинине на родния им език се анализира от В. В. Аршавски в работата му „Разликите, които ни обединяват“.
Авторът заема позиция, която не се споделя от всички изследователи на проблема за билингвизма. Според В. В. Аршавски втори език трябва да се изучава, след като родният е достатъчно усвоен. За да обоснове тази гледна точка, В. В. Аршавски използва невропсихологичен план за разглеждане на проблема, във връзка с който се обсъждат въпроси на педагогиката и междукултурните отношения, които възникват във връзка с характеристиките на типовете полукълбова реакция на езика. По-специално, качествената уникалност на човешката психика и поведение, характерът на неговите социални контакти, склонността към една или друга форма на дейност, според В. В. Аршавски, до голяма степен се дължат на наличието на два фундаментално различни типа възприятие и обработка на информация, свързана с асиметрията на полукълбата, която възниква в антропогенезата голям мозък. Общоприето е, че логико-вербалният тип се определя от активността на лявото полукълбо, а пространствено-образният тип - от дясното полукълбо. Преобладаващият тип реакция на полукълбото до голяма степен определя нивото на психофизиологична адаптация на индивида към специфични условия на околната среда, създавайки необходимите предпоставки за включване на механизми за търсене.
Както показва В. В. Аршавски, децата с тип ляво полукълбо се справят по-успешно точни науки, а тези с дясното полукълбо се справят по-успешно с хуманитарни предмети. Най-голям успех по всички предмети постигат лицата със смесен тип реакция, които са много по-малко. Дете с фигуративен (дясно полукълбо) тип мислене не е в състояние да възприема логическите схеми, необходими за овладяване на езика. От първия ученически годинисе оказва в условия на реална дискриминация в сравнение с децата, при които доминира логическият тип мислене. Способностите му за образно мислене и за организиране на многоценен контекст не само не се стимулират от съществуващата образователна система, но дори се потискат. В същото време образността също е изключително важна за пълното владеене на езика и ако се вземе предвид нейното доминиране в началния етап на обучението, могат да се избегнат редица негативни явления, които иначе възникват. По този повод В. В. Аршавски пише: „Напълно очевидно е, че методите на обучение трябва да допринасят за развитието на логико-словесното мислене не чрез прякото му активиране, а чрез активиране на въображаемото мислене. Децата, особено тези, при които преобладава образният тип обработка на информацията, трябва да бъдат поставени в условия, които провокират „открития“ (което неминуемо е свързано с активирането на въображаемото мислене). Те трябва да следват естествен път в познанието си от „прозрение“ – през експеримент – до формулирането на закона. Такава психофизически базирана образователна система би осигурила (без включването на допълнителни неспецифични механизми за активиране на мозъчната кора от нейните стволови образувания, а само с помощта на специфични корови структури) усвояването на логически строги „точни“ и природни науки, недвусмислени връзки между предмети и явления и по този начин би допринесъл за развитието на словесно-знаковото мислене. От друга страна, такива педагогическа системане би предизвикало отвращение към хуманитарните науки, тъй като това не потиска, а напротив, обогатява възможностите на въображаемото мислене, което е необходимо не само за пълноценно естетическо развитие, но и за всяко активно творчество.”
Авторът предупреждава за ситуацията, която може да възникне в Латвия с прилагането на недостатъчно обмислен и до голяма степен политизиран законопроект за незабавното прехвърляне на преподаването на различни специални точни и хуманитарни наукив училищата на националните малцинства от техния роден език на държавния (латвийски) език от най-ранна училищна възраст, без да се взема предвид степента на индивидуална готовност на децата за билингвизъм.
Освен това В. В. Аршавски отбелязва в същата работа: „езикът не е толкова средство за комуникация, свързано с функцията на лявото полукълбо, а по-скоро инструмент за дълбоко мислене. Това мислене се формира в много ранна детска възраст под влияние на контактите с родителите на базата на имагинативния дяснополукълбен тип обработка на информацията. Родният език е изворът на целия живот на човека, неговата душа, неговото минало и настояще.” Само на възраст от 9 до 14 години, когато е завършено формирането на типа полукълбова реакция и структури, които осигуряват повърхностното изразяване на мисли в речта, когато способността да се разкрие мисъл не само за себе си, но и да се предаде за други хора, може ли човек да се опита да мисли не само на своя роден език, но и на новонаучен език. Това не означава, че не трябва да учите други езици в ранна възраст. Говорим за опасността от насилствено пренасяне на мисленето на друг език. Доминиращ в мисловни процеситрябва да остане родният език.
Според изложените идеи на В. В. Аршавски, преподаването на училищни дисциплини в ранна възраст не на роден език, а на слабо усвоен чужд език, е не само неефективно за изучаването на самия език, да не говорим за разбирането на значението на предмет, който се преподава, но е и опасен за нормалното умствено развитиедете. Възниква проблемът с „мълчаливото дете“ - дълбоката (дясно-хемисферна) мисъл не получава логично заключение в повърхностното вербално (ляво-хемисферно) мислене. Детето не може да разбере себе си, да открие и реализира своя творчески потенциал, още по-малко да го предаде на учителя. В резултат на това може да се развие „педагогическо пренебрегване“ - основа за свръхдиагностика умствена изостаналост, формиране на „заучена безпомощност“ и висок риск от лингвапсихоза, неврози и психосоматични разстройства.“
С цялата стойност на идеите, които постулират приоритетното значение на родния език за развитието на детето, неговото възпитание и образование, трябва да се отбележи, че в литературата има друга гледна точка. Състои се в твърдението, че паралелното изучаване на два или повече езика има чисто положителен - стимулиращ и развиващ - ефект върху психиката на детето.
Автори на книгата „Двуезично обучение. Теория и практика“, доктор педагогически наукиР. Алиев и магистър по педагогика Н. Каже смятат, че в съвременния свят разбирането на науката на няколко езика е не просто интересно, но преди всичко необходимо. Те подчертават, че училищното двуезично обучение е елемент от подготовката на всяко дете за живот в мултикултурно общество, а собствената или родната културна среда на детето не само не се потиска, но се подчертава и развива в светлината на сравненията и обогатяванията със средата на вторият език. „Ако разглеждаме училището като модел на човешко общество (или общество в миниатюра), се оказва, че двуезичното училище е най-точното приближение на живота на едно модерно мултикултурно общество.“ Класната стая, пишат те, също е малък модел на обществото. Има социален ред и възприета култура на поведение. Учениците са до голяма степен отговорни за „начина на живот“, възприет в класната стая. Отговорностите на учителя, в допълнение към чисто образователните функции, включват наблюдение на идеите, генерирани в класа, както и поддържане на определен социален ред и неговите функции модерен учителосъществява се във взаимодействие с учениците. В момента учителят в училище не е командир, както беше при традиционния подход към образованието, а лидер. Съвременно образованиепомага на учениците да придобият уменията, необходими за съществуване в обществото, а придобитите академични знания трябва да помогнат на учениците да участват в решенията в бъдеще социални проблеми. По този начин ролята на двуезичния учител нараства, поради неговата двойна функция да служи като водач на учениците в многоезичния свят. Учителят приближава учениците си до проблемите Истински живот, сякаш ги „потапя“ в модерен святи същевременно поемайки функцията на пионер или както го наричат „фасилитатор“. Оказа се, че билингвалните учители, поради спецификата на работата си, която изисква постоянно търсене на допирни точки и модифициране на техниките, са много по-гъвкави в своите подходи и методи. Те редовно трябва да се съсредоточат не върху едно решение, а върху опитите да съчетаят няколко решения. Така двуезичните учители бяха първите, които започнаха сближаване с демократичните традиции на европейската образователна система” (Р. Алиев, Н. Каже 2005).
Известно е, че изучаването на роден и втори език, използването на два езика като средство за обучение в училищна практиканеизбежно води до междуезикова интерференция в речта на учениците. В психолингвистиката и лингводидактиката традиционно се обръща повече внимание на влиянието на родния език на учениците върху процеса на усвояване на втори и чужди езици. „Обратният“ проблем, а именно как вторият език (в нашия случай латвийски) влияе върху качеството на усвояването на майчиния език от децата (включително развитието на правописната и пунктуационната грамотност на учениците), не е достатъчно проучен в съвременна наука. Резултатите от нашето изследване показват, че такова влияние има и проблемите, които възникват в резултат на това, трябва да бъдат адресирани. От гледна точка на психолингвистиката, междуезиковата интерференция е нарушение на правилата за корелация на контактните езици, което се проявява в речта на човек като отклонение от нормата. От гледна точка на лингводидактиката междуезиковата интерференция е погрешната идентификация от учениците на фактите на два езика и тяхното прехвърляне на знания и умения от един език на друг, което води до речеви грешки. Междуезиковата интерференция, според учените, е двусмислено явление. От една страна негативно, т.к „излиза на повърхността“ под формата на грешки в речта на учениците (произношение, семантика, граматика и др.). От друга страна, това е обективно и неизбежно възникващо явление в ситуации на двуезично обучение, което означава, че изисква търсене на ефективни начини за преодоляването му. При което основен въпросТочно какви пътища трябва да се считат за ефективни. Анализът на изследванията на психолингвисти, невролингвисти и лингводидакти, които изучават този проблем в контекста на различни варианти на двуезичието, ни позволява да формулираме дидактически предпоставки за преодоляване на
Така анализът на литературата по разглеждания проблем показва, че билингвалното образование се тълкува двусмислено. Има противоречия в оценката му и необходимост от редица уточнения.
Въведение
От времето на мита за Вавилон хората, които са загубили способността си да се разбират, търсят начини да взаимодействат помежду си. Народите и етническите групи не могат да се развиват изолирано, а многообразието от езици и тяхната непосредствена близост просто не оставя на човек друг избор, освен да изучава чужди езици. Изучаването на други езици ви позволява не само да установите комуникация и информационен и икономически обмен, но и да обогатите културата на собствения си народ, като внесете в него част от културата на народа на изучавания език. Такъв културен и езиков обмен е имало във всички времена, а днес той придобива нов цвят на фона на глобализацията на световната общност.
Глобализацията има двойно въздействие върху отделните нации. От една страна, между народите се заличават различни бариери – включително езикови – които ограничават взаимното проникване и смесването на култури и нации помежду им. Рамката позволи на всяка етническа група да запази своята идентичност и уникалност, създавайки голямо разнообразие от различни култури и националности по света, но сега има постоянен културен обмен, културите на различни етнически групи се разпространяват по целия свят. Има обаче и налагане на културата на един народ върху друг. В тази връзка можем да говорим за обратната страна на глобализацията - скок на интереса на хората към техния произход, техните корени. Става престижно да познаваш историята и културата на своя народ и да ги съхраняваш, предавайки ги на следващите поколения, за да предотвратиш изчезването на етноса.
Една от формите на проявление на процесите на глобализация са междуетническите бракове. В такива семейства, където има смесица не само от две, а често и повече националности, но и от два езика и култури, можем да наблюдаваме двойното влияние на глобализацията, което беше споменато по-горе. От една страна, в едно международно семейство границите на различията между етническите групи са изтрити, няма расова враждебност, тъй като членовете на такова семейство учат езика и културата на другия, а от друга страна, това е съвсем естествено за всеки членовете на семейството да се стремят да запазят своята културна и национална идентичност и да внушават любов към своята култура на децата. Друга форма на глобализация е нарастващата нужда от изучаване на поне един чужд език за пълноценен живот модерно общество. Увеличаване на броя на хората, които владеят перфектно поне един чужд език, интензивен културен обмен, междуетнически семейства - във всички тези случаи се наблюдава явлението билингвизъм и двукултурност. Тъй като тенденцията на глобализация на международните отношения само се разраства, темата за формирането на билингвизъм, основан на връзката на културите, е повече от актуална.
Темата на това изследване е проблемът за формирането на двуезичието в ранна фазачрез съотношението на културите. Обект на изследването е интеркултурната комуникация, предмет е актуалното явление билингвизъм. Целта на нашето изследване беше да изследваме връзката на културите като начин за формиране на билингвизъм. За постигане на целта си поставяме следните задачи:
Дефинирайте понятието двуезичие, неговите разновидности, етапи на възникване и начини на функциониране;
Определете факторите на възникване и методите за формиране на двуезичието, разгледайте феномена на бикултурализма;
Мястото на сравнението на културите във формирането на двуезичието;
Поставените задачи са отразени в структурния дизайн на изследването: в първата глава на работата се разглежда теоретичен анализ на подходите към изследването на проблема за билингвизма, в първия параграф на първата глава даваме обобщена концепция на явлението двуезичие, както и да разгледа класификацията и факторите за появата на това явление. Във втория параграф на първата глава разглеждаме феномена на бикултурализма и колко ефективен е методът за сравняване на култури в развитието на билингвизма. Във втората глава предоставяме практическо потвърждение на теоретичните заключения, до които стигнахме в първата глава.
В работата са използвани следните методи на изследване:
теоретичен метод: анализ на литературни източници по разглеждания проблем;
емпирични методи: наблюдение, анкетни карти, анкети;
количествен и качествен анализ на резултатите от изследванията.
Много произведения са посветени на проблема за двуезичието в руската и чуждестранната литература, като се започне с трудовете на такива видни учени като Л. Шчерба, Г. Верешчагина, У. Вайнрайх, както и В. Аврорина, А. Залевская; въпреки това има много разногласия и противоречия сред изследователите, което показва необходимостта от систематизиране на знанията по темата. В допълнение, проблемът за връзката на културите при насаждането на двуезичието е слабо разбран, което определя научната новост и практическото значение на работата.
1. Билингвизъм: понятие, класификация
билингвизъм двуезична култура
Въпреки привидната недвусмисленост на термина „билингвизъм“, все пак открихме някои несъответствия. Следвайки някои учени, ние обърнахме внимание на съжителството на всъщност два термина, обозначаващи едно и също явление: билингвизъм и двуезичие. Почти всички речници обясняват произхода на думата „билингвизъм“ по следния начин: Двуезичието от лат. Bi - два пъти + Linqua - език. Следователно може да се предположи, че първоначално лингвистите са използвали калка на думата „билингвизъм“ - „двуезичие“, а мнозина все още предпочитат този термин. По-късно, когато стана модерно да се използва чуждоезикова лексика, терминът „билингвизъм“ стана по-предпочитан. Вероятно това може да обясни появата на прилагателното „двуезичен“.
Ситуацията със съдържанието на термина е много по-сложна. Двуезичието или двуезичието се разбира като владеене на два езика, когато и двата езика действително се използват доста често в комуникацията. Л.Л. Нелюбин нарича равното владеене на два езика двуезичие, Р.К. Миняр-Белоручев говори за двуезичието като владеене на два езика, Швейцер А.Д. уточнява, че като първи език обикновено се приема роден, а като втори език се приема несроден, но широко използван от една или друга етническа общност. В същото време степента на владеене на два езика може да бъде различна: владеене на устна говорима или писмена литература или и двете форми. U. Weinreich нарича двуезичието практиката на редуващо се използване на два езика, а V.Yu. Розенцвайг пояснява: „Двуезичието обикновено се отнася до говоренето на два езика и редовното превключване от единия към другия в зависимост от комуникационната ситуация.“
Според Краткия етноложки речник билингвизмът е функционирането на два езика за обслужване на нуждите на една етническа група и нейните отделни членове; се различава от простото владеене на друг език наред с родния и предполага способността да се използва различни езицив различни житейски ситуации. И друг речник определя билингвизма, двуезичието като познаване на два различни езика или диалекта на един език в степен, достатъчна за комуникация. Подчертава се, че понятието „билингвизъм” има два аспекта – психологически и социален. Билингвизмът може да характеризира всеки отделен човек (психологически аспект) или може да има масов или групов двуезичие ( социален аспект). Двуезичието в тесен смисъл е еднакво перфектно владеене на два езика, в широк смисъл - относително владеене на втори език, способността да се използва в определени области на комуникация. Всички горни дефиниции са верни и в същото време си противоречат.
След като анализираме литературата по темата за двуезичието, можем да идентифицираме няколко подхода за дефиниране на понятието билингвизъм, които условно ще обозначим като социолингвистични (от гледна точка на социалното взаимодействие на езиковите общности) и лингвистични, които от своя страна се състоят от когнитивни ( от гледна точка на владеенето на езика) и функционален (от гледна точка на функцията на езиците) подходи.
Социолингвистичният подход разглежда билингвизма като съвместно съществуване на два езика в рамките на една и съща речева общност, използвайки тези езици в съответните комуникативни сфери, в зависимост от социалната ситуация и други параметри на комуникативния акт. В последните изследвания, в съответствие със социолингвистичния подход, двуезичието се разглежда като социален феномен сред другите социални феномени. И така, A.P. Майоров разбира билингвизма като „съвместното съществуване, взаимодействие и взаимно влияние на два различни езика в едно двуезично комуникативно пространство за определен историческа епохав многонационална държава“. Двуезичното комуникативно пространство се разглежда като компонент социална среда, което оказва решаващо влияние върху формирането и развитието на личността.
Влиянието на езиците се отнася до всички видове взаимно влияние, взаимно проникване на два или повече езика и диалекта, заемане от един език на различни езикови факти от други езици, както и резултатите от контакта на езиците в различни периоди. „Понятията „билингвизъм“ и „взаимно влияние на езиците“ са до голяма степен корелативни, тъй като едното от тях обикновено предполага другото. Двуезичието действа не само като междинно звено във взаимното влияние на езиците, но и като основна, най-активна и всеобхватна форма на контакт на езиците, тъй като двуезичието всъщност е процесът на контакт на езиците.
Нека се спрем на лингвистичния (когнитивен и функционален) подход към дефиницията на двуезичието. За разбирането на билингвизма в съответствие с когнитивния подход е важна дефиницията на двуезичния, дадена от Н.В. Имедадзе: това е „човек, който говори (на едно или друго ниво) два езика, т.е. индивид, който използва две езикови системи, за да общува специално с цел комуникация, т.е. когато съзнанието е насочено към смисъла на твърдението, а формата е средството.”
В рамките на посочения подход има както доста строги дефиниции на двуезичието, които поставят много високи, понякога откъснати от реалността, изисквания за нивото на владеене на езика, така и либерални, които свеждат обхвата на такива изисквания до минимум.
Типичен пример за сурови тълкувания в чужда литература, е определението на Л. Блумфийлд, който разглежда билингвизма като роден като контрол на два езика, т.е. предполага се еднакво владеене на два езика „перфектно“. В съгласие с това определение са аргументите на местния изследовател V.A. Аврорина, че „двуезичието трябва да се признае като приблизително еднакво владеене на два езика. С други думи, билингвизмът започва, когато степента на владеене на втория език се доближи до степента на познаване на първия.”
Такива интерпретации ни изглеждат доста уязвими, тъй като, първо, абсолютното съвършенство в познаването на езици е много рядко, и, второ, Блумфийлд не взема предвид факта, че перфектното владеене на втори език (на родно ниво) е често ограничени до определени аспекти (например говорене, слушане, граматика, четене и т.н.) и следователно не могат да бъдат оценени холистично. Освен това сме съгласни с Н.В. Имедадзе, който смята, че такова определение на този термин „би довело до неоправдано стесняване на това понятие до изключително рядка форма, изпълнена с много психологически трудности - пълното функционално равенство на езиците поставя под въпрос органична връзкаезикови и когнитивни процеси; пълното разделение на функциите може да доведе до раздвоение на личността.
Сред либералните са възгледите на Дж. Макнамара, който класифицира като двуезичен всеки субект, който има минимална компетентност в един от четирите аспекта на езика – слушане, говорене, четене, писане.
Открихме по-балансирани позиции в дефинициите на билингвизма, съгласувани с функционален подход. По този начин Маки разглежда билингвизма като „алтернативното използване на два или повече езика от един и същи индивид“. В същото време той характеризира двуезичието според следните показатели:
по степен на билингвизъм (степен на владеене): до каква степен говорещият е двуезичен;
от социална функция(социална функция): защо речевият акт се извършва тук и сега на език А, а не на език Б;
по езикова ситуация (редуване): при какви условия говорещият преминава от език А към език Б;
чрез намеса: колко различни са езиците и колко се смесват.
Трябва да се отбележи, че Маки поставя под съмнение възможността двуезичието да се характеризира като абсолютен феномен. Той смята въпроса „До каква степен предметът е двуезичен?“ за по-легитимен от въпроса „Двуезичен ли е предметът?“
В рамките на функционалния подход, за да улесним разбирането на интересуващия ни термин, E.M. Верешчагин разглежда първичните (за вътрешносемейна комуникация) и вторичните (за външни комуникационни ситуации) езикови системи. „Ако основната езикова система на даден член на семейството се използва във всички други комуникационни ситуации и ако той никога не използва друга езикова система, тогава такъв човек може да се нарече едноезичен. Ако в определени комуникационни ситуации се използва друга езикова система, тогава човек, който може да използва две езикови системи за комуникация, се нарича двуезичен. Верешчагин разглежда уменията, присъщи съответно на едноезичните и билингвите, като монолингвизъм и двуезичие.
Тези интерпретации засягат само индивидуалните характеристики на билингвизма, но не дават цялостна картина на това явление. Като вземем предвид всички горепосочени тълкувания, ние разработихме собствена дефиниция на двуезичието: владеене на две различни езикови системи от човек до степен, достатъчна, за да изрази ясно и кратко мислите си в необходимата ситуация.
Различните възгледи за същността на билингвизма са свързани и с различните му класификации. И така, L.V. Щерба идентифицира два вида двуезичие:
Чист тип - използването на един език в определена обстановка, например в семейството се използва един език, в социалните кръгове - друг.
Смесен тип - когато хората постоянно преминават от един език на друг и използват първо един език, след това друг, без да забелязват на какъв език са в такъв случайизползване
Изследователите Залевская и Медведева разграничават понятията естествен (ежедневен) и изкуствен (образователен) билингвизъм (двуезичие). Това означава, че вторият език се „грабва“ с помощта на околната среда и благодарение на изобилна речева практика без осъзнаване на езиковите явления като такива, а чуждият език се „научава“ чрез волеви усилия и чрез специални методи и техники.
Двете езикови системи на билингва си взаимодействат. Широко известна е хипотезата на W. Weinreich, който предложи класификация на двуезичието в три типа, въз основа на това как се усвояват езиците:
комбиниран билингвизъм, когато всяка концепция има два начина на изпълнение (вероятно, най-често характерни за двуезичните семейства);
координирани, когато всяка реализация е свързана със собствена отделна системаконцепции (този тип обикновено се развива в имиграционна ситуация);
подчинен, когато системата на втория език е изцяло изградена върху системата на първия (както в училищния тип обучение на чужд език).
Въз основа на степента на владеене на два езика се разграничават съгласувани и подчинени (смесени) видове билингвизъм. При смесен билингвизъм се формира обща картина на света, където един елемент от плана на съдържанието съответства на два елемента от плана на изразяване (преводни еквиваленти на различни езици). С координирания билингвизъм се създават две паралелни системи, където всеки денотат има свой сигнификатив. Много езикови процеси в билингвизма са свързани с различни видове двуезичие: поради смесения двуезичие възникват интерференции, както и спонтанно превключване на кода, когато говорещият един език внезапно превключи на друг език, дори когато няма нужда от това. Проблемът с превода се обяснява и от изследователите, като разделят двуезичието на видове: смесеният двуезичие улеснява превода, тъй като свързва едни и същи понятия на различни езици в едно цяло; с координиран двуезичие, напротив, търсенето на преводни еквиваленти става трудно, тъй като в този случай, както отбелязва С. Каралиунас, „всяка дума - както на един, така и на друг език - има отделно значение“.
Както бе споменато по-горе, при разглеждането на проблема за билингвизма Л. В. Щерба разграничава чист и смесен двуезичие. В съответствие с това ученият разграничава два вида усвояване на езика. Първият тип възниква, когато вторият език се усвоява „без превод“ от неговите носители и следователно се усвояват национално специфични когнитивни структури, представени от езикови единици, без изкривяване. При смесения билингвизъм целевият език се възприема през призмата на родния език. Структурата на изучавания език е изкривена от категориите на родния език, тъй като няма абсолютно идентични понятия сред говорещите различни езици; освен това думите могат да обозначават един и същ обект, но да го представят по различен начин, следователно преводът никога не е точен . В тази връзка едно от основните изисквания за изучаване на втори език е изучаването му „директно от живота“ от Л. В. Щерба. Ученият нарича такова усвояване на езика естествен метод и смята, че само той „привиква към анализа на мисълта чрез изразни средства“. В резултат двуезичният човек развива единна система от асоциации.
Опит за разработване на цялостна класификация на видовете билингвизъм, основана на интердисциплинарен синтез на различни науки, е направен от H. Baetens-Beardsmore, който идентифицира повече от 30 вида двуезичие, а именно:
придобити
придружаващ (добавка),
прогресивен (възходящ),
приписани
асиметричен
балансиран,
комплекс (съединение),
последователен (последователен),
координирам
диагонал
рано (рано),
функционален (функционален),
хоризонтален (хоризонтален),
начален
индивид (индивид),
детски (бебе),
късно (късно),
пасивен (пасивен),
абсолютен (съвършен),
продуктивен
възприемчив
регресивен
остатъчен (остатъчен),
втори
колективен (социален),
подчинен
намаляващ (изваждане),
последователни
симетричен
вярно вярно),
вертикален.
Друга класификация е предложена от С. Манина. По този начин има масов и индивидуален двуезичие, всяко от които от своя страна може да бъде естествено или придобито. Носител на естествения масов билингвизъм е общността – от малка група хора до обществото като естествена среда на индивида. Този тип билингвизъм обхваща целия народ или по-голямата част от тях, когато един от компонентите на двуезичието действа като средство за междуетническа комуникация. Социалният двуезичен е постоянно в двуезична среда и е принуден последователно да се обръща към един език, а след това към друг. Например в многонационалните държави има тенденция малките народи да учат Официален езикдържави, различни от родната им, за да могат пълноценно да упражняват своите граждански права в рамките на своята държава.
Следващият тип билингвизъм е професионалният тип – индивидуален, придобит. Неговият представител е преводач, който най-често използва два езика в комуникацията. За разлика от естествения, естествен билингвизъм, който обикновено е колективна практика на народите, преводът е от професионален характер и като правило е ограничен до социалната практика на конкретен индивид. По същество двуезичието при превод е вид билингвизъм, който се характеризира с използването на два езика от индивид или група хора по време на тяхното професионална дейноств зависимост от конкретната комуникационна ситуация. За двуезичието от този тип е важно функционалното състояние на използваните езици и тяхната типологична близост. Съществува обаче мнение, че „езиковата комуникация с превод се различава значително от обичайната ситуация на билингвизъм, когато двуезичният субект се редува, в зависимост от външна среда, използва или един, или друг език. Преводът включва едновременно актуализиране на двата езика. Следователно обичайната ситуация на билингвизъм може да се определи като статичен двуезичие, а преводът като динамичен двуезичие. При динамичния билингвизъм не само два езика, но и две култури влизат в контакт и съответно преводачът е допирната точка не само между езиците, но и между две култури.“ Именно това е причината преводачът винаги да е двуезичен, тъй като той изучава не само езика, но и културата и други свързани теми, но двуезичният човек не винаги може да бъде преводач в зависимост от различни фактори, включително етапа на формиране на билингвизма в индивида .
Трябва да се посочи още един представител на професионалния билингвизъм - учителят. Учителят е роден говорител на два езика, използва уменията си в професионални дейности и предава на учениците знанията на езиците, които говори. В този случай прилагането на билингвизма ще бъде качествено различно, отколкото в ситуация на превод. В класната стая пълноценната комуникация на втори език не се осъществява напълно, а само се моделира с по-голяма или по-малка степен на успех. В същото време за двете страни двуезичното общуване в учебния процес ще бъде различно: за учителя това е пълноценен билингвизъм, за учениците е принуден двуезичие, свързано с усилия, напрежение на волята, паметта и говорните органи. поради наличието на комуникационни пречки. Най-типичният вид комуникация би била тази, при която чужд език се използва както от ученици, така и от учители.
Анализирайки творческия процес на преводач и преподавател, можем да стигнем до извода, че постоянната грижа на професионалния двуезичен е търсенето и подборът в процеса на речта на такива форми на изразяване, които биха били максимално свързани по съдържание с формите израз, приет на друг език. Тук важна роля играе културно-фолклорният аспект, за който ще говорим в следващия параграф на тази глава.
Друг вид билингвизъм е диглосията - едновременното съществуване в обществото на два езика, използвани в различни функционални области или комуникативни ситуации - тоест единият език се счита за „домашен“, а другият е „официален“. По този начин диглосията предполага йерархия на използваните езици. Важно условиедиглосия е фактът, че говорещите правят съзнателен избор между различни комуникативни средства и използват това, което е най-способно да гарантира успеха на комуникацията.
По-скоро принудителен, отколкото естествен двуезичие можем да наречем онзи тип, при който човек става емигрант и трябва да общува на език, който не е неговият роден. В същото време емигрантите естествено продължават да говорят на родния си език. Изборът на език зависи от ситуацията, мястото, събеседника и редица други фактори. Смесването на два езика при двуезичен емигрант не винаги означава недостатъчна езикова компетентност, но може да бъде стратегия, избрана на ниво изказване, за да се опрости съобщението или да се установи комфорт на комуникация.
Наблюдението на речевото поведение на билингвите показва, че дори при минимален контакт между езиците е невъзможно да се предположи стриктното използване на един език. Няма човек, който да говори само на един език. Двуезичните, съзнателно или несъзнателно, използват допълнителните ресурси на своя двоен код, който в тяхната реч всъщност функционира като един. Трябва също така да се отбележи, че родният език на емигрантите е много по-податлив на намеса от езика от новата родина, отколкото езикът на билингвите, първоначално живеещи на дадена територия.
Индивидуалният билингвизъм е явление, не по-малко значимо от другите видове двуезичие. Днес вече няма непроходима пропаст между двете му някога полярни разновидности - социалния и индивидуалния билингвизъм.
И така, анализът на литературата ни позволява да стигнем до следните изводи: поради липсата на холистично разбиране на билингвизма като многоизмерен интердисциплинарен феномен, ние сме принудени да създадем собствена работна дефиниция, която да използваме в нашата работа. Класификацията на видовете двуезичие остава една от спорни въпроситеория на билингвизма, която е свързана както с различията в подходите към изучаваното явление, така и с разкриването на нови аспекти от него. Терминологичното объркване при описанието на билингвизма понякога води до противоречие в тълкуването на едни и същи понятия. Необходимо е да се създаде обобщена и адекватна класификация на видовете билингвизъм, като се вземат предвид най-важните му аспекти, което беше частично постигнато в работата. Този аспект обаче не е основният в нашето изследване, така че по-задълбочено проучване на въпроса е възможно в по-нататъшни изследвания.
2. Формиране на билингвизма: причини, фактори и методи. Двукултурен
Разбира се, истинските причини за билингвизма са от социално-исторически характер и са свързани с определен културно-исторически контекст. Ето защо едно чисто лингвистично изследване на билингвизма не е в състояние да обясни неговите специфични форми и резултатите от взаимното влияние на езиците. Във всеки конкретен случай е важно да се отчитат обществено-историческите условия за възникване и функциониране на билингвизма. В същото време, без да се вземат предвид структурни особеностиезици, е невъзможно да се даде пълно описание на тяхното взаимодействие. В тази връзка двуезичието е не само и не толкова езиково, колкото социокултурно понятие. Съответно двуезичният може да се счита за човек, който не само знае няколко езика, но и познава основите на културите на няколко езикови общности.
Кога човек става двуезичен? Според V.A. Аврорин: „Двуезичието започва, когато степента на владеене на втория език се доближи до степента на познаване на първия.“ Е. М. Верещагин разграничава три нива на развитие на двуезичието: рецептивно (разбиране на речеви произведения, принадлежащи към вторичната езикова система), репродуктивно (способност за възпроизвеждане на прочетеното и чуто) и продуктивно (способност не само за разбиране и възпроизвеждане, но и за конструиране на интегрални смислени твърдения).
Съвременните изследвания на проблемите на взаимното влияние на езика и идентичността се коренят в историята на развитието на научните възгледи за връзката между езика и толкова сложно явление като културата. Немският философ и лингвист В. фон Хумболт, пряко свързвайки езика с културата, го разглежда като израз на индивидуалния светоглед на нацията и като активен творчески процес, влияещ върху духовно развитиехората. В лингвистиката най-евристичното методологично направление за изследване на езика и идентичността е романтичната лингвистична парадигма, свързана преди всичко с имената на В. фон Хумболт, К. Фослер, а в Русия – А. Потебня, М. Бахтин. Основата за емпиричната основа беше хипотезата за лингвистичната относителност на E. Sapir-B. Уорф, което подейства като мощен стимул за изследване на връзката между език и култура не само сред лингвистите и психолозите, но и сред антрополозите, определяйки развитието на множество етнографски изследвания на езика и културата.
Романтичната лингвистична парадигма стана особено популярна през втората половина на миналия век сред онези изследователи, които се стремят да изучават функциите на езика и се опитват да интегрират езика в социокултурния контекст. Основателят на феноменологичната социология и един от основоположниците на социалния конструктивизъм, А. Шутц, разчитайки на него, разглежда езика не просто като схема на интерпретация и изразяване, състояща се от езикови символи, представени в речници и синтактични правила, изброени в идеална граматика, а като конотативна формация. Според него всяка дума или израз на всеки език има много вторични асоциации, споделяни само от членовете на дадена общност: периферията, свързваща миналото с настоящето, зависимостта от социалния контекст и конкретни ситуации, идиоми, технически термини и жаргон, диалектни думи, както и всички елементи на интелектуалния и духовен живот на групата (преди всичко литература).
Този подход към изследването на този проблем подчертава, първо, сложния характер на връзката между език и идентичност, изисква идентифициране на различни нива на езикова компетентност и осъзнаване на факта, че за да се разбере определена култура чрез езика, тя е необходимо да се надхвърли своя речник, граматика и синтаксис. Второ, този подход дефинира разбирането, че дори в стремежа си да се интегрира в друга култура, изучавайки език и използвайки други средства за адаптация, човек придобива не идентичността, която е характерна за представителите на дадена култура, а нов тип идентичност, която не е механичен продукт стар и нов, а качествено напълно различно образование.
За успешна акултурация най-много важна характеристикаДвуезичието изглежда е високо ниво на езикова компетентност и на двата езика, а не възраст и условия за усвояване на езика.
Добре известният акултурационен модел на канадския психолог Дж. Бери, който предложи типология на формирането на етническата идентичност в условия нова културавъз основа на критерия за различната ориентация на индивида към междукултурното взаимодействие. Степента и характеристиките на идентификацията на индивида със собствената и доминираща група в процеса на акултурация определят развитието на този процес според различни видове - сепаратизъм, интеграция (бикултуриране), асимилация и маргинализация. Тази типология се занимава с формирането на нови идентичности, по-специално от бикултурен тип, по време на трудния първоначален период на адаптация в чужда страна, който обикновено продължава няколко години. Въпреки това, след този период трансформациите на идентичността могат както да бъдат фиксирани, така и да продължат.
През последните десетилетия на ХХ век западните социолингвисти и социални психолози предложиха различни модели на усвояване на втори език, които предполагаха като резултат задължителна промяна в първоначалната идентичност. Нека представим петте най-разработени модела:
Социалнопсихологически модел У. Ламбърт, според който в процеса на овладяване на втори език от индивида се променя неговата идентичност. Възможно е да има конфликт на самоличността. модел на социален контекст Р. Климент. Авторът твърди, че двуезичният индивид дава голямо значениеетнолингвистичната жизненост както на първия, така и на втория език и промените в идентичността могат да бъдат водени не просто от усвояването и използването на втори език, но и от степента на интеграция на двуезичния в общността на неговите говорещи. Междугрупов модел G. Giles и J. Byrne се основава на идентифицирането на интегративната мотивация като основен фактор при изучаването на втори език, определящ една или друга степен на идентификация на изучаващия език с група от неговите носители. Социално-образователен модел Р. Гарднър, според който за овладяването на втори език е необходима интегративна мотивация, обхващаща всички сфери на живота, а като невербален резултат от такава интеграция е възможна промяна в идентичността на говорещия (предимно в връзка с културните ценности и вярвания). Предпочитан модел Б. Сполски. Той показва възможността за промяна на идентичността като нелингвистичен резултат от излъчването на езика. Трансформацията на идентичността се осъществява чрез промени в различни нагласи и мотивации на човек, изучаващ втори език (предимно към група носители на езика, например, когато се стреми към интеграция с тях). Един от най-разпространените възгледи за етническите и културни идентичности днес е да ги разглеждаме като субекти, избрани чрез промяна на езиковите кодове (преминаване от един език на друг). В рамките на етнографски ориентираните социолингвистични и психолингвистични подходи етническата идентичност се разглежда като резултат от изразяването на социално значение, реализирано от говорещия в процеса на промяна на езиковия код. Освен това за носителя на езика всяко действие на говорене и дори мълчание може да означава избор на идентичност. Говорещият винаги избира езика, който символизира за него правата и задълженията, които са удобни в момента, като в същото време избира най-подходящата идентичност. Съзнателно избягване на използването на един език, разглеждан като инструмент за символично господство и политическа властедна група над друга, предоставя на двуезичния индивид пълна свобода и възможност за придобиване на нови идентичности и нови ценности. От гледна точка на условията на възникване те разграничават, както беше обсъдено по-рано, естествен и изкуствен двуезичие, които от своя страна имат две възможности: дете и възрастен. Поради влиянието на многоезичната среда възниква естествен двуезичие; Изкуственият се формира в процеса на обучение. Като се има предвид гореизложеното, формирането на билингвизъм при децата е от първостепенно значение, тъй като възрастта на човека, в която вторият език е свързан с първия, се оказва фундаментално важна за естеството на усвояването на езика. Както подчертава Ю. Протасова, до тригодишна възраст се говори за двуезично усвояване, след три - за първично и вторично усвояване на езика, след 16 - само за усвояване на втори език. Резултатът от изучаването на втори език варира в зависимост от това колко от определен език децата „получават“ в клас и какъв език използват, за да общуват с връстниците си. Когато се разглежда естественият билингвизъм на децата, трябва да се разбере, че използването на втори език може да се наблюдава както в едноезично (моноетническо), така и в двуезично (биетническо) семейство. Двуезичието на детето се развива най-естествено в биетническо семейство, но въпреки някои трудности, в моноетническо семейство родителите, които отглеждат дете от раждането му на два езика (единият говори родния си език, а другият чужд език), също могат да отгледат той да бъде двуезичен. Разликите в естеството на развитието на детския билингвизъм в такива семейства несъмнено се наблюдават, така че ги считаме за различни видовеспоред етнолингвистичния критерий: биетнически или моноетнически билингвизъм. В едно двуезично общество двуезичието при децата се развива по различен начин. Ако два езика в семейството съвпадат с два езика в обществото, за формирането на билингвизъм, благоприятни условия, особено ако и двата езика имат еднакъв или почти еднакъв статус в обществото. Такива ситуации обаче са рядкост, тъй като езиците обикновено имат различен престиж. Сравненията на идентични езикови комбинации в условията на едновременен детски безконтактен и контактен билингвизъм, които все още не са налични, биха могли да разширят и задълбочат анализа на различните форми на езиково взаимодействие и да обяснят тяхната специфика. Пълните билингви имат високо нивоспособността за съзнателен анализ на структурата на езика, което помага при изучаването на чужди езици; Те развиват преводачески умения и двуграмотност. В ранната онтогенеза билингвите изпитват изоставане в развитието когнитивни функции, но в училищна възраст билингвите могат дори да изпреварват своите връстници в когнитивното развитие, което определя високите им академични постижения. Социокултурните фактори за запазване от детето на родния език на родителите в ситуация на емиграция са слабо проучени. Развиването на знанията на децата по няколко езика им позволява да развият толерантност към различните култури. Ако децата са потомци на емигранти, тогава запазването на езика на страната, от която са дошли родителите, позволява на детето да развие интерес към културата на тази страна и да формира двукултурна личност. Често обаче особеностите на социокултурната ситуация на развитие на такива деца пречат на формирането на пълно двуезичие у тях. В условията на двуезично развитие детето започва да прави рано съзнателен изборне само между езиците, които говори, но и между културите. Ето защо при формирането и изучаването на билингвизма на децата е много важно да се вземе предвид комбинацията от всички негови аспекти, тъй като тук има много тясно взаимодействие между два езика, а понякога и две култури и две етнически групи. В едно биетническо семейство едно дете научава не само два езика, но и две култури от техните носители. В едно моноетническо семейство родителите са носители само на една култура, в случаите, които разглеждаме - рускоезични. В биетническо семейство детето става двуезично и двукултурно; в моноетническо семейство детето може да стане двуезично, но да остане монокултурно. Последицата от това е липса на социолингвистична, психолингвистична и етнокултурна компетентност в речевата му дейност на нероден език, както на вербално, така и на невербално ниво. Не малко значение за формирането на бикултурализма има ролевата структура на общуването на всеки език. Балансът на този аспект на речевата дейност играе съществена роля в придобиването на социолингвистична компетентност на всеки език. Детето придобива култура чрез езика и действията вербална комуникация, а най-същественият посредник за детето между него и културата е възрастният. Какво се случва, ако най-важните възрастни за едно дете - родителите - общуват с него не на един, а на два езика? Ако такава ситуация се развие в едноезично общество, тогава проблемът с двуезичната социализация съществува не само за едноезично (моноетническо), но и за двуезично (биетническо) семейство, тъй като ролите на два езика в ролевия репертоар на двуезични деца са разпределени много неравномерно. Мотивите на неговата дейност, свързана с речта на езика на обществото, са разнообразни и имат тенденция към непрекъснато разширяване. Речевата активност на език, който не е представен в заобикалящото детето общество, намалява все повече и повече с възрастта на детето. Например речевата дейност на английски език сред руско-английски двуезични деца е ограничена само до една постоянна роля - син/дъщеря - в ситуацията на общуване "баща/майка - син/дъщеря", но постепенно и това има тенденция да се стеснява. Това се случва, защото ролевият репертоар на индивида в едноезично общество включва главно осъществяването на комуникативни действия на един език, главно за дадена култура. Малкото дете прави ранното „откритие“, че един от неговите езици не се говори в повечето ситуации (в детска градина, на двора, в магазини, в клиника, в други семейства и др.), което поражда съмнения относно необходимостта от общуване на този език. Дори у дома постоянната му роля („син/дъщеря”) се реализира само в един от двата сегмента – в общуването с татко, но не и с мама (или обратното), ако билингвалното обучение е на принципа на „един родител”. , един език.“ Двуезичните деца имат едноезични и двуезични социални роли. Първите включват всички роли извън дома и някои роли у дома, освен ако не се прилага местният принцип за разделяне на езиците на комуникация на „домашни“ и „външни“. Двуезичният социално-ролев репертоар обикновено е ограничен само до ролевия сегмент „син/дъщеря“. Само тази роля има история на взаимодействие между детето и един от родителите. Но по отношение на разпределението на социално-ролевите отношения моноетническият естествен едновременен билингвизъм има предимство пред изкуствения. Състои се в това, че една от постоянните роли се реализира двуезично, докато при изкуствения билингвизъм на чужд език обикновено се реализира само променливата позиционна роля „ученик” в ситуацията на общуване „учител по чужд език - ученик”, което е доста ограничено във времето на междуличностно общуване. Общуването на чужд език с другите деца в класната стая е още по-ограничено и има характер не на реално общуване, а на специално подготвено, квазиобщуване, характерно за учебното общуване. В двуезично общество и биетническо семейство, когато езиците, усвоени от детето, съвпадат с езиците на обществото, лингвокултурните варианти на неговото вербално поведение съвпадат с инвариантната характеристика на това общество. В едноезично общество, но в биетническо семейство, когато само един от семейните езици съвпада с езика на обществото, инвариантното вербално поведение в дадена страна и в страна, където преобладава L2, вероятно ще се различава значително от варианти на вербално поведение на биетнически двуезичен двукултурен. Задълбочаващата се монокултуралност на руско-английски двуезични деца се наблюдава все по-ясно, когато те започват да учат в училище, където всички предмети се преподават на руски език. Ситуацията се променя, ако такова семейство се премести в англоговоряща страна, където детето получава образование на английски език. Ако родителите положат всички усилия да поддържат рускоезична комуникация у дома и да поддържат връзки с рускоезичното общество и носителите на руския език, детето е напълно способно да стане носител на две култури, т.е. двукултурен. За да може едно двуезично дете да научи руско-английски бикултурализъм в условията на рускоезично общество, е необходимо да се балансира комуникацията на два езика, в условията на рускоезични и англоговорящи култури. В допълнение, двуезичното руско-английско обучение, което все още практически липсва в Русия, може да допринесе за запазването на двуезичието и формирането на бикултурализъм. Следователно, една от основните трудности при формирането на билингвизъм в ранна детска възраст в моноетническо семейство е проблемът с асимилирането на бикултурализма. Културата е многостранна и многоезична, но въпреки това е интегрална и хармонична, въпреки че „ако процесът на комуникация беше ограничен до рамката на езиковите групи, тогава“, според У. Вайнрайх, „по отношение на културите човечеството би представлявало не по-малко пъстра и разнообразна картина, отколкото езиково." Такава хармония е възможна само ако има контакти между културите. Добре известен факт е, че почти всички езикови общности приемат нещо от своите съседи и сами са източник на определени знания и явления за други общности, тъй като процесът на културно заемане обикновено е взаимен и едностранен само в смисъл, че един хората могат да дадат повече от другите. Заимстват се понятия и идеи за определени явления, обекти, създадени от природата, човешки ръце или индустрия, технологични процеси, обичаи и ритуали и много други, тоест възниква културна дифузия. Естествено, едновременно с културните заеми се случва и овладяването на думите, обозначаващи горепосочените неща и понятия, което съответно се отпечатва в културата. Така развитието на материалната сфера води до формирането на духовната сфера (и обратното). Взаимодействайки помежду си, културите се обогатяват и, изминавайки дълъг път, се развиват. Следователно „културата винаги е, от една страна, определен брой наследени текстове, а от друга – наследени символи“. Въпреки това, тази хармонична, координирана система на поток от култура в култура не може да функционира без посредници, които винаги се оказват двуезични членове на взаимодействащи общности. Както отбелязва Н.Б. Мечковская, „дори минималното взаимно разбиране е невъзможно, докато и двете страни (или една от страните) не направят поне една крачка към партньора.“ Тази стъпка, която се състои в овладяване на основните думи на езика на контакт, е направена от билингви, тоест взаимодействието на културите (и, естествено, езиците) е станало и все още се случва чрез посредничеството на индивидуалния двуезичие на определен брой на високоговорителите. Именно поради тази причина двуезичието съпътства еволюцията на човечеството от древни времена, защото за да се развива един народ, контактите с други национални общности са просто необходими (както е известно, изолираните от външния свят племена и народности не създават богати култури и постепенно, ако не се слеят или контактуват със съседни племена, изчезват). Както виждаме, основната причина за възникването на билингвизма е социални факториСледователно засилените икономически и културни контакти между държавите водят до увеличаване на броя на двуезичните (или многоезичните) членове. Този факт може да се илюстрира с много примери. Сред тях, по-специално, трябва да се отбележи, че индивидуалният двуезичие, като правило, се развива с ограничени културни взаимодействия. Ако контактите са по-широки и по-активни, тогава при такива условия обикновено се развива групов или масов билингвизъм. По правило това се случва в следните случаи: по време на миграции на големи етнически групи, по време на съвместното съществуване на няколко етнически общности в рамките на държавно обединение, както и по време на активното взаимодействие на съседни държави. Преди много често такъв двуезичие възниква по време на завладяването на някои страни от други. Въпреки това, когато се развива двуезичието заедно с бикултурализма, трябва да се внимава при избора на метод. В много развити страни е популярен така нареченият метод на „потапяне“, когато например дете в чужда страна е в компанията на хора, които не говорят родния му език. Използването на родния език извън дома е забранено, дори е нежелателно да общувате на родния си език у дома с роднини. Привържениците на този метод смятат, че тъй като детето няма да има друг избор, освен да използва езиковата система на средата, то ще усвои езика на новото място на пребиваване много по-бързо, отколкото ако продължи да използва родния си език. Този метод обаче има много противници - в крайна сметка преместването в нова страна вече е вид психологически шок за детето и ако започнете да оказвате натиск върху него и да го принудите да се откаже от родния си език, това може да доведе до стрес , или дори по-сериозни последици. Следователно е правилно в в това отношениеще говорим не за метода на „потапяне“, а за метода на „сравнение“, „наслагване“ на култури, когато културата на две етнически групи се възприема едновременно. заключения
И така, бяха описани основните фактори и етапи на формиране на двуезичието, определени от социокултурните условия на възникване на двуезичието - принудително или естествено двуезичие, масово или индивидуално, ранно или късно. При изучаването на втори език със сигурност има промяна в етническата идентичност на двуезичния, което ни позволява да говорим за появата на феномена на бикултурализма - когато човек става носител на две култури едновременно. Литературните и културните връзки между народите са диалогични по природа, а диалогът на културите предполага участието на повече или по-малко широки слоеве от културни и езикови общности. Двуезичието като междукултурна и междуезикова комуникация приема различни форми, развивайки се в разновидности, в зависимост от нивото на владеене на различни езици, степента на тяхното разпространение или покритие на говорещите, ситуацията на тяхното използване, отношението към тях от страна на говорещия и слушащия и редица други фактори. Феноменът на билингвизма е обект на голямо внимание на много изследователи. Това явление не е еднозначно, в много отношения все още не е проучено, но в същото време активно се развива в съответствие с бързо променящите се условия на живот. След като разгледахме различни подходи към дефиницията на двуезичието, ние изведехме собствена работна дефиниция на двуезичието: владеене на две различни езикови системи от човек до степен, достатъчна, за да изрази ясно и кратко мислите си в необходимата ситуация. Това определение е доста либерално, но не противоречи на гледната точка на изследваните от нас изследователи. Трябва също така да се отбележи, че поради липсата на ясна дефиниция на билингвизма, класификацията и систематизацията на разновидностите на двуезичието също остава неясна. Изучаването на език е неразривно свързано с културата на носителите на езика, следователно без познаване на културата на носителите на езика е невъзможно напълно да се овладее езикът. В процеса на обучение е необходимо да се обърне внимание на функционални, културни, контрастни и други аспекти, което гарантира цялостно разбиране на езика в неговите комуникативни, когнитивни, културни и естетически функции. Както виждаме, основната причина за появата на двуезичието са социалните фактори, следователно засилените икономически и културни контакти между държавите водят до увеличаване на броя на двуезичните (или многоезичните) членове. Този факт може да се илюстрира с много примери. Сред тях, по-специално, трябва да се отбележи, че индивидуалният двуезичие, като правило, се развива с ограничени културни взаимодействия. Ако контактите са по-широки и по-активни, тогава при такива условия обикновено се развива групов или масов билингвизъм. Масово двуезичие се среща и в многонационални държави като Русия. Библиография
1.Аврорин В.А. Двуезичие и училище //Проблеми на билингвизма и многоезичието. М., 1972. С.49-62. 2.Weinreich U. Едноезичие и многоезичие. Ново в лингвистиката. - том. 6. Езикови контакти. - М., 1972. - стр. 25-60. 3.Верещагин Г.М. Психологическа и методическа характеристика на двуезичието (билингвизъм). - М.: Издателство на Московския държавен университет, 1969. -160 с. .Гърбовски Н.К. Теория на превода. М., 2004. стр. 318-319. .Забелина Н.А. За двуезичието. Теория на езика и междукултурната комуникация. 2007. № 2. С. 14-19. .Завялова, М. В. Изследване на речевите механизми при двуезичието (въз основа на материала на асоциативен експеримент с литовско-руски билингви) /М. В. Завялова // Бр. лингвистика. - 2001. − № 5. .Залевская А.А., Медведева И.Л. Психолингвистични проблеми на образователния билингвизъм: Учебник. Твер: Твер. състояние унив., 2002. 194 с. .Имедадзе, Н.В. Психологически анализвладеене на втори език (психология на билингвизма) // Психология на образователната дейност на студента при овладяване на чужд език в езиков университет: сборник от научни трудове / Изд. И.А. Зима. - Москва: Московски държавен лингвистичен университет на името на. Морис Торез, 1980. - стр. 64-75. .Манина С.И. Двуезичието в междукултурното пространство. Културен живот на юг на русия. 2007. № 6. С. 82-85. .Inshakova O.B., Голикова E.O. Характеристики на формирането на речника при деца-билингви // Резюмета на XIV Международен симпозиум по психолингвистика и теория на комуникацията. Езиково съзнание: установено и противоречиво. - М., 2003.-С. 103-105. .Леонтьев А.А. Психолингвистични и социолингвистични проблеми на двуезичието в светлината на методите за преподаване на нероден език // Психология на билингвизма. Изд. кол.: доктор по психология. науки, проф. I.A. Zimnyaya (главен редактор) и други - М .: Московски държавен педагогически институт на името на. Морис Тереза, 1986. – бр. 260. - стр. 25 - 31. .Михайлова Н.Б., Ганзер О.В. Индивидуални различия в речевото развитие на деца от 2 до 9 години в условия на моно- и билингвизъм // Резюмета на XIV Международен симпозиум по психолингвистика и теория на комуникацията. Езиково съзнание: установено и противоречиво. - М., 2003. - С. 169 - 170. .Мошникова Д.А. Някои особености на детската реч в ранния етап на развитие на двуезичието / D.A. Мошникова // Проблеми на онтолингвистиката-2007: материали на Междунар. конференция (21 - 22 май 2007 г.). - Санкт Петербург, 2007. - С. 142 - 143. .Нелюбин Л.Л. Тълковен преводен речник. 3-то издание, преработено. М.: Флинта: наука, 2003. 320 с. .Петрова А.А. Прозодия на речта при ранен билингвизъм. Руски език в чужбина. 2009. № 6. С. 88-94. .Протасова Е.Ю. Деца и езици. М., 1998. .Розенцвайг В.Ю. Основни въпроси на теорията на езиковите контакти // Ново в лингвистиката. Vol. VI. Езикови контакти. М., 1972. С. 5-24. .Солдатова Г.В., Тетерина М.В. Многоезичието като фактор за формиране на нова идентичност и културна интелигентност. Светът на психологията. 2009. № 3. С. 34-46. .Чиршева Г.Н. Двуезична комуникация / G.N. Чиршева. - Череповец: ChSU, 2004. .Чиршева Г.Н. Детският билингвизъм и развитието на бикултурализма. Бюлетин на Череповецкия държавен университет. 2010. Т. 4. С. 54-57. .Шахнарович А.М. Ранен двуезичие: вътрешни и външни аспекти // Социолингвистични проблеми в различни региони на света (материали международна конференция). - М., 1996. - С. 445 - 447. .Schweitzer A.D. Съвременна социолингвистика. Теория, проблеми, методи. - М.: Наука, 1976. - 176 с. .Ширин А.Г. Билингвизъм: търсене на подходи за изследване в местната и чуждестранната наука. Бюлетин на Новгородския държавен университет. 2006. № 36. С. 63-67. .Щерба Л.В. Езикова система и речева дейност. Л., 1974. .J.F. Werker, K. Byers-Heinlein Билингвизъм в ранна детска възраст: първи стъпки във възприятието и разбирането // Тенденции в когнитивната наука, 2008; 12(4):144-51 .Jong de Ester J. Effective Bilingual Education: from Theory to Academic Achievement in a Two-Way Bilingual Programme// Bilingual Research Journal/ Пролет 2002/ Том 26/ Номер 1. .Mackey W.F. Описание на билингвизма // Четенето в социологията на езика. Изд. J.A. Фишман. Ден Хааг: Мутон. 1977. P.555. .Mackey W.F. Типология на двуезичното образование // Cordasco F. Двуезично обучение в Съединените щати: Извор за образователен персонал. N.Y., 1976. P.79. .MacNamara J. // The Journal of social issues. 1967. P.59-77. 31.Sebastián-Gallés N., Bosch L., Pons F. 2008. Ранен билингвизъм. В Енциклопедия за развитие на бебета и ранно детство (изд. Haith M., Be nson J., редактори), стр. 172-182 Сан Диего, Калифорния: Academic Press. Подобни трудове на - Теоретичен анализ на подходите за изследване на проблема за билингвизма
