Вътрешни и външни педагогически условия. Педагогическите условия са определение в педагогиката

Наталия Мокрецова
Психолого-педагогически условия, осигуряващи развитието на детето

Под психолого-педагогически условияразбираме следното:

Прилагане на широк набор от методи за взаимодействие между участниците в образователния процес;

Създаване на специални художествено-естетически дейности и социокултурни ситуации за диалог в общност от връстници и възрастни;

Формиране на система за обратна връзка между учители и родители чрез информационни технологии;

Развитие на диалогови и комуникационни технологии за възпитаване на социокултурна идентификация в общността възрастни-деца;

Влизайки в развиващи сепредметно-пространствена среда от наръчници, игри, играчки и занаяти за самостоятелно запознаване на децата с ценностите и средствата на човешкия живот.

Ефективността на такова взаимодействие ще предостави:

- за деца: придобиване на социален опит, създаване на емоционално благоприятен микроклимат в групата, ще повиши качеството и ефективността развитие, образование и обучение, като се вземат предвид индивидуалните характеристики развитиедецата в единството на интелектуалната, емоционалната и поведенческата сфера на тяхното проявление;

- за учители и специалисти: ще ви позволи да оцените вашите професионални възможности и постижения, постоянно да подобрявате професионалните си умения; формират партньорски и доверителни отношения между колеги, деца и техните родители; създаване на пространство за интегриране на образователни технологии, използващи ИКТ; търсене на нови идеи, работа по съвместни проекти; подпомагане на деца, нуждаещи се от специални образователни програми и специални форми за организиране на тяхната дейност;

За родители, които не са безразлични към настоящето и бъдещето на своите деца, които искат да разберат техните проблеми, да станат активни участници и партньори в образователния процес; получават пълна информация за развитиеи неговите постижения дете; използвайте препоръките на специалистите при отглеждане на дете, като вземете предвид индивидуалните характеристики и възможности дете.

Основната цел на системата психологическа и педагогическа подкрепапедагогически процес в предучилищните образователни институции, застъпва се за създаването условиянасочен към пълно психофизическо развитие на децата и осигуряванетяхното емоционално благополучие. За успешната дейност на учител, психологсъздадени в предучилищната институция условия за осъществяване на психологически- педагогическа дейност. ДА СЕ условия за осъществяване на психологически- педагогическа дейност отнасят се: логистиката сигурносттази област на работа, информация и методология сигурност. Логистиката сигурността включва: учителски кабинет- психолог, стая психологическо облекчение.

Стая психологическиразтоварването е отделно помещение с площ от 22,9 квадратни метра.

Стаята съдържа релаксиращи и активиращи модули, които създават комфортна среда и предизвикват положителни емоционални и двигателни реакции дете. Това "магически"и страхотни ефекти на обемни предмети, леки и нежни звуци на успокояваща музика.

Основната задача на учителя е психологсъвместно с учителя и други специалисти работят по три посоки:

1. Адаптиране на децата към детската градина ( детето попада в среда, където не изпитва никакъв натиск отвън. По-бързо установява контакт с възрастни. Получава положителни емоции);

2. Индивидуален психологически разстройства, Например: агресивен дете;

3. Развитие на умствените процеси(поправителен- развиващи секласове в микрогрупи).

Стаята е с две зони (два сектора): активен и спокоен.

Ядро (сектор):

Лампа "пламък" развитие:

Визуално възприемане;

Тактилно възприятие.

Активиране на вниманието.

Релаксация: Спектакъл „Приказка терапия“;

Набор от упражнения за въображение;

Игра "Ваканция край огъня".

"Сух басейн"Намаляване на нивото психо-емоционален стрес;

Намален двигателен тонус;

Регулиране на мускулното напрежение;

развитие:

Кинестетична и тактилна чувствителност;

Изображение на тялото;

Пространствени възприятия и представи.

Корекция на нивото на тревожност и агресивност. Игра "Море от топки";

Симулирано плуване;

Игра за облекчаване на агресията;

Игрови упражнения за коригиране на нивата на тревожност;

Упражнения за релаксация;

Психологическо облекчение;

Игри за въображение;

Игра „Дишай и мисли“.

Мека настилка Релаксация;

развитие:

Изображение на тялото;

Общи двигателни умения;

Пространствени представи.

Саморегулация психологическо състояние. Упражнения за релаксация;

Упражнение за въображение;

Игри за премахване на агресията.

Подови сензорни следи развитие:

Проприцептивна чувствителност;

Рецептори на краката;

Координация на движенията;

Кинестетична чувствителност;

Умствена дейност;

Реч, способност за предаване на усещания, емоции в речта;

Доброволно внимание.

Профилактика на плоски стъпала. Игри за пътуване;

Игри за въображение;

Игри за коригиране на нивата на тревожност;

Игра „Кой след кого?“;

Игра "Бързо бавно".

център, развиващи сеактивност Стимулиране на индивидуална и групова активност;

развитие:

Комуникационни умения;

Умствена дейност;

Внимание;

Фина моторика;

Зрителна, слухова и тактилна дейност;

Координация на движенията. Игри със звучащи предмети;

Обемни фигури.

Проектор с насочена светлина. Огледална топка развитие:

Визуално възприемане;

Ориентация в пространството.

Създаване психологически комфорт;

Намалени нива на тревожност;

Корекция на страхове;

Релаксация: излагане на визуални образи;

Обогатяване на чувствителността и въображението. Приказка терапия;

Упражнение "Слънчеви зайчета"

Игра-пътешествие към звездата;

Упражнение "дискотека".

Тиха зона (сектор):

Цел Видове и форми на работа

Мек островен релакс;

Премахване на негативните емоции и състояния;

Саморегулация психическиУсловия Упражнение "Усмивка";

куб "Twizzler" развитие:

мислене;

Концентрация;

Координация "око - ръка";

Комуникационни умения.

Облекчаване на стреса, намаляване на нервността психическии емоционален стрес.

Формиране на умения за самоконтрол и саморегулация. Игра "Кой е по-бърз?"

Игра "Със затворени очи".

Активиране на тактилния център развитиеобразователен процеси: мислене, внимание, памет.

Координация на визуалните и тактилните анализатори.

развитие:

Фина моторика;

Възприятие и въображение;

Речи. Игра-дейност "намери и покажи";

Игра-дейност „Намиране чрез докосване“;

Упражнение „Опишете обекта“.

Акваламп развитие:

Визуално възприемане;

Тактилно възприятие;

Възпроизвеждане на цветовете.

Активиране на вниманието.

Релаксация: представяне на изображения. Приказка терапия;

Цветотерапия;

Игра "Ваканция на морското дъно";

Монтирано на стена нечупливо огледало с нишки от оптични влакна, нишки от оптични влакна Насърчаване на емоционалната релаксация;

Създавайте психологическикомфорт и мотивация за по-нататъшна работа;

Развийте въображението, когнитивни процеси;

Допринасям за развитиезрително възприятие, формиране на фиксация на погледа, концентрация, гладко проследяване и зрителна координация. Игра "емоции";

Комплекс от упражнения за релаксация;

Набор от упражнения за въображение.

Стенен килим "Звездно небе"Облекчаване на емоционалния стрес;

Релаксация;

развитиетворческо въображение, образно мислене;

Създаване на нови тактилни усещания. Приказка терапия;

Комплекс от упражнения за релаксация;

Набор от упражнения за въображение.

Комплект тактилни топки с повърхност от различни материали развитие:

Когнитивни процеси;

Фина моторика.

Активиране на мисленето и вниманието;

Стимулиране на тактилните анализатори;

Стимулиращ и релаксиращ ефект. Набор от задачи за определение:

Разнообразие от повърхности;

Твърдост и мекота;

Видове материали;

Скоростта на движение на топките по равнина в зависимост от вида на тяхната повърхност.

Меки подложки (различни форми) развитиефантазии и въображение;

Намалени нива на тревожност;

Премахване на нивото на агресивност;

Формиране на умения за саморегулация. Игра „Махай се, гняв, махай се!“

Игра „Избиване на праха“;

Игра "Упорита възглавница".

Музикален център и музикални записи Обогатяване на възприемчивостта и въображението;

Създаване психологически комфорт;

Релаксация: излагане на слухови образи;

Намаляване на нервната психическии емоционален стрес;

Активиране на двигателната активност;

Формиране на умения за саморегулация. Музикален съпровод за игри, упражнения, задачи, релакс.

Стая психологическиразтоварването е особен свят, в който децата изпитват необичайни усещания и чувства, емоционално се освобождават, релаксират и си почиват от негативните влияния на външната среда. Специално подбраното оборудване ви позволява да създадете оригинално пространство за подобряване на качеството и обема на образователните услуги.

Стая психологическизоната за разтоварване е оборудвана с постелки, пуфове, възглавници, сензорни торби с различен пълнеж (зърнени култури, пясък и др.). В стаята има център развитие на тактилни усещания, светещи LED нишки, балон колона, сух басейн, светлинен прожектор, огледална топка, пано за стена "Звездно небе".

Използването на фактори като светлина и цвят, музика и звукови ефекти помага за бързо постигане на състояние на релаксация, тоест в рамките на една сесия от престоя в сензорната стая (15-20 минути)при децата нервното и мускулното напрежение намалява, възниква състояние на релаксация, спокойствие и сигурност, което е благоприятен фон за корекционна работа с деца.

В същото време разнообразните ефекти на сензорната стая задържат вниманието на децата, предизвикват интерес и изследователска активност.

В момента проблемът с емоционалния комфорт на децата е често срещан в процес на разработкаречта е уместна, особено по време на престоя в предучилищна институция. От това до голяма степен зависи ефективността на учебните дейности, развитието на знания, умения и способности у децата, които допринасят за по-нататъшния успех в училищното образование.

ТЕХНОЛОГИЯ ЗА ФОРМИРАНЕ НА УПРАВЛЕНСКАТА КУЛТУРА НА МЕНИДЖЪР В ПРОЦЕСА НА ПРОФЕСИОНАЛНОТО ОБУЧЕНИЕ

Т.П. Вейс, С. Н. Пилюкова

Статията представя технологията за прилагане на дидактическия модел за формиране на управленска култура в системата на висшето професионално образование, което позволява да се гарантира качеството на обучението на специалисти. Разработена е система от принципи за оптимизиране на образователния процес, определящи ефективността на тази технология.

Ключови думи: управленска култура на мениджъра, образователен процес, образователна технология, професионално обучение, система за висше професионално образование.

Вейс Татяна Павловна, доктор по социология, доцент, _ [имейл защитен], Русия, Тула, Тулски институт по мениджмънт и бизнес на името на Н.Д. Демидов.

Пилюкова Светлана Николаевна, старши преподавател, [имейл защитен], Русия, Тула, Тулски институт по мениджмънт и бизнес на името на Н.Д. Демидов.

"ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИ УСЛОВИЯ"

А. А. Володин, Н. Г. Бондаренко

На базата на интердисциплинарен подход беше извършен анализ на понятието „организационни и педагогически условия”. Това понятие се разкрива чрез концептуална система: състояние, организация, организационни условия, педагогически условия, пространствена среда, образователна среда, пространствена образователна среда, образователни отношения.

Ключови думи: състояние, организация, организационни условия,

педагогически условия, пространствена среда, образователна среда, пространствена образователна среда, образователни отношения.

Анализът на научните и педагогическите източници показва, че няма единна общоприета дефиниция на понятието „организационни и педагогически условия“, въпреки факта, че това понятие често се използва в педагогическата литература и дисертационни изследвания. Очевидно е, че понятието „организационно-педагогически условия” се състои от две семантични части: „организационни условия” и „педагогически условия”. Нека разкрием съдържанието им по-подробно.

Според философския енциклопедичен речник „условие” се разбира като нещо, от което зависи нещо друго (обусловено); съществен компонент на комплекс от обекти (неща, техните състояния, взаимодействия), от наличието на които по необходимост следва съществуването

на това явление. Съвкупността от специфични условия на дадено явление формира средата за възникването му, от която зависи действието на законите на природата и обществото. Под състояние ще разбираме съществен компонент на комплекс от обекти, явления или процеси, от които зависят други, обусловени явления (обекти, явления или процеси) и влияещи върху формирането на средата, в която се случва явлението.

Нека проучим понятието „организационни условия“. От тази концепция изглежда важно на този етап да се изолира и характеризира понятието „организация“. Според философския енциклопедичен речник „организация“ означава (френски - организация, от късен латински - организирам: придавам тънък вид, подреждам):

1) вътрешна подреденост, последователност във взаимодействието на повече или по-малко диференцирани и автономни части на цялото, определени от неговата структура;

2) набор от процеси или действия, водещи до формиране и подобряване на връзките между частите на цялото;

3) асоциация на хора, които съвместно изпълняват определена програма или цел и действат въз основа на определени процедури и правила.

Има два аспекта на организацията: подреденост и посока. Редът се определя количествено като реципрочната стойност на ентропията на системата. Посоката на организацията характеризира съответствието (или несъответствието) на системата с условията на околната среда, целесъобразността на този тип организация, за да се поддържа нормалното функциониране на системата и др. .

Въз основа на дефинициите на понятията „условие“ и „организация“, разкрити по-горе, ще формулираме понятието „организационни условия“. Под организационни условия разбираме съществен компонент на комплекс от обекти, явления или процеси, от които зависят други обусловени явления (обекти, явления или процеси) и които влияят върху насоченото и организирано формиране на средата, в която се случва явлението.

Могат да се разграничат три основни подхода при анализа на понятието „педагогически условия”.

Първият подход отразява гледната точка, според която педагогическите условия са набор от всякакви мерки за педагогическо въздействие и възможностите на материално-пространствената среда. В контекста на първия подход авторите разбират педагогически условия като: V.I. Андреев - „комплекс от мерки, съдържание, методи, техники и организационни форми на обучение и възпитание”; В. А. Беликов - „набор от цели

възможности за съдържание, форми, методи и материално-пространствена среда, насочени към решаване на проблеми

педагогика на задачите“; И АЗ. Девет - „набор от цели

възможности за съдържание, форми, методи, средства и материално-пространствена среда, насочени към решаване на поставените задачи.”

Вторият подход свързва педагогическите условия с проектирането и изграждането на педагогическа система, в която условията действат като компонент. Така Н.В. Иполитова в своето изследване твърди, че педагогическите условия са компонент на педагогическата система, отразяващ набор от вътрешни (осигуряващи развитието на личностния аспект на субектите на образователния процес) и външни (насърчаващи прилагането на процедурния аспект на системата). ) елементи, които осигуряват неговото ефективно функциониране и по-нататъшно развитие. Близка по смисъл позиция заема М.В. Зверева. Според нея педагогическите условия са значима характеристика на един от компонентите на педагогическата система, които са съдържанието, организационните форми, средствата за обучение и естеството на връзката между учителя и учениците.

Според третия подход педагогическите условия са системна работа за изясняване на закономерностите като стабилни връзки на образователния процес, осигуряващи възможност за проверка на резултатите от научни и педагогически изследвания.

Анализирайки позициите на различни изследователи относно дефинирането на понятието „педагогически условия“, Н. Иполитова и Н. Стерхова подчертават редица важни положения:

1) условията действат като неразделна част от педагогическата система;

2) педагогическите условия отразяват съвкупността от образователни (целенасочено проектирани мерки за въздействие и взаимодействие на образователни субекти: съдържание, методи, техники и форми на обучение и възпитание, софтуер и методическо оборудване на образователния процес) и материално-пространствени (образователни и технически оборудване, природно-пространствена среда учебно заведение и др.) среда, която влияе положително или отрицателно върху функционирането му;

3) структурата на педагогическите условия съдържа както вътрешни (осигуряващи въздействие върху развитието на личната сфера на субектите на образователния процес), така и външни (насърчаващи формирането на процесуалния компонент на системата) елементи;

4) прилагането на правилно подбрани педагогически условия осигурява развитието и ефективността на функционирането на педагогическата система.

По този начин под педагогически условия разбираме характеристиките на педагогическата система, отразяващи съвкупността от потенциални възможности на образователната среда, чието прилагане ще осигури ефективното функциониране и развитие на педагогическата система.

Нека характеризираме връзката между организационните и педагогическите условия. Нека подчертаем два основни подхода. Според първия подход организационно-педагогическите условия действат като вид педагогически условия, т.е. организационните условия са включени в съдържанието на понятието “педагогически условия”.

Изследователите, които се придържат към първия подход, разглеждат организационните и педагогически условия в два основни контекста. Първо, като набор от всякакви възможности, които осигуряват успешното решаване на образователни проблеми. По този начин организационните и педагогически условия, от гледна точка на E.I. Козирева, представляват набор от обективни възможности, които осигуряват успешното решаване на възложените задачи; В.А. Беликов ги характеризира като набор от възможности за съдържание, форми, методи на цялостен педагогически процес, насочен към постигане на целите на педагогическата дейност.

Второ, организационните и педагогическите условия не само се представят като набор от всякакви възможности, които допринасят за ефективността на организацията на образователната среда, но също така имат посока. Според S.N. Павлов, организационно-педагогическите условия са набор от обективни възможности за обучение и възпитание, организационни форми и материални възможности, както и обстоятелства на взаимодействие между субектите на педагогическия процес. Тези условия са резултат от целенасочен, планиран подбор, проектиране и прилагане на съдържателни елементи, методи (техники) за постигане на целта на педагогическата дейност. А.В. Сверчков отбелязва, че организационно-педагогическите условия са основната основа за свързване на процесите на дейност за управление на процеса на формиране на професионална и педагогическа култура на индивида.

Н. Иполитова и Н. Стерхова идентифицират следната поредица от характеристики, които характеризират понятието „организационни и педагогически условия“:

1) този тип условия се разглежда от учените като набор от целенасочено проектирани възможности за съдържание, форми, методи на цялостен педагогически процес (мерки за влияние), които допринасят за успешното решаване на проблемите на педагогическия процес;

2) набор от мерки за въздействие, отразяващ разглежданите условия, е в основата на управлението на педагогическата система (образователния процес или неговите компоненти) в дадена ситуация;

3) тези мерки се характеризират с взаимосвързаност и взаимозависимост, осигуряващи в своето единство ефективността на решаване на поставените образователни задачи;

4) основната функция на организационните и педагогически условия е организирането на такива мерки за въздействие, които осигуряват целенасочено, планирано управление на развитието на цялостен педагогически процес, т.е. управление на процедурния аспект на педагогическата система;

5) наборът от организационни и педагогически условия се избира, като се вземе предвид структурата на изпълнявания процес.

Вторият подход е следван от G.A. Демидов, който смята, че организационните условия действат като външни обстоятелства за изпълнението на педагогическите условия. Организационно-педагогическите условия са набор от външни обстоятелства за изпълнение на управленски функции и вътрешни характеристики на образователната дейност, които осигуряват запазването на целостта, пълнотата на образователния процес, неговата насоченост и ефективност.

Ние сме съгласни с втория подход и отбелязваме, че организационните и педагогически условия представляват едно цяло, действайки като негови еквивалентни части. Организационните условия поддържат възможността и подпомагат изпълнението на педагогически условия, т.е. действат като пространствена среда за образователната среда. По този начин, в контекста на това изследване, под организационно-педагогически условия разбираме характеристиките на педагогическата система, отразяващи съвкупността от потенциални възможности на пространствената образователна среда, чиято реализация ще осигури организирано и целенасочено ефективно функциониране, както и като развитие на педагогическата система.

Анализът на понятието „пространствено-образователна среда“ изисква разглеждане на понятието „среда“, което е обект на изучаване на много науки, като философия, антропология, психология, социология, педагогика и др. В най-общ смисъл , понятието "околна среда" се тълкува като среда, съвкупност от природни условия, в които се извършва дейността на човешкото общество и организмите. В съвременната педагогическа наука „средата“ се разглежда, от една страна, като условията, при които животът на човек, неговата среда, съвкупност от хора, свързани от общността на тези условия и среда; от друга страна, като социално пространство, заобикалящо човек, зоната на пряка активност на индивида, неговото непосредствено развитие и действие, а също така включва в него

структурата на явленията от социалния и личния живот на човек: минал житейски опит, комуникационен опит, влияние на медиите и др.

Анализирайки понятието „околна среда“, Т.Г. Егорова стига до извода, че в педагогически аспект средата се разбира като среда на човек, условията, при които той взаимодейства с тази среда. Тези състояния оказват определено влияние върху развитието на личността и могат да активират или потиснат този процес.

Понятието „среда“ е родово за понятието „образователна среда“, което днес се използва широко в педагогиката. Обобщавайки педагогическите изследвания, свързани с разработването на проблема за образователната среда, отбелязваме, че понятието „образователна среда“ се разкрива от гледна точка на взаимодействието на индивида със средата, което се определя от набор от различни условия:

1) система от влияния и условия, които създават възможност за разкриване на интереси и способности, творчески потенциал, осигуряване на задоволяване на нуждите на ученика, използване на образователни технологии в съответствие с възрастовите характеристики на учениците;

2) педагогически организирана система от условия, въздействия и възможности за задоволяване на йерархичния комплекс от индивидуални потребности и превръщането на тези потребности в жизнени ценности, която осигурява активната позиция на учениците в образователния процес, определя тяхното личностно развитие и саморазвитие”;

3) набор от социални, културни, както и специално организирани психологически и педагогически условия, в резултат на взаимодействието на които с индивида възниква формирането на личността;

4) система от въздействия и условия за формиране на личността по даден модел, както и възможности за нейното развитие, съдържащи се в социалната и пространствено-предметната среда.”

В тясна връзка с „образователната среда” е средата на нов тип образователна институция - непрекъснато образование, което е:

Социална система, функционираща в съответствие със законите на общественото развитие;

Културна система, способна да трансформира и развива наклонностите, възможностите и творческите способности на индивида;

Динамична и развиваща се система;

Целеориентирана система (целта играе ролята на системообразуващ и системно интегриращ фактор);

Дейностна система (формира се и се развива в процеса на взаимодействие на обекти и субекти на образователния процес);

Ценностно-ориентирана система (целите на образователната дейност са лично значими както за студентите, така и за преподавателите и персонала на университета);

Холистична система (нейните компоненти позволяват на системата да функционира като единно цяло и да има интегрирани в системата качества);

Отворена система (адаптира се към външната среда и на определено ниво на своето развитие сама променя и подобрява външната среда);

Обобщавайки изтъкнатите гледни точки, отбелязваме, че под „образователна среда“ разбираме съвкупност от условия, които създават възможности за развитие на познавателните потребности и личностно развитие и саморазвитие на учениците; осигуряване на активно взаимодействие на субектите на образователните отношения.

Разкривайки същността на понятието „пространствена среда” К.Г. Силанян отбелязва, че това е фрагмент от пространство, познаваем, конструиран и оборудван от субекти в процеса на живот. Пространствената среда е вътрешно противоречива, което се дължи на високата динамика на нейното развитие, неравномерността на нейното развитие по субекти, нееднаквостта на отделните й фрагменти в съзнанието на хората, живеещи в нея, както и използването на различни подходи към нейната организация. Пространствената среда е структурирана, организирана и научавана от субектите в процеса на нейното развитие. Овладяването на пространствената среда от субектите се разделя на социални, информационни, утилитарни, семиотични и културни; всеки от тях се осъществява със собствени средства, решава свой проблем, има свои резултати, използвани в социалната практика. Колкото по-високо е владеенето на пространствената среда, толкова по-голяма е адекватността на нейното разбиране и преживяване от субектите. Съгласявайки се със становището на К.Г. Силанян, нека заключим, че първо, пространствената образователна среда е специфична форма на пространствената среда; второ, за да могат субектите да овладеят ефективно пространствената среда, те се нуждаят от целенасочено проектиране, внедряване и регулиране от тяхна страна.

КИЛОГРАМА. Силанян посочва, че пространствената среда се състои от предметно-пространствени и социокултурни структури. Предметно-пространствената структура се основава на взаимодействието на материални обекти, запълващи пространствената среда, тяхната утилитарна цел и изпълнение на функции. Социокултурната структура на пространствената среда се основава на резултатите от нейното семиотично, културно развитие от субекти и се изразява чрез йерархия от ценностни ценности, прикрепени от субектите към една или друга диференцирана част от пространството.

Развивайки идеите на К.Г. Силанян и интерпретирайки ги в контекста на това изследване, отбелязваме, че предметно-пространствената структура като част от пространствената среда е представена във формата

материално-техническа база за осъществяване на образователните взаимоотношения между субектите (учители и ученици). Същността на социокултурната структура на пространствената среда са потребностите и въплътените способности на субектите да осъществяват образователни отношения, използвайки субектно-пространствената структура. В същото време специфичната информация, която възниква и се предава между субектите на образователните отношения, представлява съдържанието на образованието.

Съгласно параграф 30 от чл. 2 от Федералния закон от 29 декември 2012 г. № 273-FZ „За образованието в Руската федерация“, образователните отношения се разбират като набор от социални отношения за осъществяване на правото на гражданите на образование, чиято цел е за усвояване на студентите съдържанието на образователните програми.

Обобщавайки горното, правим следните изводи:

1. Холистична система от внедрени организационни и педагогически условия формира педагогическата система. Организационните условия определят пространствената среда като цяло, а педагогическите условия придават характеристика на пространствената среда, превръщайки я в специфичен формат - образователната среда.

2. Формирането на организационни условия създава възможности за осъществяване на педагогически условия.

3. Пространствената среда включва предметно-пространствени и

социокултурна структура. Предметно-пространствената структура е въплътена под формата на материално-техническа база, която опосредства осъществяването на образователни отношения между субектите. Социокултурната структура на пространствената среда, от една страна, отразява потребностите и въплътените способности на субектите да осъществяват образователни отношения, използвайки специфични за предмета

пространствена структура, а от друга страна, формира предпоставките за възникване на информация в предметно-пространствената структура. Информацията в предметно-пространствената структура е въплътена под формата на учебно съдържание.

4. Разглеждаме образователната среда като специфична форма на социокултурната структура на пространствената среда, формирана в хода на образователните отношения между субектите.

Библиография

1. Андреев V. I. Диалектика на образованието и самообразованието на творческа личност. Казан: Издателство на KSU, 1988. 238 с.

2. Беликов В. А. Философия на образованието на личността: аспект на дейността: монография. М.: Владос, 2004. 357 с.

3. Беликов В. А. Образование. Дейност. Личност: монография. М.: Академия на естествените науки, 2010. 310 с.

4. Weiss T.P., Furtaeva E.I. Проблемът за социализацията на личността на ученика в институциите за професионално образование // Новини на Тулския държавен университет. Хуманитарни науки. Vol. 2. Тула: Издателство на Тулския държавен университет, 2013 г. С. 77.

5. Демидова Г. А. Организационни и педагогически условия за формиране на лидерски потенциал на мениджър в социалната и трудовата сфера в рефлексивната среда на допълнителното професионално образование // Педагогически и психологически науки: актуални въпроси: материали от Международна кореспондентска научно-практическа конференция . Част I (31 октомври 2012). Новосибирск: Издателство "Сибирска асоциация на консултантите", 2012 г. 200 с.

6. Егорова Т. Г. Образователната среда като педагогически феномен

[Електронен ресурс] // Бюлетин на Държавния педагогически институт Шадринск. 2013. № 2 (18). Режим на достъп:

http://shgpi.edu.ru/files/nauka/vestnik/2013/ 2013-2-10.pdf (дата на достъп: 15 февруари 2014 г.).

7. Зверева М. В. За понятието "дидактически условия" // Нови изследвания в педагогическите науки. М.: Педагогика. 1987. № 1. стр. 29-32.

8. Иполитова Н. Анализ на понятието „педагогически условия”: същност, класификация // Общо и професионално образование. 2012. № 1.

9. Иполитова Н. В. Теория и практика на подготовка на бъдещи учители за патриотично възпитание на учениците: дис. ... д-р пед. Sci. Челябинск, 2000. 383 с.

10. Козирева Е. И. Училището на учител-изследовател като условие за развитието на педагогическата култура // Методология и методология на естествените науки: сборник. научен тр. Vol. 4. Омск: Издателство на Омския държавен педагогически университет, 1999. 24 с.

11. Куприянов Б. В. Съвременни подходи за определяне на същността на категорията „педагогически условия“ // Бюлетин на Костромския държавен университет. Н. А. Некрасова. 2001. № 2. стр. 101-104.

12. Наин А. Я. За методологическия апарат на дисертационното изследване // Педагогика. 1995. № 5. стр. 44-49.

13. Ожегов С. И. Речник на руския език: прибл. 53 000 думи/ общо. изд. проф. Л.И. Скворцова. 24-то издание, рев. М.: Оникс: Мир и образование, 2007. 640 с.

14. Осипова Т. А. Социално и личностно самоопределяне на учениците в артистична и естетическа среда: дис. ...канд. пед. Sci. Тюмен, 2006. 188 с.

15. Павлов С. Н. Организационни и педагогически условия за формиране на обществено мнение от местните власти: резюме. дис. ...канд. пед. Sci. Магнитогорск, 1999. 23 с.

16. Панов V. I. Надарени деца: идентификация-обучение-развитие // Педагогика. 2001. № 4. стр. 30-44.

17. Сверчков A.V. Организационни и педагогически условия за формиране на професионална и педагогическа култура на бъдещи учители по спорт // Млад учен. 2009. № 4. стр. 279-282.

18. Силанян К. Г. Пространствена среда като социокултурен феномен: дис. ...канд. Фил. Sci. Краснодар, 2002. 162 с.

19. Тарасов С. В. Образователна среда и развитие на учениците. Санкт Петербург: LOIRO, 2003. 139 с.

20. Федерален закон от 29 декември 2012 г. № 273-FZ „За образованието в Руската федерация“ [Електронен ресурс] / Режим на достъп: httpV/Ministry of Education and Science.rf (дата на достъп: 15.02.2014 г.) .

21. Философски енциклопедичен речник / гл. редактор: Л. Ф. Иличев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М.: Съветска енциклопедия, 1983. 840 с.

22. Ясвин В. А. Обучение на педагогическо взаимодействие в творческа образователна среда / изд. В. И. Панова. М.: Млада гвардия, 1997. 176 с.

Володин Александър Анатолиевич, доктор по педагогика. Науки, [email protected], Русия, Подолск, Московски хуманитарен институт.

Бондаренко Наталия Григориевна, старши преподавател, ioyful13@, yan-dex.ru, Русия, Тула, Тулски институт по мениджмънт и бизнес на името на. Н.Д. Демидова.

АНАЛИЗ НА КОНЦЕПЦИЯТА „ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИ УСЛОВИЯ”

А.А. Володин, Н. Г. Бондаренко

Анализът на понятието „организационни и педагогически условия” е направен в статията въз основа на интердисциплинарен подход. Концептуалната система ни помага да разкрием това понятие: състояние, организация, организационни условия, педагогически условия, пространствена среда, образователна среда, пространствена и образователна среда и образователни отношения.

Ключови думи: състояние, организация, организационни условия, педагогически условия, пространствена среда, образователна среда, пространствена и образователна среда, образователни отношения.

Володин Александър Анатолиевич, доктор на педагогическите науки, ioyful13@, yan-dex.ru, Русия, Подолск, Московски регионален институт по хуманитарни науки.

Бондаренко Наталия Григориевна, старши преподавател, ioyful13@, yandex.ru, Русия, Тула, Тулски институт за управление и бизнес на името на Н.Д. Демидов.

Страница 1

Организационните и педагогически условия са набор от взаимосвързани мерки, които осигуряват целенасочено управление на образователния процес. В съответствие с принципа на динамиката, системата от организационни условия е насочена към осигуряване на развитието на образователния процес и включва: планиране, организация, комуникация, регулиране, контрол и регулиране на процеса на формиране, преди всичко на информацията. култура на индивида.

Под формиране на мотивационна дейност разбираме специално проектиран педагогически процес, насочен към придобиване на знания, умения и способности на учениците, необходими за практическо приложение в учебната дейност.

Изискванията на времето днес са такива, че специалистът трябва да бъде целенасочено подготвен за ефективна професионална дейност в иновативното пространство, тоест да има не само добре развит интелект, но и способност за създаване, тоест творчество.

В началния етап на работа решихме теоретичен проблем за изследване на състоянието на проблема в теорията и образователната практика и идентифицирахме характеристиките на организирането на процеса на формиране на мотивация като фактор за развитието на креативността в образователния процес.

На следващия етап беше отделено време за изясняване на действителните понятия за мотивация и „творчество“. Трудността беше в широкото използване на понятието „творчество“. Въпреки това, след като анализирахме цялата история на формирането и развитието на това понятие, ние се спряхме на определение, което се приема от повечето съвременни изследователи на това явление:

Креативността е способността да се създаде продукт, който е нов и в същото време подходящ за контекста, в който се намира. Такъв продукт може да бъде например идея, музикално произведение, история или нова технология. Творчеството е сложно образование. Всеки човек има специална комбинация от тях, която до голяма степен се определя от изискванията на възложените задачи. По този начин творческият потенциал на човек в различни области на дейност е резултат от взаимодействието на тези понятия. Креативността често се проявява в продукти, създадени от човека. Степента на креативност на тези продукти се оценява, като се вземе предвид социалният контекст.

Следващият етап от нашето изследване беше да определим методите и условията за формиране на мотивация в процеса на преподаване на технологии и тяхното внедряване в образователната и педагогическата практика и да проведем педагогически експеримент.

След като направи кратък анализ на началните етапи, се предполага, че качеството и нивото на мотивация е основният фактор, определящ успеха на образователната дейност, един от показателите за което е креативността. Ако е така, тогава за целенасоченото развитие на креативността на учениците е необходимо да се идентифицират и включат в процеса на обучение мотивационни механизми, които допринасят за развитието на креативността.

Организационните условия за формиране на мотивацията като фактор за развитието на креативността включват:

Фокус върху творческата дейност (разработване на теоретични основи за формиране на мотивация в образователния процес);

Приоритетът на формирането на мотивацията като фактор за развитието на творческа мислеща личност в образователния процес (извършване на дейности за създаване на научна, методическа, дидактическа подкрепа за процеса на развитие на креативността в реалния образователен процес, създаване на материал и техническа база (информационна и образователна среда) в учебно заведение).

Нека разгледаме по-подробно тези организационни и педагогически условия.

На проблема за творческата дейност се обръща сериозно внимание както в публикации от теоретичен (И.П. Волков, П.Я. Галперин, И.П. Калошина, Ю.В. Табакаев, В.Н. Шамардин и др.), така и практически (А. Камю, С.М. Соловейчик и т.н.). Фокусът върху творческата дейност на учениците е основното организационно и педагогическо условие.

Развитието на дейностите на учениците в педагогическия процес „бележи постъпателно движение на личността, тъй като характерът на дейността се променя (в началото – изпълнителска, след това – активна и след това – творческа и ефективна)“. Именно през учебните години мотивирането и развитието на творческия потенциал на учениците е една от основните задачи на обучението и възпитанието.

Всеки човек има присъщи психологически характеристики на организацията на личността. Нека подчертаем психологическите характеристики, които са пряко свързани с формирането на когнитивна мотивационна дейност: пространствено мислене, въображаемо мислене.

Понятието мислене се тълкува двусмислено и се дефинира като: „познавателна дейност на индивида, характеризираща се с обобщено и косвено отражение на действителността”; „процесът на съзнателно отразяване на реалността в нейните обективни свойства, връзки и отношения, които са недостъпни за прякото сетивно възприятие“.

Материали по педагогика:

Влиянието на извънкласните дейности върху развитието на личността на гимназистите
Терминът „извънкласна работа” най-често се отнася до учебно-възпитателната работа, осъществявана от класните ръководители и учителите по предмети с учениците в тяхното училище след часовете; терминът „извънучилищна работа“ означава образователна работа, извършвана от специални извънучилищни институции. Понастоящем...

Ефективността на използването на дидактически игри за развитие на знания за сезонните промени в природата
В експерименталната работа участваха деца, с които бяха проведени изследователски методи за идентифициране на знанията на децата за сезонните промени в природата на констатиращия етап и беше извършена работа за запознаване на децата със сезонните промени в природата. На контролния етап използвахме...

Принципи и методи за организиране на педагогическото действие
Организацията на процеса на педагогическа работа се основава на методи, които следват от такива първоначални разпоредби на NOTP като формулиране на цели и задачи (формиране на цели), избор на подходящи форми и методи на работа, научно обосновано планиране, избор и подходящо използване на технологии, средства на труда...

1

Повечето изследователи, занимаващи се с проблемите на съвременното образование, смятат, че правилно подбраният набор от педагогически условия може значително да повиши ефективността на функциониране на педагогическата система. Поради факта, че целта на нашето изследване е разработването, теоретичното обосноваване и прилагането на структурно-функционален модел за формиране на информационна и изследователска компетентност на учениците, основан на системно-дейностния и компетентностния подход, възниква необходимостта от разгледайте педагогическите условия, които осигуряват ефективното му функциониране. Смятаме, че решението на проблема с развитието на информационната и изследователската компетентност на учениците в общообразователните институции, според нас, е възможно, като се вземат предвид два аспекта: 1) организационен - ​​организиране на образователния процес, като се вземат предвид структурно-функционалните модел, който сме разработили; 2) лични - взаимодействие на субектите на образователния процес по време на изпълнение на информационни и изследователски дейности.

работа в мрежа

сътрудничество

стимулираща среда

информационна и изследователска компетентност

педагогически условия

2. Андреев V.I. Евристично програмиране на практически дейности. - М.: Висше училище, 1981. - 240 с.

3. Мануилов Ю. С. Концептуални основи на екологичния подход към образованието // Бюлетин на Костромския държавен университет. пед. у-та ги. Н. А. Некрасова, Т. 14. Серия „Педагогика. Психология. Социална работа. Ювенология. Социокинетика“. - 2008. - № 1.

4. Наин А. Я. Обучение на учители по трудово обучение за изследователска дейност (Опитът на Челябинска област) // Актуални проблеми на управлението на образованието в региона. - Челябинск, 1997. - С. 102-107.

5. Ожегов С. И. Обяснителен речник на руския език. - 2-ро изд., рев. и допълнителни - М.: AZ, 1995. - 928 с.

6. Старченко С. А. Интегриране на съдържанието на обучението по природни науки в лицея: теоретичен и практически аспект. - М.: Издателство. къща "Московска област", 2000. - 280 с.

7. Тулкибаева Н. Н. Педагогика: връзката между науката и практиката в контекста на модернизацията на образованието. - Челябинск: Издателство Челяб. състояние пед. ун-т, 2008. - С. 141 - 147.

8. Яковлев Е. В. Педагогически изследвания: съдържание и представяне на резултатите. - Челябинск: Издателство RBIU, 2010. - 316 с.

9. Яковлева Н. М. Подготовка на учениците за творчески образователни дейности. - Челябинск: ChGPI, 1991. - 128 с.

Въведение

Едно от изискванията на училищното образование е не толкова необходимостта да се предостави на учениците система от знания, а да се оборудват по продуктивни начини, със способността да придобиват, прилагат на практика, трансформират и самостоятелно развиват нови знания във всяка дейност. И само правилно организираният педагогически процес, който е система, е в състояние да реализира тези изисквания.

В нашето изследване разглеждаме проблема за развитието на информационната и изследователската компетентност на учениците в общообразователните институции. Под информационна и изследователска компетентност разбираме компетентност, която интегрира набор от знания, умения и лични качества, формирани в процеса на образователна дейност и насочени към самостоятелно преобразуване на информация с цел разбиране на неизвестното и решаване на образователен проблем.

Приоритетната посока в дейността на общообразователните институции е създаването на такива педагогически условия, които осигуряват развитието на индивида, като се вземат предвид неговите вътрешни мотиви за познание, въз основа на образователни и изследователски дейности.

В. И. Андреев отбелязва, че педагогическите условия са резултат от целенасочен подбор, формулиране и прилагане на елементи на съдържанието, методи (техники), както и организационни форми на обучение за постигане на дидактически цели.

Е. В. Яковлев разбира педагогическите условия като „набор от мерки на педагогическия процес, насочени към повишаване на неговата ефективност“.

А. Я. Наин, Н. М. Яковлева и други изследователи определят педагогическите условия като набор от мерки (обективни възможности) на педагогическия процес.

В нашето дисертационно изследване педагогическите условия ще се разбират като набор от необходими и достатъчни мерки, които създават най-благоприятната ситуация (или среда) за успешното функциониране на модела за развитие на изследователската компетентност на учениците в общообразователните институции.

Наличието на социална поръчка за подготовка на завършил средно образование, който владее методите на изследователската дейност и следователно информационната и изследователската компетентност, определя идентифицирането на следния набор от педагогически условия за формиране на информационна и изследователска компетентност на учениците :

Организиране на стимулираща среда при формиране на информационна и изследователска компетентност на учениците;

Сътрудничество между учител и ученик в процеса на изследователска дейност;

Организация на мрежово взаимодействие между ученици, учители и родители.

Първото условие е организирането на стимулираща среда при формирането на информационна и изследователска компетентност на учениците.

Стимулиращата среда по отношение на нашата изследователска тема са създадените условия в образователния процес, които представляват стимул, тласък, водещ ученика до състояние на интерес към извършване на изследователска работа. В този случай „изследователска работа“ се използва в широк смисъл и включва изследователски задачи, проблемни задачи, информационни и изследователски дейности и т.н.

Изборът на стимул, върху който учащият се нуждае, но всъщност не иска да действа, изисква специални усилия, които от своя страна са свързани със съзнателното преодоляване на противоположни импулси. Не е достатъчно само да разбереш какво да правиш. Стимулите трябва да се търсят в преобладаващата сфера на потребностите, въз основа на постигнатото ниво на тяхното развитие.

Всеизвестен факт е, че резултатите от дейността на човека зависят само 20-30% от неговата интелигентност и 70-80% от силите, които го движат, тоест неговите мотиви.

В много училища провеждането на клубове, секции и конференции се третира като вторичен процес. В същото време извънкласните дейности формират в по-голяма степен определени мотиви.

Мотивът е стимул, причина за някакво действие.

В процеса на развитие на информационна и изследователска компетентност на различни етапи, в зависимост от нивото на развитие на информационна и изследователска компетентност у отделните ученици, се формират морални (желание да се получи добра оценка, да не се разстройват родителите, да се получи похвала, сертификати, подаръци); социални (чувство за дълг и отговорност, желание да се подготвят за бъдеща професия, възможност за създаване на нови приятели, участие в дискусии на доклади, срещи с учени, запознаване с университети, обичам да ходя на конференции в други училища, университети, посещение на различни градове); образователни и познавателни мотиви и мотиви за самообразование (искам да знам и мога повече, процесът на изследователска работа е интересен).

Основна роля за формирането на положителна мотивация сред учениците за участие в информационни и изследователски дейности играе методът за стимулиране на интереса към изследователски задачи и изследователски работи: похвали, бележки за тези ученици в училищните вестници, подготовка за предметни олимпиади ...

Критериите за формиране на вътрешна мотивация са интерес към информация и изследователска дейност, необходимост от провеждане на експерименти и проява на желание за самостоятелно изследване.

Второто условие е сътрудничеството между учител и ученик в процеса на изследователска дейност.

Концептуалният апарат на екологичния подход разглежда понятието „начин на живот“ като синоним на понятието начин на съществуване в смисъла на „събитие на съществуването“ (М. М. Бахтин, Х. Хайдегер, Л. И. Новикова, В. И. Слободчиков). Проучване, проведено съвместно с лингвисти (Е. Трегубова, 1994), потвърждава предположението, че „събитието“ смислово включва явления, предадени в езика чрез глаголи с префикс „Ко-“. Нещо като: сътрудничество, създаване, съзерцание и други междинни между субекта и средата, които са същевременно променливи на начина на живот.

Педагогическото взаимодействие, което се основава на съвместната дейност на учители и ученици в и извън класната стая, е основна категория на съвременната педагогика и се изучава активно и всестранно през последното десетилетие. Основните параметри на тази форма на взаимодействие обикновено се наричат ​​отношения, взаимно приемане, подкрепа, доверие. В хуманистично ориентираната психология и педагогика идеята за сътрудничество, диалог и партньорство в отношенията между ученик и ученици е теоретично обоснована. Въпреки това, прилагането на идеята за сътрудничество в практическата дейност на учителя се случва с голяма трудност.

Н. Н. Тулкибаева и З. М. Болшакова идентифицират различни видове взаимодействия между учител и ученик: обект-субект, субект-субект, личностно-субектно и личностно-личностно.

В нашето изследване ние приложихме педагогическата парадигма на сътрудничеството в нов тип взаимодействие: личностно-личностно. Взаимодействието между ученик и учител се осъществява в педагогическия процес. За да може ученикът да се научи самостоятелно да придобива знания, да прилага и да взема достойни решения, педагогическият процес трябва да осигури задължителния преход на индивида към процеса на саморазвитие (самообучение, самообразование). Именно това взаимодействие влияе върху ефективността на формирането на информационна и изследователска компетентност на учениците. Следователно трябва да се определи тактиката на обучение за организиране на саморазвитието на личността на ученика. Този процес е възможен, ако взаимодействието между учител и ученик се осъществява в режим на координация на стиловете на дейност, тоест педагогически резонанс. В такава ситуация учителят трябва постоянно и много фино да разбира ученика, да усеща особеностите на неговото мислене и да организира учебния процес в зависимост от стила на учене на децата. В този случай процесът се осъществява на базата на лично-лични взаимодействия. Такова взаимодействие се отнася до стиловата педагогика. В процеса на лични взаимодействия, основани на сътрудничество, всеки от участниците в образователния процес извършва определени действия при формирането на информационна и изследователска компетентност (табл. 1).

Таблица 1. Действия на учителя и учениците в процеса на сътрудничество

Етапи на развитие на информационна и изследователска компетентност	Личност =	Действия	Личност = Студент
Ориентация	Насърчаване на учениците да изпълняват информационни и изследователски задачи: комуникация, концентрация		Съгласие за приемане на нова информация с оглед прилагането й в бъдещи дейности; съзерцание на видяното, извършване на действия по модела: съзерцание, съгласие
Прогностичен	Включване на учениците в информационни и изследователски дейности: съзерцание, корелация, съизмеримост		Взаимодействие с учителя по избор на изследователски задачи, теми, хипотези: създаване
Формиращо	Водещи (ненатрапчиви) информационни и изследователски дейности на учениците: помощ		Намиране на необходимата информация и нейното анализиране; планиране на информационни и изследователски дейности съвместно с други ученици, прилагане на знания, придобити от учебника самостоятелно или от други източници, препоръчани от учителя; способността да се излага и обосновава хипотеза, да се провеждат изследвания по план, разработен съвместно с учителя; представяне на резултатите от дейностите под формата на доклад с компютърна презентация, разработена съвместно с учителя; способността да се извършва рефлексия с помощта на учител: съпротива, съмнение, сътрудничество, конкуренция
Контролиране	Анализ на завършена информация и изследователски дейности: сравнение, съхранение		Търсене на информация, нейната интерпретация и прехвърляне към ново предметно съдържание; формулиране на целта; планиране на информационни и изследователски дейности самостоятелно или с други ученици; прилагане на знания, получени от различни източници извън училищната програма; способността самостоятелно да излага хипотеза; самостоятелно планиране на експерименти; предлагане на резултатите от работата под формата на доклад, както и оценка на резултатите; самостоятелно разработване на компютърна презентация; самостоятелно изпълнение на рефлексия: съразмерно

Практиката за прилагане на системно-активни и компетентностни подходи за формиране на информационна и изследователска компетентност на учениците в общообразователните институции показа, че ние, учителите, не винаги и далеч не разкриваме напълно потенциала на нашите ученици. Всъщност нашите деца могат много повече от това, което им даваме, ако педагогически правилно организираме самостоятелните им познавателни и творчески дейности. Когато човек е страстен, когато е заинтересован, той успява да свърши значително по-голям обем работа за същото време без видими признаци на умора.

Третото условие е организирането на мрежово взаимодействие между ученици, учители и родители.

Целта на мрежовата педагогическа общност е да овладее съдържанието, което е от значение за руското образование и лично значимо за всеки участник, традиционните ценности на националната култура; формиране на ключови компетентности в процеса на съвместна образователна дейност. Средствата за взаимодействие в онлайн педагогическите общности са различни комуникационни канали, социални услуги за съхраняване и съвместно редактиране на информация в Интернет.

По този начин можем да формулираме понятието „мрежово взаимодействие на учители, родители и ученици“ - това е свободно взаимодействие между равни и равностойни субекти на педагогическия процес в контекста на съвместни дейности за овладяване на съдържание, което е от значение за образователната система и лично значими за всеки участник в мрежовата общност.

Всички училища, участващи в експеримента, са създали свои уебсайтове, които предоставят информация за училището и събитията в него. Има и раздели за учители, ученици и родители. По-специално, за учителите са публикувани всички правни документи, регулиращи тяхната дейност, местни актове, методически колекции и помощ от методически служби. За родители - информация за събития, провеждани в училище, графици на класове, работа на родителския комитет, електронен ученически дневник. За студенти - раздел, съдържащ информация за подготовка за Единен държавен изпит, електронен дневник, портфолио, забавна секция, състезания и олимпиади. Студентите имат възможност да комуникират с преподаватели на уебсайта на институцията и да получат необходимите съвети.

Учебната среда, организирана чрез Интернет, позволи на учениците да имат свободен достъп до информационна помощ: справочници, енциклопедии; към необходимите раздели от сродни области на знанието; за лабораторни занятия, семинари, проекти; консултации с учители-възпитатели.

Според нашето разбиране подкрепата на учителя е образователна технология, при която основната форма на взаимодействие между ученик и преподавател е дългосрочна индивидуална работа, която се провежда в режим на периодични онлайн консултации и под формата на електронна кореспонденция. Преподавателите са университетски преподаватели. Целта на организирането на обучаваща помощ на студентите е да се окаже помощ при информационна и изследователска дейност и писане на научни статии.

Мрежовото взаимодействие позволи да се повиши ефективността на формирането на информационна и изследователска компетентност, тъй като именно в процеса на мрежово взаимодействие учениците изпитваха емоционален и психологически комфорт, спазваше се комуникационен етикет, предоставяха навременни консултации от учители и преподаватели и учениците бяха в позната среда.

Разгледаните условия се изпълняват като цяло и последователно, тъй като всяко от избраните условия действа като основа за друго педагогическо условие.

Рецензенти:

Тулкибаева Надежда Николаевна, доктор на педагогическите науки, професор, ръководител на катедрата по педагогика, Челябински държавен педагогически университет, Челябинск.

Болшакова Земфира Максутовна, доктор на педагогическите науки, професор в катедрата по педагогика на Челябинския държавен педагогически университет, Челябинск.

Библиографска връзка

Репета Л.М. ПЕДАГОГИЧЕСКИ УСЛОВИЯ ЗА ФОРМИРАНЕ НА ИНФОРМАЦИОННА И ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКА КОМПЕТЕНТНОСТ // Съвременни проблеми на науката и образованието. – 2013. – № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8583 (дата на достъп: 01.02.2020 г.). Предлагаме на вашето внимание списания, издадени от издателство "Академия за естествени науки"

Педагогически условия за формиране на готовността на учениците за професионална дейност

Анализирайки теоретичните принципи, които характеризират проблема с развитието на личностната и семантична готовност на учениците за професионална дейност, можем да заключим, че ефективното решение на идентифицирания проблем става възможно само с прилагането на определена система от педагогически условия.

В теорията и практиката на педагогиката има много тълкувания и дефиниции на понятието „състояние” като цяло и „педагогически условия” в частност.

Във философския речник условието се разбира като „връзката на обекта със заобикалящите го явления, без които той не може да съществува“. Освен това условията съставляват средата, обстановката, в която явленията възникват, съществуват и се развиват.

Речник на руския език S.I. Ожегова тълкува „условието“ като „обстоятелство, от което зависи нещо“.

Други речници на руски език предлагат подобни тълкувания на въпросното понятие. Условието е:

Обстановката, в която се случва нещо;

Средата, в която съществуват предметите и явленията и без която не могат да съществуват;

Основата, предпоставката за нещо.

В тези дефиниции състоянието се разглежда като нещо външно за даден обект, пряко засягащо процеса на неговото формиране и развитие.

TSB предоставя по-общо разбиране на този термин. „Условието е съществен компонент на комплекс от обекти (неща, тяхното състояние, взаимодействия), от наличието на които по необходимост следва съществуването на дадено явление. Целият този комплекс се нарича „достатъчен“. В тази дефиниция условието се разглежда не като отделно обстоятелство, връзка на обекти, а като цял комплекс от обекти, влияещи върху изследваното явление.

Трябва да се отбележи, че условията трябва да са необходими и достатъчни за съществуването или изменението на обекта или явлението, което се изучава.

В логиката необходимите условия включват тези условия, които възникват всеки път, когато се извършва дадено действие, а достатъчните условия включват само тези, които със сигурност причиняват дадено действие.

Анализът на представените дефиниции ни позволи да приемем състоянието като ситуация, която пряко засяга процеса на формиране и развитие на обекта на изследване.

За нас е важна и педагогическата интерпретация на това понятие. M.I. Ерецки дава следното определение: „Педагогически условия са педагогически обстоятелства, придружаващи фактор, които допринасят за (или противодействат) на проявата на педагогически модели, определени от действието на фактори.

„Педагогическите условия са средата, обстоятелствата, в които се реализират педагогическите фактори“, отбелязва M.E. Дуранов.

Н.М. Яковлева пише, че разглеждането на категорията „условие“ във връзка с понятието „среда“ („обстановка“) неоправдано разширява набора от обекти, необходими за възникването, прилагането или промяната на педагогическо явление. Под педагогически условия тя разбира набор от мерки в образователния процес, които гарантират, че учениците постигат най-високо ниво на активност.

С.В. Боровская дава малко по-различно определение: педагогическите условия са набор от взаимосвързани мерки на образователния процес, които допринасят за прехода на учениците към по-високо ниво на професионална дейност.

Трябва да се отбележи, че предложените дефиниции са универсални, поради което се използват като базови в нашето изследване.

Анализът на трудовете на научни преподаватели (V.I. Андреева, G.V. Borovskaya, N.V. Ippolitova, A.Ya. Naina, N.M. Яковлев и др.) позволи да се определи същността на педагогическите условия, които осигуряват формирането на личностна и семантична готовност на учениците за професионална дейност дейности в системата на висшето образование. Въз основа на произведенията на S.V. Боровской, Н.М. Яковлева, ние разглеждаме понятието „педагогически условия“ като набор от мерки на образователния процес, които осигуряват прехода на учениците към по-високо ниво на развитие.

При идентифицирането на педагогически условия е необходимо да се вземат предвид методологичните и теоретичните основи на педагогическото изследване, които трябва да бъдат представени под формата на изисквания:

· Необходимо е условията да допринасят за активизиране на учебно-познавателните дейности на учениците.

· Условията трябва да отчитат индивидуалните особености на учениците (самостоятелност, отношение към работата и др.).

· Идентифицираните условия трябва да осигурят формирането на специални компетенции (професионални умения) сред учениците.

Педагогическите условия са средата, в която се формира, съществува и се развива личностната и семантична готовност на учениците. Ето защо е необходимо да се създадат благоприятни педагогически условия за осигуряване на целевия учебен процес във висшето образование.

Анализът ни позволи да идентифицираме следните начини за определяне на педагогическите условия:

Идентифициране на спецификата на учебния процес в системата на висшето образование;

Прилагане на нови тенденции в процеса на хуманизация в университетите;

Обобщаване на опита на висшето образование и интегрирането му в рамките на хуманитарните курсове.

Съдържанието на основните курсове, включени в хуманитарната образователна система на всеки университет, трябва да отговаря на държавните образователни стандарти (наричани по-нататък държавните образователни стандарти) и да бъде представено в рамките на фундаменталните хуманитарни науки. Държавният образователен стандарт включва на първо място определено количество задължителна информация (образователния минимум), както и знанията, които учителят счита за необходими да предостави извън този минимум. В по-голяма степен съдържанието на курсовете по хуманитарни науки може да бъде изградено от учителя самостоятелно в рамките на избираеми предмети, тъй като те се определят от профила на университета, състава на преподавателите и обхвата на интересите на студентите.

Това се обяснява с факта, че професионалното и личностно развитие предполага като основа процеса на придобиване на човешката същност на човек (Т. В. Сохраняева, Ю. Г. Фокин и др.)]. Под този процес разбираме преди всичко формирането на система от морални ценности, които са културният и морален център на индивида. В този случай съдържанието на висшето образование като цяло и съдържанието на блока от общохуманитарни и социално-икономически дисциплини и избираеми трябва да изпълняват функциите на „... задоволяване на потребността на индивида от неговото духовно израстване и осигуряване на усвояването на натрупаният от човечеството социален опит, необходим за възпроизвеждането на социалния живот”. Един от най-важните принципи, въз основа на които ще се определи съдържанието на променливата част от блока от общохуманитарни и социално-икономически дисциплини и избираеми предмети, ще бъде формирането на идеологически ценности, а именно фокусът на развитието на личността на ученика върху саморазвитието и себереализацията.

Формирането на такава система от ценности е невъзможно без тясно взаимодействие между личността на ученика и социокултурната среда, от една страна, и запълване на съдържанието на блока от общи хуманитарни и социално-икономически дисциплини и избираеми предмети с такива компоненти като : социалната инфраструктура на обществото под формата на определен набор от стабилни междуличностни и социални отношения, свързани с мястото на пребиваване, и под формата на общности, които са носители на традиции, определени изисквания, морални ценности, осветени от религията и подкрепени от държавата, от друга.

Фокусирайки съдържанието на вариативната част на блока от общохуманитарни и социално-икономически дисциплини и избираеми предмети върху формирането на идеологически ценности, предполагаме, че ще включва не само материал, който допринася за формирането на морални ценности, но и знания, които отразява холистична научна картина на света. Включително материали, илюстриращи принципите на синергетиката като най-общ подход, описващ принципите на структурата на Вселената. Въз основа на това формирането на идеологическите ценности на ученика ще се изгради на примера на връзката на образователния процес с културно-историческата среда на града, която описва „връзката между личното и социалното, между индивида и колектива, между частното и публичното.

Включването на материал, насочен към формирането на идеологически ценности в компонента на съдържанието, се обяснява с новото ниво на изисквания, наложени на специалисти, които са получили висше образование. Това се отразява в „обучението на специалисти, способни на творческа работа, професионално мобилни, отговорни, предприемчиви и включва отклонение от икономикоцентричните и социоцентричните концепции на образованието в полза на човекоцентричните концепции, в центъра на които е удовлетворението на потребностите на индивида в интелектуално, културно, нравствено и духовно развитие, в овладяване на професионална дейност и себеизява.

В редица трудове се отбелязва необходимостта студентите да овладеят комплекс от знания, които са в основата на професионалното и личностно развитие. Така в научно-методическото ръководство за управление на регионалната образователна система авторът отбелязва, че „съдържанието на национално-регионалния компонент на образователните програми в образователните области се формира като отражение на:

Културно-историческата, национално-етническата, икономическата, териториално-географската уникалност на региона, развила се до момента;

Приоритетни насоки в развитието на региона;

Необходимостта от решаване на регионалните проблеми чрез образованието;

Публични и частни образователни интереси и потребности на жителите на региона.”

Използвайки принципите на антропологичния подход, можем да отбележим, че в студентска възраст процесите на духовна и морална автономия на индивида, физическо и морално самоусъвършенстване, социално-психологическа адаптация придобиват особено значение.

Нещо повече, възможността за личностно израстване на студентите по време на учебния процес допринася за „нормалното изпълнение на неговите функции от съвременната система на висше образование“. В този аспект мирогледните ценности се появяват под формата на следния ресурс: „нуждите и интересите на учениците, макар и не винаги съзнателни, за придобиване на знания и развитие на определени социокултурни, включително професионални качества, от които се нуждаят.

В това отношение си струва да се отбележи гледната точка на L.E. Шабунин, който казва, че „съдържанието действа като категория от учебния процес, която е най-предразположена да бъде използвана като носител на потенциал за самоорганизация“. В тази връзка възникват идеологически промени сред учениците, които се проявяват в резултат на активното взаимодействие на съзнанието на учениците със съдържанието на учебния материал, организиран от учителя.

Следователно основната задача на образователните институции - „да помогне за разбирането на спецификата на връзката на човек с външния свят“ - може да бъде ефективно изпълнена чрез използването на горните подходи към съдържанието на хуманитарните курсове.

Разработването на работни програми за блока от общи хуманитарни дисциплини и избираеми предмети ще се основава на следните принципи:

· диверсификация – разширяване на кръга от социални и хуманитарни дисциплини и проблемите, които те изучават;

· прагматизация – обединяване на съдържанието на хуманитарните дисциплини с профила на обучение, спецификата на бъдещата професионална дейност;

· интернационализация на образованието – учениците изучават други етнически групи и култури, живеещи в даден регион.

Това се дължи на спецификата на хуманитарното познание, което от позицията на Л.А. Беляева, се изразява по следния начин: „1. не точност на възпроизвеждане, а дълбочина на проникване (отчитайки историчността); 2. истината не просто се разкрива, тя се осъществява и за нейното осъществяване са необходими опитът на живота, опитът на историята и опитът на изкуството; 3. истината не може да бъде съобщена от един човек, тя е резултат от диалог на много гледни точки.“

В педагогическата наука, в съответствие с държавните стандарти, днес има определени изисквания за подобряване на работните програми. Сред тези изисквания можем да включим следното:

1. Основната цел на формирането на съдържанието трябва да бъде ориентирана по отношение на фокуса върху развитието на личността на ученика;

По наше мнение, когато се формулират изискванията за съдържанието на променливата част от блока от общи хуманитарни и социално-икономически дисциплини и избираеми, този списък от изисквания трябва да бъде допълнен със следните точки:

По този начин можем да очертаем редица характеристики на работните програми на блока от общохуманитарни и социално-икономически дисциплини и избираеми:

· нелинейност на съдържанието (структурата на съдържанието на хуманитарните курсове е изградена по такъв начин, че в процеса на тяхното изучаване възможността за увеличаване на знанията се запазва не само в рамките на нормативно определена траектория, но има и място за възникване на спонтанно, субективно, непредвидимо знание, което се формира чрез процеса на саморазвитие на ученика).

· непълнота и откритост (съдържанието на курсовете по хуманитарни науки първоначално съдържа информация в незавършена, проблемна форма, т.е. въпросът за правилността на решението на даден проблем остава открит и следователно става възможно да се допълни получената информация с ежедневните знания, значения и значения, които се формират в процеса на саморазвитие на учениците).

· субективност (променливата част на държавния образователен стандарт предполага разчитане на субективния опит, професионалния и личен потенциал на учителя и максимално отчитане на възможностите и наклонностите на учениците; в тази връзка променливата част на хуманитарните курсове може и трябва да варира значително).

· социоцентричност (вариативната част на курсовете ще бъде тясно свързана с външната социокултурна среда).

Работата на учителя с променливата част от съдържанието на хуманитарните курсове има творчески характер и се изразява в изграждането на съдържание в рамките на учебния предмет. След като избере една от водещите идеи или концепции, учителят развива съдържанието на предмета по следната схема: основни теории и закони, потвърждаващи тази идея или концепция; основни понятия, без които ученикът не може да усвои предложената теория или закон; факти, които ни позволяват да разкрием съдържанието на тези понятия; прилагане на теории и закони към конкретни отрасли на знанието.

В тази връзка в съдържанието на хуманитарните курсове могат да се разграничат следните нива, които не трябва да се изключват взаимно:

Мироглед (целта е формирането на научен мироглед, запознаване с картината на света);

Методологическа (целта е запознаване с методите и формите на научното познание);

Теоретичен (целта е изучаване на фундаментални и приложни научни теории);

Практически (целта е да се разкрие ролята на науката и нейния приложен характер).

Следователно учителят представя формирането на работни програми за хуманитарни курсове под формата на следните етапи: 1. Идентифициране и избор на основната идея и концепция в изучаваната дисциплина в съответствие с нивото на развитие на науката и изискванията на Държавния образователен стандарт; изпълване на тази идея и концепция със специфично съдържание в зависимост от фокуса на обучението и изпълнението на горните нива. 2. Идентифициране и избор на основната идея и концепция на определена наука в съответствие с идентифицираните принципи и изпълването им с конкретно съдържание:

На ниво учебен предмет – водеща идея или концепция;

На ниво раздел – съответната теория или закон;

На ниво тема - понятия и определения, необходими за усвояване на дадена теория или закон;

На ниво конкретен урок – фактите, необходими за разкриване на съдържанието на понятието.

Освен това всяко ниво ще бъде фокусирано върху развитието на способностите и мотивите на учениците, позовавайки се на техния житейски опит.

Според нас попълването на съдържанието на вариативната част на блока от общохуманитарни дисциплини и избираеми предмети ще доведе до формирането на основната идеологическа ценност у учениците - осъзнаването на желанието за самореализация като благо (ценност).

И така, като първо педагогическо условие можем да определим следната позиция: работните програми на хуманитарните курсове са насочени към професионално и личностно саморазвитие и самореализация на студент в условията на професионална дейност.

Въз основа на спецификата на началния етап на обучение в университета, трябва да се отбележи, че повечето от хуманитарните курсове, в съответствие с изискванията на държавните стандарти, се изучават през този период. Тук откриваме съществена разлика между училищното и началния етап на университетското обучение, свързана с неспособността на учениците да учат. Този проблем се преплита с цял комплекс от причини, идентифицирани в редица изследвания. Те включват: 1. Лекционно-семинарна форма на обучение, при която не се осъществява обратна връзка от студента към преподавателя; 2. Увеличен обем на изискванията; 3. Липса на умения за работа с университетски форми на обучение; 4. Непрозрачни принципи за подбор на изучавания материал; 5. Липса на ориентация на ученика при преподаване.

Решението на този проблем, според нас, е възможно в процеса на хуманизация и означава, че материалът, избран за урока, трябва да бъде лично значим, т. засягат проблемите, които в момента вълнуват учениците, актуализират въпроси за себе си и засягат емоционалната сфера. В същото време съдържанието на обучението, както беше посочено по-горе, трябва да се основава на предишния субективен опит на ученика (неговата ценностно-семантична част) и да осигурява възможност за неговата трансформация.

Личностният компонент в съдържанието на хуманитарните курсове може да се отрази чрез прилагането на принципа на вариативност на съдържанието. Нека разгледаме този проблем през призмата на синергичен подход. Както бе споменато по-горе, процесът на интернализация (присвояване) на знания е много сложен, нелинеен, вероятностен процес. За да се “осъществи” е необходима комбинация от много фактори, които са различни за всеки конкретен случай. Това се определя преди всичко от генетично обусловените качества на личността на ученика и неговия субективен опит.

Почти невъзможно е да се предвиди необходимата комбинация от фактори и да се осигури тяхното прилагане за всеки отделен ученик в условията на групово обучение. Въпреки това, създаването на учебна среда чрез използването на променливо съдържание на курса позволява на ученика да избере материала, който е по-„съзвучен“ (приемлив) за него и следователно най-успешно да „овладее“ необходимите знания. Резултатите от психолого-педагогическите изследвания показват, че за да се организира достатъчно богата учебна среда, при подбора на съдържание трябва да се вземат предвид преди всичко следните параметри: нивото на подготвеност и образователна и професионална мотивация; стил на обработка на информацията (бързина и точност), развитие на сензорни канали; предпочитани форми на работа, субективен опит.

Променливостта на съдържанието на обучението в рамките на хуманитарните курсове може да се осигури чрез използването на съвременни информационни технологии и/или създаването на подходящи дидактически комплекси, обикновено разработени директно от самия учител.

Необходимостта от фокусиране върху променливото съдържание на образованието е продиктувана и от факта, че нестабилният и непредсказуем свят, очакващ абсолвентите отвъд прага на университета, ще ги изправи пред много различни проблеми и ще ги принуди да вземат решения в ситуации на многовариантност и несигурност. Ако вземем предвид факта, че традиционното образование по правило е „един избор“, самата психологическа ситуация на избор може да се окаже шок за бивш ученик. Обучението с множество възможности за избор превръща ситуацията на избор в норма, което в крайна сметка улеснява следдипломната адаптация на завършилите към обществото.

В тази връзка споделяме гледната точка на Б.С. Гершунски по въпроса, че образователната политика в Русия (и във висшето образование също) трябва да бъде личностно ориентирана, т.е. позволява на всеки да получи висше образование, като се вземат предвид индивидуалните характеристики, интереси и способности на индивида.

Изграждането на адаптивно обучение за ученици въз основа на идентифицираното ниво на знания трябва да се основава директно на система от принципи. Тя включва следното: „активност, индивидуализация, партньорско взаимодействие, рефлексивност, свобода на избора и отговорност за него“.

Следователно, придаването на съдържанието на хуманитарните курсове с личен смисъл е възможно чрез създаването на набор от задачи, разработени въз основа на субективния опит на учителя и фокусирани върху нуждите и интересите на учениците.

Тук е необходимо да се отбележи какво ще разбираме под понятията „задача” и „набор от задачи”. В психологическата и педагогическата литература има различия във формулирането на това понятие. Задачата означава:

Вид инструкция от учител към ученици, която съдържа изискване за извършване на някои образователни (теоретични и практически) действия;

Предварително определено количество работа, възложена на учениците;

Поръчка; това, което е възложено за изпълнение;

Цел или задача, дадена на някого за изпълнение.

Трябва да се отбележи, че в много енциклопедични публикации понятието „задача“ се идентифицира със „задача“. Така под задача се разбира: 1. Инструкция, задача на ТСБ; 2. Един от видовете задачи, насочени към повишаване на познавателната и практическата активност на учениците в обучението и работата; 3. Задача, която включва търсене на нови знания, методи (умения) и стимулиране на активното използване на връзки, отношения и доказателства в обучението.

Съгласни сме с мнението на учените, представено в енциклопедичната литература, и смятаме, че понятията „задача“ и „задачи“ са диалектически взаимосвързани.

Следователно, анализирайки разгледаните дефиниции, въз основа на теорията и методологията на нашето изследване, под задача разбираме задачата, поставена за изпълнение на учениците, и разглеждаме задачата като въпрос, който изисква решение, основано на определени знания и размисъл.

С.Я. Батишев разграничава два вида задачи, използвани в процеса на изучаване на общотехнически и специални предмети:

– количествени задачи, свързани с опериращи формули, математически изчисления, определяне на количества и др.;

Качествените проблеми, чието решаване не изисква никакви изчисления, са въпроси.

Съответно, под „набор от задачи“ имаме предвид набор от взаимосвързани въпроси, които изискват решения въз основа на определени знания и размисъл.

Такъв набор от задачи обаче трябва да бъде изграден на основата на ясно дефинирани принципи. Най-важните според нас са принципите на развитие на творческата, рефлексивната и комуникативната ориентация на личността на ученика.

В стандартните задачи на креативността не се обръща вниманието, което заслужава. Докато практиката на ежедневието изисква от професионалист във всяка област на дейност не толкова способността да използва придобитите знания при решаване на проблеми, колкото способността самостоятелно да вижда проблемите и да задава въпроси, да намира нестандартни решения и много повече, което е какво характеризира творческия подход към бизнеса.

Нека да разгледаме как този принцип трябва да бъде отразен в набора от задачи за основните хуманитарни курсове.

На първо място, нека припомним, че в тази работа, въз основа на подходите, които очертахме, ние разглеждаме креативността като личностна характеристика, като осъзнаване на собствената оригиналност и уникалност на човека. В този случай критерият за проявление на креативност е естеството на изпълнението на умствените задачи, които човек предлага. Освен това, когато организираме образователния процес на учениците, ние изхождаме от позицията, че в една или друга степен всеки човек е способен на творчество и тази способност може да бъде развита до голяма степен чрез използване на специални техники и методи в рамките на учебната програма, описани достатъчно подробно в съответната литература.

Разглеждайки творчеството като многоетапен процес, който позволява на човек да съществува пълноценно в ситуации на сигурност и липса на стандартно решение, ние обръщаме специално внимание на развитието на дивергентното мислене при учениците, тъй като именно то служи като средство за генериране на нови идеи и себеизразяване.

Въз основа на това, когато съставяме набор от задачи, даваме предпочитание на следните задачи:

Събуждане на личен интерес и чувство у учениците
удовлетворение, прерастващо във времето във вътрешно
творческа мотивация;

Възпитаване на самостоятелно мислене, толерантност към
несигурност, фокус върху успеха, толерантност;

Обучителите да задават необходимите въпроси и да определят
наличието на задача, формулиране и преформулиране на нейното условие,
изберете необходимата информация за постигане на целта;

Стимулиране на учениците да търсят различни решения
проблеми; анализ на сложна ситуация и избор на една от многото
варианти за излизане от него въз основа на отчитане на последствията
взети решения;

Изискване за създаване на идеи въз основа на техния субективен опит;

Развиване на способността да подобрявате творческия си продукт, да му придавате завършен вид и да показвате постоянство в лицето на провалите.

Принципът на творческата насоченост включва и диференциране на задачите по редица критерии, свързани с разбирането на креативността като личностна характеристика. В същото време ще се осъществи формирането на такива качества на личността като „мотивационна активност, професионална ориентация, отговорност, трудолюбие, любов към националната култура“.

Резултатите от нашето изследване показват, че най-оптималният начин за диференциация (от гледна точка на ефективността и изразходваното от учителя време) е вътрешната (невидима за учениците) диференциация по следните критерии:

Ниво на първоначално обучение (ниско, средно, високо, творческо). В този случай, в зависимост от броя на хората в студентската група, общото им ниво на подготовка, сложността и важността на изучавания материал в клас, планираното време за неговото разработване, личните характеристики на учителя и др. препоръчайте два варианта за представяне на материала. Първият е директното разделяне на материала по ниво на сложност и неговото преминаване стъпка по стъпка. Второто е многостепенно улеснение, т.е. дозирана помощ при решаване на доста сложни проблеми. Практиката показва, че вторият вариант е доста ефективен, при условие че учителят предварително разработи съдържанието и формата на предоставената помощ и я подреди под формата на раздавателни материали. Това дава възможност по време на урока наистина да се помогне на всички ученици, които изпитват нужда от това, а анализът на търсенето на „съвети“ ще позволи на учителя да направи заключение за активността на работата на учениците и нивото на овладяване на Материалът. Този подход обаче изисква значителни творчески и времеви разходи от учителя. Затова най-често се използва първият вариант на диференциация, допълнен с словесна консултативна помощ от учителя;

Стил на обработка на информация. Този тип диференциация рядко се използва при организиране и провеждане на занятията. Но възможността да работите в „свой собствен стил“ създава комфортен психологически климат за всеки ученик. В тази връзка е необходимо да се предвидят поне два варианта на задачите. Първият е обемна задача, чието изпълнение заема цялото времево пространство на един или няколко класа. В този случай частите на задачата трябва да включват целия материал, необходим за овладяване. Второ, целият материал е представен като набор от индивидуални задачи. В този случай е необходимо да се осигурят форми и методи за комбиниране на усвоения материал в едно цяло. Осигуряването на студент с възможност за „удобно“ обучение включва отчитане на това колко бързо той може да обработва и асимилира информация.

Описвайки принципа на рефлексивната ориентация, отбелязваме, че под рефлексивност в този случай разбираме способността да задържаме една и съща информация в паметта за дълго време, като всеки път я преосмисляме по нов начин. Високата степен на размисъл включва внимателно обмисляне на вашите действия и се основава на поставяне на лично значими цели. Въз основа на това този принцип ще бъде отразен в набора от задачи, както следва.

Поставянето на лично значими цели при изпълнение на тези задачи за всеки ученик допринася за процеса на първоначална мотивация за учебни дейности, които несъмнено трябва да се поддържат на доста високо ниво по време на изучаването на хуманитарни курсове. Вътрешната и чуждестранната психология и педагогика са натрупали достатъчен брой методи, които позволяват да се повлияе върху мотивационната сфера на човек по време на образователния процес.

Особено място сред тях заема обръщането към субективния опит на участниците в образователния процес. Това се дължи на факта, че именно такъв опит позволява да се преосмислят получените факти и постоянно да се позовава на тази информация, тоест да се прилага принципът на рефлексивната ориентация.

Субективният опит в обучението, насочено към личностно развитие, носи специално семантично натоварване - личностното и професионалното развитие на участниците в образователния процес се разглежда като обогатяване на техния субективен опит, като се вземат предвид особеностите на неговата структура и състав. Така субективният опит е не само средство, но и цел на образованието.

Субективният опит според I. S. Yakimanskaya е опитът от живота, придобит в специфичните условия на семейството, училището, социокултурната среда, в процеса на възприемане и разбиране на света на хората и нещата. Той съчетава три групи взаимосвързани параметри:

· Обекти, идеи, концепции;

· Операции, техники, правила за извършване на действия (умствени и практически);

· Емоционални кодове (лични значения, нагласи, стереотипи).

А. К. Осницки характеризира субективния опит като опит, „... благодарение на който човек получава възможност да си поставя задачи, да избира измежду задачите, наложени му от околната среда, и след това последователно да постига успешното им решение ...“. Той идентифицира пет взаимосвързани и взаимодействащи компонента:

1. Ценностен опит (свързан с формирането на интереси, морални норми и предпочитания, идеали, вярвания) - ръководи усилията на човека.

2. Опитът на размисъл (натрупан чрез съпоставяне на знанията на човек за неговите възможности и възможни трансформации в обективния свят и себе си с изискванията на дейността и задачите, които се решават) - помага да се свърже ориентацията с отделните компоненти на субективния опит.

3. Опитът на обичайното активиране (предполагащ предварителна готовност, бърза адаптация към променящите се условия на работа, очакване на определени усилия и определено ниво на успех) - ориентира собствените възможности и помага за по-добро адаптиране на усилията за решаване на значими проблеми.

4. Оперативен опит (включително общи трудови, професионални знания и умения, както и умения за саморегулация) - съчетава специфични средства за трансформиране на ситуацията и собствените способности.

5. Опит за сътрудничество (развит по време на взаимодействие с други участници в съвместни дейности) - насърчава обединяването на усилията, съвместното решаване на проблеми и предполага предварително очакване за сътрудничество.

Л. К. Косюк определя субективния опит като картина на света, която човек е развил в хода на живота си и под влияние на предишно обучение. „Това е натрупването на знания, идеи за света на хората и нещата, лични значения, ценностни ориентации.“

Повечето учени, занимаващи се с този проблем, отбелязват, че информацията, съдържаща се в миналия опит на субекта, е важна не само сама по себе си, но и като необходима връзка в неговия настоящ и бъдещ опит. И данните, получени по време на експеримента, проведен от U. Naiser, показват, че "... ние просто не възприемаме онези видове информация, за които нямаме схеми."

По отношение на когнитивната сфера на дейност, най-приемливата, от гледна точка на личностно-ориентираното обучение, според нас е дефиницията на М. А. Холодная, която разглежда опита на субекта като система от „налични умствени образувания и умствени състояния, инициирани от тях, които лежат в основата на познавателните отношения на човека със света и определят специфичните свойства на неговата интелектуална дейност.

Тя идентифицира три компонента:

Когнитивният опит е умствените структури, които осигуряват съхранение, подреждане и трансформиране на налична и постъпваща информация. Основната им цел е бърза обработка на текуща информация за текущото въздействие на различни нива на когнитивно отражение;

Метакогнитивният опит е ментални структури, които позволяват неволно регулиране на процеса на обработка на информация и доброволно, съзнателно организиране на собствената интелектуална дейност. Основната им цел е да следят състоянието на индивидуалните интелектуални ресурси, както и напредъка на интелектуалната дейност;

Преднамерен опит - умствени структури, които са в основата на индивидуалните интелектуални нагласи. Основната им цел е да предопределят субективни критерии за подбор по отношение на конкретна предметна област, посоката на търсене на решение, определени източници на информация и субективни средства за нейното представяне.

Въз основа на това основната задача на обучението е развитието на когнитивни, метакогнитивни и интенционални структури като основа за получаване, съхранение и обработка на информация чрез обогатяване и коригиране на субективния опит на ученика.

Трябва да се има предвид, че според синергичния подход формирането и промяната на тези структури е сложен, вероятностен процес, който може да варира значително за всеки отделен ученик. Ефективността (в този случай успешният резултат от процеса на обучение за повечето ученици) до голяма степен зависи от предоставянето на възможност на ученика да избере съдържанието, формите и методите за овладяване на материала, които се отразяват в набор от задачи.

Следователно използването на субективен опит при съставянето на задания ще позволи да се ориентира учебният процес върху развитието на индивида и да му се даде специален смисъл, изразяващ се в личностното и професионално развитие на участниците в образователния процес. Използването на субективния опит на учениците в този аспект отразява смисъла на процеса на хуманизация, което го прави ефективен и личностно значим.

Говорейки за принцип комуникативна насоченост, имаме предвид формирането на доста специфични знания, умения и способности, свързани с конкретна професия, които, естествено, студент от 1-ва-2-ра година не може да притежава, но тези умения се основават на общи комуникативни знания и умения, които вече трябва да се притежават на завършил гимназия на определено ниво.

По този начин, по отношение на студентите, обучаващи се в младши курсове, можем да говорим не за професионална комуникативна ориентация, а за някои от нейните компоненти. Тоест, помислете например за:

Социално-комуникативна ориентация, която характеризира пластичност, гъвкавост в комуникацията, способност за взаимодействие с голямо разнообразие от хора, лесно адаптиране към променящите се обстоятелства, преоценка на събитията и активно намиране на своето място в тях;

Желанието за съгласие, отразяващо желанието да се решат всички проблеми „мирно“, да се отстъпи, да се постигне споразумение;

Толерантност – способността да се отнасяме към мненията, възгледите, характера, навиците на другите хора без раздразнение или враждебност, да бъдем толерантни и др.

Този принцип е от особено значение в произведенията на L.P. Разбегаева. Той се разглежда от автора под формата на ценностно-семантична комуникация, която се разбира като междуличностно взаимодействие на ученика, действащ в него не само като субект на културата, но и като човек, общуващ с автора на конкретен текст . Студентът добавя своето личност, твоя културна памет. Между автора на текста и него неизбежно възникват два противоположни типа отношения: ситуация на разбиране и ситуация на неразбиране. Разбирателството се постига чрез единството на културната традиция.

Въз основа на горното учителят чрез набор от задачи организира тълкуването на текста с цел задълбочаване на разбирането му. Междуличностният диалог (между ученика и автора на текста) се превръща в полилог. Учителят действа като посредник (Л. С. Виготски, Б. Д. Елконин), чиито действия са необходими на индивида, за да присвои стойности (отразени в първото условие, което идентифицирахме).

Принципът на комуникативна ориентация, реализиран чрез набор от задачи, предполага комуникация между учителя и ученика, изразяваща се във взаимно слушане, способността да се задават въпроси, които отразяват желанието да се разбере същността на мислите на събеседника. Най-важният обект на разбиране става не нещо, а процес, ценностно-семантична комуникация, границата, където се случват събитията, присвояването на ценности, формирането на личността.

Познаването на себе си чрез другия е свързано с емоционалната и сетивна сфера на човека, опит, рефлексия и себеразбиране. Това е вътреличностното ниво на ценностно-смисловата комуникация. Студентът, изпълняващ този набор от задачи, трябва да разбере себе си в епохата, културата, държавата и обществото.

Разчитането на философската концепция за комуникация (V.S. Bibler, M.S. Kagan) ни позволява да разберем, че принципът на комуникативната ориентация, реализиран чрез набор от задачи, от една страна, се явява като самообщуване, вътрешен диалог, от друга - като диалог на индивида в пространството и времето с културни субекти, с аксиологическа реалност. Създават се възможности за реализиране на потенциалната способност на личността на ученика самостоятелно да разбира и оценява всички прояви на околния свят. По този начин аксиологичната среда на хуманитарното образование е в състояние да доведе до реални промени в човека и да насърчи неговото личностно развитие. Това се дължи на такива характеристики като ценностна основа, откритост и диалогичен характер.

По този начин, обобщавайки горното, можем да подчертаем второто педагогическо условие: VКурсовете по хуманитарни науки се основават на набор от задачи, които отразяват принципите на развитие на творческата, рефлексивна и комуникационна ориентация на личността на студента, което ще допринесе за формирането на личностна и семантична готовност на студентите за професионална дейност.

Образователният процес във висшето училище обаче се характеризира с наличието на следните аспекти. Те се изразяват, първо, в координацията на действията на определените субекти на учебния процес, и второ, в водещата роля на учителя в този процес.

Именно последният от горните аспекти насочва образователната дейност към тясно взаимодействие между ученик и учител.

Когато разглеждаме образователния процес в системата на висшето образование, ние се фокусираме преди всичко върху участниците. Следователно пълната поддръжка на този процес е невъзможна без комуникация. В случая ще разглеждаме педагогическото общуване като водещ вид общуване при осигуряване на образователния процес.

Педагогическото общуване е частен вид общуване между хората. Той има както общи характеристики на тази форма на взаимодействие, така и специални, които са характерни само за нея. Разкриването на спецификата на педагогическата комуникация в университета е невъзможно без идентифициране на характерните черти на комуникационния процес като цяло.

В литературата има различни подходи за дефиниране на понятието „комуникация“ и нейната структура. Нека да разгледаме най-често срещаните от тях.

Б. Ф. Ломов определя комуникацията като „...взаимодействието на субекти, влизащи в нея като партньори“;

А. А. Бодалев, който обърна много внимание на проблемите на личността и комуникацията, смята, че „... процесът на общуване е вид взаимодействие между хората, при което последните действат по отношение един на друг едновременно (или последователно) като обекти и субекти”;

Други учени разглеждат комуникацията от гледна точка на дейностния подход. В този случай той се представя като „... сложен многостранен процес на установяване и развитие на контакти между хората, породен от потребностите от съвместна дейност и включващ обмен на информация, разработване на единна стратегия за взаимодействие, възприемане и разбиране на друг човек."

За да се определи същността на комуникацията, е необходимо да се разгледа нейната функционална и равнинна организация. Например Б. Ф. Ломов в своите трудове, посветени на проблемите на комуникацията, разграничава информационно-комуникативната, регулаторно-комуникативната и афективно-комуникативната функции на комуникацията.

Д. М. Андреев, характеризирайки комуникацията, идентифицира три взаимосвързани аспекта: комуникативен (обмен на информация), интерактивен (организация на взаимодействие) и перцептивен (процес на възприемане на партньорите и установяване на взаимно разбиране на тази основа).

Най-успешно според нас подходът на G. A. Ball и M. S. Bugrin отразява характеристиките на педагогическата комуникация, които подчертават преднамерените, оперативните, ефективните и статусно-ролевите аспекти на този процес като функционални компоненти на комуникацията.

Определяйки педагогическата комуникация като комуникация между учител (или преподавателски състав) и ученици в образователния процес, насърчавайки професионалното и личностно саморазвитие и самоусъвършенстване на учениците, като същевременно максимизира личния потенциал на учителя, ще се опитаме да разгледаме по-подробно характеристиките на всеки компонент, идентифицирани от G. A. Ball и M. S. Bugrin.

Преднамерените и ефективните аспекти се определят от това какви промени в личността на ученика е насочено към причиняване или предотвратяване на въздействието.

В този случай разграничаваме две групи:

Личностни характеристики, които до голяма степен се определят от наследствени фактори (въздействието върху тези характеристики е много ограничено, но те трябва да се вземат предвид в педагогическото общуване). Това е водещата сензорна система, стил на обработка на информация, когнитивни и творчески способности, характеристики на емоционалната сфера;

Личностни характеристики, чието влияние е възможно и необходимо в процеса на педагогическа комуникация. Те включват: знания, умения, способности; ориентация, мироглед, валеологични и екологични стилове на поведение; социална и емоционална компетентност и др.

Когато се разглежда оперативният аспект, препоръчително е да се подчертае:

Преки въздействия, когато учителят и ученикът са в пряк контакт, и косвени, осъществявани чрез трети лица;

Спонтанни и предварително планирани въздействия, извършвани по определена (но многовариантна) програма;

Монологични и диалогични въздействия.

С монологична стратегия учителят, независимо от предпочитанията на ученика, поставя целта за въздействие. Въпреки че по време на самата процедура могат да се вземат предвид характеристиките на учениците, включително тези, които се проявяват в техните предпочитания. Диалогичната стратегия се основава на признаването на субективната полезност и фундаменталното равенство на взаимодействащите партньори и в този смисъл се стреми да се абстрахира от различията в техния социален статус.

Трябва да се отбележи, че характеристиките на студентската възраст, посочени при характеризирането на антропологичния подход, налагат някои ограничения върху използването на определени видове въздействие. Резултатите от проучване на студенти показват, че използването на монологична стратегия не е оптимално. Тази възможност за развитие на педагогическата комуникация не позволява да се разчита на субективния опит на учениците, което е едно от важните условия за образователния процес. Стратегията на диалога, напротив, е по-предпочитана, както отбелязват 85% от учениците. Този тип стратегия дава възможност да се използва субективният опит на учениците, да се актуализира изучаваният материал и да се увеличи неговата запомняемост. В допълнение, проучване на учениците показва, че диалогичният стил на общуване с учителя помага да се поддържа високо ниво на представяне и мотивация за учене през целия урок.

Диалогичният стил на общуване е отличителна черта на формирането на лична и семантична готовност на учениците за професионална дейност. Този тип отношения между учител и ученик се характеризират с реално (а не въображаемо) признаване на пълнотата на субективните свойства и желание за коригиране на целите под влиянието на партньора. Според изследванията на редица автори само диалогичната стратегия на преподаване може да помогне за самоопределянето на личността, да помогне за саморазкриването и самореализацията на личността не само на ученика, но и на учителя. Диалогичният стил на общуване максимизира развитието на субект-субектните отношения между учители и ученици и ефективното осъществяване на хуманистичния процес.

Нека сега разгледаме статусно-ролевия аспект на проблема за педагогическата комуникация. Много учени, разглеждайки този проблем, идентифицират три възможни статуса на учител: субект на пряко междуличностно взаимодействие, когато той, заедно с други участници, свободно се изразява, като същевременно остава податлив на обратна връзка от партньорите; „учители на живота”; “възпитател” и “учител на мъдростта” (учител). В последните два случая той е принуден да възприема процеса на взаимодействие и ролята си в него като че ли отвън, да съпоставя това, което възприема с целите на обучението, да коригира съответно поведението си и да планира по-нататъшни действия.

Във висшето образование съотношението на тези планове трябва да се различава значително от модела на средното училище. Това трябва да стане чрез увеличаване на дела на първия компонент, тъй като именно той създава най-благоприятни условия „... за развитие на педагогическото взаимодействие в сътрудничество на партньори, макар и различни по опит, но обединени от общи ценности и интереси и равни права и отговорности“.

Въпреки това, както показа нашето изследване, 50-60% от студентите от първа година са свикнали с различен стереотип на отношенията между учител и ученик. Това създава определени трудности при използването на хуманизацията на образователния процес в началния етап на обучение за формиране на личната и семантична готовност на учениците и изисква допълнителни усилия от учителя. В този случай установяването на психологическа дистанция е много важно. Пълната му липса води до установяване на фамилиарни отношения и рязко намалява ефективността на учебния процес. Ако психологическата бариера е твърде голяма, установяването на субект-субектни отношения между учител и ученик е почти невъзможно.

Всяка от разглежданите роли се характеризира с определена комбинация от стилове на общуване: авторитарен, демократичен и либерален. Въпреки това във всяка статусно-ролева позиция на учител доминира един от стиловете.

Нека припомним, че авторитарният стил се характеризира с твърдост, доминиран е от изисквания към ученика (реалните му възможности са на заден план); демократичен включва участието на ученика в обсъждането на задачите, стоящи пред групата, взискателността се съчетава с убеденост; с либералния учителят се ограничава до убеждаване (няма подходяща взискателност), това е стил на „ненамеса“.

Въз основа на това ролята на „субект на пряко междуличностно взаимодействие“ е най-тясно свързана с демократичния стил: тук има по-голяма удовлетвореност от процеса и резултатите от работата, по-силна креативност и по-висока производителност. В екипи с демократичен стил на управление учениците имат по-близки взаимни контакти, приятелско общуване, отговорност за обща кауза и самоконтрол. Учителят в демократичен стил се стреми да вземе предвид индивидуалните характеристики на учениците. Организиращото въздействие върху учениците преобладава над дисциплинарното.

Последните две роли на „учител на живота” и „учител на мъдростта” (учител) се характеризират с авторитарен стил на общуване. В този случай враждебните отношения се наблюдават по-често в студентските групи, състезанието понякога се превръща в съперничество и има нежелание за работа, когато контролът е отслабен. Авторитарният учител работи въз основа на „средния“ ученик, без да счита за необходимо да вземе предвид неговите индивидуални характеристики. Учителят тук лесно характеризира студентската група като цяло. Авторитарните действия на учителя често се наблюдават, когато слабата популация на учениците се комбинира с желанието на учителя да им даде повече знания.

Практиката показва, че в редица случаи учителите-„учители на мъдростта“ избират най-малко „натоварващия“ стил за себе си (и най-малко ефективния за учебния процес) стил на общуване с учениците - либерален. С либерален стил на управление на образователния процес учителят вярва, че основната му задача е да „представи“ на учениците определена част от знанията по предмета и е „личен въпрос на всеки ученик“ как ще използва тази информация.

Ролята на преподавателя в университета има редица специфични характеристики, продиктувани от характеристиките на висшето образование (клауза 1.2).

На първо място, в условията на ограничен кръг от общуване със „значими възрастни“ младшите ученици са по-фокусирани върху модела на общуване на „учителя на живота“ или „учителя на мъдростта“. Много учители, които имат преподавателски опит, отбелязват този факт. Наистина този тип комуникация осигурява по-голяма достоверност; по-голяма чувствителност на учениците към информацията, предоставена от учителя; към образователни влияния. Въпреки това, по наше мнение, този фактор не може да се счита недвусмислено за положителен, тъй като според резултатите от изследванията той намалява критичността и независимостта на мисленето на учениците, забавя процеса на развитие на самостоятелност, намалява волевите качества и др. Освен това с този модел на комуникация изискванията на учениците към професионалната компетентност и личните качества на учителя са надценени. Това в някои случаи води до факта, че очакванията на учениците не се оправдават и полученото разочарование се отразява не само на отношението им към учителя, но и към изучавания предмет.

Съществуват обаче редица фактори, които предоставят допълнителни възможности при организиране на учебния процес в университетите.

Бързият ритъм на живот, постоянно променящите се ситуации, необходимостта (и възможността) да работи на няколко места води до преливане на умствените възможности на учителя. Възниква ситуация, в която учителят не може да работи с всеки ученик на ниво неформално общуване. Той просто е принуден (като биологична, психологическа защита) в повечето случаи да направи комуникацията (включително педагогическа) повърхностна и формална.

Така се губи или свежда до минимум един доста важен компонент на ученето – емоционалният. Личността на ученика и неговите естествени и искрени емоции са потиснати. Посоченото по-горе противоречие е доста трудно да се разреши, тъй като не всеки учител, според В. Айнщайн, „поради психологически стрес и умора, постоянно ще се ангажира в неформална комуникация с учениците; Това изисква изградени ценностни ориентации, висок емоционален потенциал и големи запаси от нервна енергия.”

И така, можем да формулираме третото педагогическо условие, както следва: процесът на формиране на личностна и семантична готовност на учениците за професионални дейности ще бъде по-ефективен, ако се прилага демократичен стил на комуникация между учители и ученици.

Характеризирайки описаните по-горе условия, ние ги определяме като система поради факта, че, първо, те са обединени от общ предмет на изследване; второ, те са взаимосвързани и взаимно се допълват.

Въз основа на разбирането на системата като „неразделна съвкупност от елементи, които взаимодействат и взаимосвързани помежду си, изпълняват определени функции и са тясно свързани с околната среда, което прави възможно нейното управление“.

Нека установим връзки между педагогически условия, които придават цялост на идентифицираната система. Тъй като развитието на личността се основава на принципи, които отразяват съдържанието на хуманитарните науки, а именно формирането на идеологически ценности, желанието за саморазвитие и самоусъвършенстване, уважение към друг човек, това ни позволява да направим заключение за целостта на това система от условия.

Изследването на определените условия под формата на система ни позволява да отразим факта, че в резултат на взаимодействието на редица елементи с различни свойства (в този случай различни условия) води до появата на ново свойство на интегративен характер - ориентацията на индивида към саморазвитие и самоусъвършенстване.

Анализът на проведеното изследване показва, че идентифицираните педагогически условия са тясно взаимосвързани и взаимозависими и представляват единна система, насочена към създаване на цялостен образ на професията, образователните и професионалните компетенции на ученика, неговото личностно и професионално развитие в процеса на обучение и професионални дейности.

заключения

1. Анализът на философската и психолого-педагогическата литература показа, че в теорията и практиката на световната педагогика е натрупан значителен опит по проблема за формирането на личностната и семантична готовност на студентите за професионална дейност. Все още обаче остават недостатъчно проучени въпросите, свързани с определянето на личностния и семантичен компонент в идентифицирания проблем, а ролята на хуманитарните науки за активизиране на разглеждания процес не е напълно проучена.

2. В хода на изследването бяха изяснени понятията „ценностно-семантична готовност на студентите за професионална дейност“, която разбираме като двойственост на способността на специалиста, от една страна, ефективно да решава производствени проблеми, самостоятелно развитие и самоусъвършенстване в рамките на професията въз основа на интегрирането на специални знания, умения и мотивация за дейност, както и, не по-малко важно, лично определени човешки качества, формирани чрез хуманистично образование и възпитание, изразено в определено ниво на развитие на личността.

3. Разглеждането на образователния процес на университета ни позволи да идентифицираме система от приоритетни принципи за изграждане на хуманитарни курсове: диверсификация, прагматизация и интернационализация на образованието и да подчертаем компоненти, свързани с компонентите на структурата на личностната и семантична готовност на студентите за професионална дейност, съответно: ориентация (знания и идеи за характеристиките и условията на дейност, нейните изисквания към индивида) - идеологически компонент; мотивационен (положително отношение към професията, интерес към нея, отговорност за изпълнение на задачите) - личен компонент; оперативен (притежаване на методи и техники на дейност, необходими знания, умения, способности и др.) – оценъчен компонент; волеви (самоконтрол, самомобилизация, способност за управление на действията, които съставляват изпълнението на задълженията) - когнитивен компонент.

4. Проучването на основните подходи към професионалната дейност, средствата за нейното развитие позволи да се идентифицира система от педагогически условия, които допринасят за формирането на личностна и семантична готовност на учениците за професионална дейност:

Работните програми на хуманитарните курсове са насочени към професионално и личностно саморазвитие и самореализация на студент в условията на професионална дейност;

Хуманитарните курсове се основават на набор от задачи, които отразяват принципите на развитие на творческата, рефлексивната и комуникативната ориентация на личността на ученика;

Ще се прилага демократичен стил на общуване между учители и ученици.

Списък на използваната литература

1. Азаров, Ю. Студент: възможности за личностно израстване [Текст] / Ю. Азаров // Висше образование в Русия. – 2002. – № 1. – С. 50–57.

2. Айнщайн, В. Учител и ученик: практика на комуникация [Текст] / В. Анштейн // Висше образование в Русия. – 2000. – № 6. – С. 35–39.

1. Акимов, A.E. Суперпространство на хуманната педагогика [Текст] / A.E. Акимов // Три ключа. Педагогически пратеник Vol. 6. – М., 2003. – С. 13–15.
2. Актуални проблеми на управлението на образованието в региона [Текст]: сб. научни и методически материали / Изд. С. А. Репина. – Челябинск: ИУМЦ „Образование”, 2001. – Бр. 1 (17). – 238 стр.

5. Александрова, В. Г. Духовна традиция на хуманната педагогика [Текст] / В. Г. Александрова. – М.: Издателство на Московския държавен университет, 2003. – 224 с.

1. Алексашина, И. Нова философия на образованието: пътища и проблеми на формирането [Текст] / И. Алексашина // Училищен директор. – 2001. – № 1. – С. 71–74.
2. Амонашвили, Ш. А. Училище на живота [Текст] / Ш.А. Амонашвили – М.: Издателство. Къща Шалва Амонашвили, 2000. –114 с.
3. Амонашвили, Ш. А. Педагогическа симфония, част 1. [Текст] / Ш. А. Амонашвили. – Екатеринбург: Издателство на Уралския университет, 1993. – 224 с.
4. Андреев, В. М. Диалектика на образованието и самообразованието на творческа личност [Текст] / В. М. Андреев. – Казан: Издателство на Казанския университет, 1998. –168 с.
5. Асмолов, А. Г. Личност: психологическа стратегия на образованието [Текст] / А. Г. Асмолов // Образование. –2002. – No 1. – С. 17–32.
6. Артамонова, E.I. Философски и педагогически основи за формиране на духовната култура на съвременния учител: [Моногр. 1 / [Текст] / E.I. Артамонова; Москва пед. състояние унив. – М.: Прометей, 2005. – 198 с.
7. Атутов, П. Р. Методически проблеми на национално-регионалното образование [Текст] / П. Р. Атутов, М. М. Будаева // Педагогика. – 2001. – № 2. – С. 25–32.
8. Афанасиев, Ю. Н. Universitas humana. Хуманитарен университет на третото хилядолетие [Текст] / Ю. Н. Афанасьев – М.: Руски държавен хуманитарен университет, 2000. – 464 с.
9. Афонина, Т. М. Педагогика: курс на лекции и семинарни занятия [Текст] / Т. М. Афонина, О. А. Лебедушкина. – 2-ро изд. – Ростов на Дон: Феникс, 2002. – 512 с. (Поредица “Учебници и учебни помагала”).
10. Ball, G. A. Анализ на педагогическото влияние и неговото педагогическо въздействие [Текст] / G. A. Ball, M. S. Bugrin // Въпроси на психологията. – 1994. – № 4. – С. 19–22.
11. Бол, Г. А. Норми на дейност и творческа дейност на индивида [Текст] / Г. А. Бол // Въпроси на психологията. – 1990. – № 2. – С. 25–32.
12. Баранов, А. А. Влиянието на социалната диференциация върху образователните ориентации на жителите на града [Текст] / А. А. Баранов, Н. Г. Иванова // Социс. – 2003. – № 2. – С. 72–78.
13. Батишев, С. Я. Реформи в професионалните училища: опит, търсене, задачи, начини за изпълнение [Текст] / С. Я. Батишев. – М..: Висше. училище, 1987. – 340 с.
14. Беликов, В. А. Философия на образованието на личността: Аспект на дейността: Монография. [Текст] / В. А. Беликов. – М.: Владос, 2004. – 357 с.
15. Белкин, А. С. Педагогика, свързана с възрастта [Текст] / А. С. Белкин. – Екатеринбург: Издателство на Уралския държавен педагогически университет, 1999. – 272 с.
16. Белкин, А. С. Ситуация на успех. Как да го създадем? [Текст] / А. С. Белкин. – М.: Образование, 1991. – 170 с.
17. Белозерцев, Е. П. Руското образование: уроци по история, идеи и принципи [Текст] / Е. П. Белозерцев // Alma mater. – 1994. – № 5. – С. 18–24, № 6. – С. 15–19.
18. Беляева, Л. А. Актуални проблеми на хуманитарното познание [Текст] / Л. А. Беляева // Социално и хуманитарно образование в средните и висшите училища: перспективи за модернизация / Материали на VI Международна научно-практическа конференция, 17 май 2002 г. - Екатеринбург. – 2002. – С. 13–25.
19. Берулава, М. Н. Интегриране на съдържанието на общото и професионалното образование в професионалните училища: теор. – методол. аспект [Текст] / М. Н. Берулава, А. А. Пински. – Томск: Томск. унив., 1988. – 221 с.
20. Беспалко, В. П. Образование и обучение с участието на компютри (педагогика на третото хилядолетие) [Текст] / В. П. Беспалко – М.: Издателство на Московския психологически и социален институт; Воронеж: Издателство НПО “МОДЕК”, 2002. – 352 с.
21. Библер, В. С. Холистична концепция за училището за диалог на културите. Теоретични основи на програмата [Текст] / V. S. Bibler // Психологическа наука и образование. – 1996. – № 4. – С. 34–58.
22. Бим-Бад, Б. М. Педагогически тенденции в началото на 20 век. Лекции по педагогическа антропология и философия [Текст] / B. M. Bim-Bad. – М.: Издателство „Университет на РАО”, 2003. – 208 с.
23. Блажен Августин [Текст] / А. Блажен. – М.: Издателство Шалва Амонашвили, 2002. – 224 с.
24. Боброва, С. Е. Формирането на хуманитарния тип знания като основна задача на университетското образование. В 3 ч. Част 1. [Текст] / С. Е. Боброва // Сборник на Всеруската научно-практическа конференция „Педагогика на висшето училище: ценностни насоки за актуализиране на съдържанието на образованието.” – М.: Център Уникум, 2001 г. – 104 стр.
25. Бодалев, А. А. За връзката между комуникацията и отношенията [Текст] / А. А. Бодалев // Въпроси на психологията. – 1994. – No1. – с. 16–21.
26. Бодалев, А. А. Психолого-педагогически проблеми на образованието в съвременни условия [Текст] / А. А. Бодалев // Съветска педагогика. – 1991. – № 5. – С. 11–19.
27. Бондаревская, Е. В. Хуманистична парадигма на личностно ориентираното образование [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 11–17.
28. Бордовская, Н. В. Педагогика [Текст] / Н. В. Бордовская, А. А. Реан //: Учебник за ВУЗ. - Санкт Петербург. : Питър, 2001. – 304 с.
29. Боровская, С. В. Педагогически условия за повишаване на ефективността на професионалните и творческите самообразователни дейности на бъдещия учител [Текст]: дис. ...канд. пед. Sci. / С. В. Боровская. – Челябинск: ЧСПУ, 1999. – 175 с.
30. Боршченюк, В. Н. Теоретични основи и организационни и педагогически условия за прилагане на цялостен модел на регионално професионално образование (въз основа на материали от Нижневартовска област на Ханти-Мансийския автономен окръг) [Текст]: резюме. дис. ...канд. пед. Sci. / В. Н. Борщенюк. – Томск, 2001. – 16 с.
31. TSB [Текст]. Част 1. – М.: Съветска енциклопедия, 1972. – 623 с.
32. Буева, Л. П. Човек: дейност и комуникация [Текст] / Л. П. Буева. – М.: Мисъл, 1978. – 216 с.
33. Булгаков, С. Н. Философски смисъл на триединството [Текст] / А. Г. Придчин // Из историята на хуманистичната мисъл. – М.: Издателство на Московския държавен университет, 1993. – 517 с.
34. Bulynsky, N. N. Характеристики на формирането на съдържанието на образованието в съвременните образователни институции [Текст] / N. N. Bulynsky, A. I. Bersenev // Теоретични и практически проблеми на професионалното образование в съвременните образователни институции: Междууниверситетско. сб. научен върши работа – Челябинск: ChSAU, 2002. – С. 4 – 12.
35. Бурмистрова, Н. А. Психологическа, медицинска и психологическа подкрепа за обучение на ученици с увреждания в развитието [Текст] / Н. А. Бурмистрова //: сборник. научен метод. материали. – Челябинск: гл. управление изображения и науката Челяб. обл., 2002. – 101 с.

41. Варданян, Ю.В. Структурата и развитието на професионалната компетентност на специалист с висше образование (въз основа на обучението на учител и психолог) [Текст]: резюме. дис. ... д-р Пси. Науки / Ю.В. Варданян. – М., 1999. – 38 с.

1. Вербицкая, Л. Н. Хуманитарно образование в съвременна Русия [Текст] / Л. Н. Вербицкая // Висше образование в Русия. – 1996. – № 1. – С. 79-84.
2. Верепцов, А. И. Влиянието на пазара на труда върху професионалното ориентиране на учениците [Текст]: абстракт. дис. ...канд. социални Sci. / А. И. Верепцов. – Екатеринбург, 2003. – 21 с.
3. Виленски, М.Я. Педагогически основи за формиране на опит в творческата дейност на бъдещия учител [Текст]: учеб. помощ / M.Ya. Виленски, С.Н. Зайцева - М.: Прометей, 1993 - 115 с.
4. Вишнякова, С. М. Професионално образование. Речник. Ключови понятия, термини, текуща лексика [Текст] / С. М. Вишнякова. – М.: NMC SPO, 1999. – 538 с.
5. Психология на развитието: Детство, юношество, младост [Текст]: Христоматия: Учеб. помощ за студенти пед. университети / В. С. Мухина, А. А. Хвостов. – М.: Издателски център „Академия”, 2003. – 624 с.
6. Гершунски, Б. С. Философия на образованието за 21 век [Текст] / Б. С. Гершунски. – М.: Педагогическо общество на Русия, 2002. – 512 с.
7. Гончаров, И. Ф. За интегрирания подход към обучението и възпитанието на учениците в техническите училища в светлината на решенията на XXV конгрес на КПСС: метод. препоръчвам. [Текст] / И. Ф. Гончаров. – М., 1978. – 63 с.
8. Горобцов, А. В. За формирането на съдържанието на обучението на съвременни специалисти [Текст] / А. В. Горобцов // Регионализация на университетското образование. Състояние и проблеми. / Междууниверситетски материали. научен метод. конференция, 2-3 февр. 2000 – Новосибирск. – 2000. – 77 с.
9. Громкова, М. Т. Психология и педагогика на професионалната дейност [Текст] / М. Т. Громкова //: Учебник. наръчник за университети. – М.: ЕДИНСТВО-ДАНА, 2003. – 415 с. (Поредица „Педагогическо училище. XXI век.“)
10. Хуманистичните образователни системи вчера и днес (в описанието на техните автори и изследователи) [Текст] / Е. И. Соколова, Н. П. Селиванова – М.: Педагогическо общество на Русия, 1988. – 336 с.
11. Данилюк, А. Я. Теоретични и методологични основи на проектирането на интегрални хуманитарни образователни пространства. [Електронен ресурс]: автореф. дис. ... док. пед. Sci. – Ростов на Дон, 2001. – Режим на достъп: .
12. Девятова, С. В., Купцов, В. И. Концепцията за хуманизация и хуманитаризация на образованието [Текст] / С. В. Девятова, В. И. Купцов // Социално-политическо списание. – 1995. – № 6. – С. 107 – 115; 1996. – № 1. – С. 125 – 132.
13. Демченко, О. Н. Проблемен метод в обучението по философия. // Проблеми на съвременното образование в специфични регионални условия: Материали от регионалната научно-практическа конференция, 22-25 април 2003 г. / О. Н. Демченко – Норилск, 2003. – 264 с.
14. Джурински, А.Н. Развитие на образованието в съвременния свят [Текст]: Учебник. помощ за студенти университети по пед. специалности / А. Н. Джурински. – М.: Владос, 1999. – 199 с.
15. Димов, В. М. Актуални проблеми на образованието [Текст] / В. М. Димов, Л. В. Лесная // Социално-политическо списание. – 1995. – № 2. – С. 169 – 183.
16. Долженко, О. Социокултурни предпоставки за формирането на нова парадигма на висшето образование [Текст] / О. Долженко // Alma mater. – 2000. – № 10. – С. 25 – 30.
17. Дудина, М. Н. Педагогика: дълъг път към хуманистичната етика [Текст] / М. Н. Дудина. – Екатеринбург: Наука (Уралски отдел), 1998. – 312 с.
18. Дурай-Новакова, К.М. Акмеологични особености на творческата готовност за професионална дейност на организаторите на здравеопазване в селските райони [Текст] така: абстракт. дис. ...канд. пед. Sci. / К. М. Дурай-Новакова. – Владимир, 2004. – 22 стр. на Bennley Health Care.“
19. Дуранов, М. Е. Педагогика на обучението и развитието на личността на учениците. [Текст] / М. Е. Дуранов, В. И. Жернов, О. В. Лешер. - Челябинск. : ЧСПИ, 1996. – 315 с.
20. Дусавицки, А. К. Личностно развитие в образователните дейности [Текст] / А. К. Дусавицки. – М., 1996. – 238 с.
21. Дюи, Д. Демокрация и образование [Текст] / Д. Дюи // - М.: Педагогика - Прес, 2000. - 382 с.
22. Жилцов, Е. Н. Проблеми на финансово-икономическата дейност на висшето образование [Текст] / Е. Н. Жилцов // Младеж, образование, пазар: сборник. научен върши работа – М.: НИИВО, 1992. – 39 с.
23. Жуков, В. И. Университетско образование: история, социология, политика [Текст] / В. И. Жуков. – М.: Академичен проект, 2003. – 384 с.
24. Загвязински, В. И. Идеал, хармония и реалност в системата на хуманистичното образование [Текст] / В. И. Загвязински, Ш. А. Амонашвили, А. Ф. Закирова // Педагогика. – 2002. – № 9. – С. 3 –11.
25. Загвязински, В. М. Методология и методи на психолого-педагогически изследвания [Текст]: Учебник. помощ за студенти по-висок пед. учебник институции / В. М. Загвязински, Р. Атаханов. – М.: Академия, 2003. – 208 с.
26. Закон на Руската федерация „За образованието“ // Висше образование в Русия. – 1992. – № 3. – С. 5 – 35
27. Зевина, Д. Цел или средство? [Текст] / Д. Зевина // Висше образование в Русия. – 2002. – № 2. – С. 87 – 92.
28. Zeer, E. F. Модернизация на професионалното образование: подход, основан на компетентности [Текст] / E. F. Zeer // Образование и наука. – 2004. – № 3. – С. 42–53.
29. Zeer, E.F. Психология на професионалното образование [Текст] / E.F. Zeer. – Екатеринбург: Уралско издателство. състояние проф.-пед. ун-т, 2000. – 397 с.
30. Zeer, E. F. Личностно-ориентирани технологии за професионално развитие на специалист [Текст] / E. F. Zeer, O. N. Shakhmatova. – Екатеринбург: Уралско издателство. състояние проф.-пед. университет, 1999. – 245 с.
31. Зимняя, И. А. Педагогическа психология [Текст] / И. А. Зимняя //: Учебник за ВУЗ. – 2-ро изд., доп. и кор. и обработени – М.: Лотос, 2000. – 384 с.
32. Золотарев, И. И. Образователни програми и държавни стандарти [Текст] /И. И. Золотарев, А. Г. Ивасенко // Регионализация на университетското образование. Състояние и проблеми / Материали на междувуз. научен метод. конференция, 2-3 февр. 2000 – Новосибирск, 2000. – 77 с.
33. Зорина, Л. Я. Отражение на идеята за самоорганизация в съдържанието на образованието [Текст] / Л. Я. Зорина // Педагогика. – 1996. – № 4. – С. 45 – 52.
34. Илин, Е. П. Мотивация и мотиви [Текст] / Е. П. Илин. - Санкт Петербург. : Издателство “Петър”, 2000. – 512 с.
35. Каган, М. С. Човешка дейност [Текст] / М. С. Каган. – М.: Образование, 1974. – 334 с.
36. Кагерманян, В. С. Влиянието на развитието на науката, технологиите, икономиката и културата върху съдържанието на висшето и професионалното образование [Текст] / В. С. Кагерманян, М. Г. Гарунов, Л. Г. Семушкина. – М., 1996. – 44 с.
37. Казанцева, Л. А. Дидактически принципи на използване на изследователския метод в условията на хуманизация на образованието [Текст]: резюме. дис. ...док. пед. Sci. / Л. А. Казанцева. – Казан, 1999. – 36 с.
38. Карпова, Ю. А. Иновация, интелигентност, образование. Монография [Текст] / Ю. А. Карпова. – М.: Издателство MGUL, 1998. – 262 с.
39. Клингберг, Л. Проблеми на теорията на обучението [Текст] / Прев. с него. – М.: Образование, 1970. – 391 с.
40. Коджаспирова, Г. М. Педагогически речник [Текст] / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров //: за студенти. по-висок и средно пед. учебник заведения. – М.: Академия, 2001. – 176 с.
41. Коллегов, А. А. Общи педагогически аспекти на обучението на специалисти в младши курсове. [Текст] / А. А. Коллегов, В. Л. Куровски // Проблеми на съвременното образование в специфични регионални условия / Материали на регионалната научно-практическа конференция, 22-25 април 2003 г. - Норилск, 2003. - 264 с.
42. Конституция на Руската федерация [Текст]. - Санкт Петербург. : Регата, Издателство. къща “Литера”, 2000. – 48 с.
43. Конфуций и неговата школа [Текст]. – М.: Издателство Шалва Амонашвили, 1996. – 176 с.
44. Концепцията за интеграция на академичната наука и висшето образование в хуманитарните науки [Текст]. – 2-ро изд. – Екатеринбург: Уралски хуманитарен институт, 1999. – 36 с.
45. Косов, Б. Б. Личност: актуални проблеми на системния подход [Текст] / Б. Б. Косов // Въпроси на психологията. – 1997. – №7. – с. 73–77.
46. Косюк, Л. К. Централна фигура е ученикът като личност. От опита за създаване на личностно ориентирана система за обучение [Текст] / Л. К. Косюк // Училищен директор. – 1995. – № 5. – С. 28–35.
47. Коханович, Л. И. Хуманизиране на образованието и създаване на удобна хуманитарна среда в университета [Текст] / Л. И. Коханович и др. //– М.: НИИВО, 1994. – 28 с.
48. Коханович, Л. И. Хуманитаризация на висшето образование: опит, търсения, проблеми [Текст] / Л. И. Коханович, Р. Ф. Махова, Ю. И. Куфтырев, Л. И. Мигалин и др. // Образователна система във висшето училище: Обзор на информацията. – М.: НИИВО, 1992. – Бр. 3. – 40 с.
49. Краевски, В. В. Възпитание или образование? [Текст] / В. В. Краевски // Педагогика. – 2001. – №3. – С. 3–10.
50. Крейг, Г. Психология на развитието [Текст] / Г. Крейг. - Санкт Петербург. : Питър, 2001. – 992 с.
51. Куваев, С. П. Професионалното съзнание и професионалната мотивация като насоки за формиране на социално компетентна личност на учениците [Текст] / С. П. Куваев, Л. В. Толпечина // Социално-хуманитарно образование в средните и висшите училища: перспективи за модернизация / Материали VI Международен научен и Практическа конференция, 17 май 2002 г. - Екатеринбург. – 2002. – С. 36–41.

93. Кузин, Ф. А. Кандидатска дисертация. Методи за писане, правила за форматиране и процедура за защита [Текст] / Ф. А. Кузин //: Практическо ръководство за студенти и кандидати за академична степен. – 6-то изд., доп. – М.: Ос, 1989. – 203 с.

1. Куркин, Е. Б. Управление на образованието в пазарни условия [Текст] / Е. Б. Куркин. – М.: Ново училище, 1997. – 144 с.
2. Лавров, П. Л. Философия и социология. Избрани произведения [Текст]: в 2 тома / И.С. Книжкина-Ветрова. – М.: Мисъл, 1965. – 1 том – 752 с., 2 тома – 703 с.
3. Ладижец, Н. С. Развитие на идеята за западен университет [Текст] / Н. С. Ладижец. – Ижевск: Филиал на издателството на Нижегородския университет към Удмуртския държавен университет, 1991. – 84 с.
4. Леванова, Е.А. Технология на конструктивното взаимодействие между учител и тийнейджър [Текст]: Метод. помощ / Е. А. Леванова. – М.: Академия, 2007. – 222 с.
5. Левина, М.М. Технологии на професионалното педагогическо образование [Текст]: Учебник. помощ за висше образование пед. учебник институции / М. М. Левина. – М.: Академия, 2001. – 270 с.
6. Лежнева, Н. В. Мониторинг на образователния процес при обучение, ориентирано към личността [Текст] / Н. В. Лежнева. – Челябинск, 1999. – 221 с.
7. Лежнина, Л.В. Готовност за професия в резултат на непрекъснато обучение [Текст] / L.V. Лежнина // Класически университет в руското образователно пространство (до 90-годишнината на Пермския държавен университет): материали на Междунар. научен метод. конф. (Перм, Пермски университет, 11-14 октомври 2006 г.) / Перм. ун-т - Перм, 2006. – стр. 393–394.
8. Леонтев, А. А. Педагогическа комуникация [Текст] / А. А. Леонтев, М. К. Кабардов. – М., 1996. – 395 с.
9. Леонтьева, В. Хуманистични перспективи на образованието [Текст] / В. Леонтьева // Висшето образование в Русия. – 1999. – № 4. – С. 33–38.
10. Лихачев, А. Е. Антропологичен принцип в домашната педагогика [Текст] / В. И. Панова, В. П. Лебедева // На учителя за екологията на детството. - Черноголовка: Издателски отдел на ЦКФЛРАО, 1995. – С. 77–96.
11. Лихачов, Б. Т. Педагогика: курс от лекции [Текст]: Учебник. помощ за студенти пед. институции и студенти от ИПК и ФПК. – 4-то изд., преработено. и допълнителни – М.: Юрайт, 2000. – 523 с.
12. Лихачов, Д. С. Голямо наследство [Текст] / Д. С. Лихачов // – М.: Издателство „Съвременник“, 1979. – 366 с.
13. Ломов, Б. Ф. Методологически и теоретични проблеми на психологията [Текст] / Б. Ф. Ломов // – М.: Наука, 1984 – 444 с.
14. Лоншакова, Н. А. Регионален университет и пазар на труда: проблеми на адаптацията [Текст] / Н. А. Лоншакова // Социс. – 2003. – № 2. – С. 68–72.
15. Лузик, Е. Разработване и внедряване на критериално ориентирани тестове за постижения в учебните дисциплини [Текст] / Е. Лузик. – Киев, 1996. – 173 с.
16. Лукацки, М. А. Философия на образованието: История на формирането и мъките на растеж [Текст] / М. А. Лукацки // Образование и общество. – 2004. – № 2 – С. 76 – 80.
17. Маврина, И. А. Социалността като съществена характеристика на съвременното образование [Текст]: абстракт. ... д-р пед. Sci. / И. А. Маврина. – Тюмен, 2000. – 44 с.
18. Макаренко, А. С. Избрани педагогически произведения [Текст] / А. С. Макаренко // В 2 части, Част 1. - М.: Педагогика, 1978. - 512 с.
19. Маслоу, А. Мотивация и личност [Текст] / А. Маслоу. – М.: Образование, 1970. – 316 с.
20. Махмутов, М. И. Теория и практика на проблемното обучение [Текст] / М. И. Махмутов. – Казан: Таткнигиздат, 1972. – 551 с.
21. Мещеряков, А. С. Теоретични основи за проектиране на съдържанието на професионалното образование. Методологически аспект: Монография [Текст] / А. С. Мещеряков, В. В. Шапкин. – Пенза: Издателство Пенз. състояние университет, 2000. – 156 с.
22. Мудрик, А. В. Комуникацията като фактор в образованието на учениците [Текст] / А. В. Мудрик. – М., 1984.
23. Найсер, У. Познание и реалност [Текст] / У. Найсер. – М.: Образование, 1981. – 319 с.
24. Неустроев, Г. Н. Професионално и личностно израстване на учител и ученик в процеса на обучение [Текст] / Г. Н. Неустроев. – Челябинск: Челяб. състояние Агроинженерен университет, 1998. – 148 с.
25. Нужнова, С. В. Педагогически условия за развитие на професионалното мислене на студентите (на примера на изучаване на общообразователни дисциплини) [Текст]: дис. ...канд. пед. Sci. / С. В. Нужнова. – Челябинск, 2002. – 166 с.
26. Комуникация и оптимизиране на съвместни дейности [Текст] / G. M. Андреева, J. ​​Janousheka. – М.: Академия, 1987. – 166 с.
27. Ожегов, С. И. Речник на руския език [Текст] / С. И. Ожегов. – М.: Издателство „Съветска енциклопедия”, 1964. – 900 с.
28. Осницки, А. К. Проблеми при изучаването на субективната дейност [Текст] / А. К. Осницки // Въпроси на психологията. – 1996. – № 1. – С. 12–22.
29. Осницки, А. К. Психология на независимостта. Методи за изследване и диагностика [Текст] / A. K. Osnitsky. – Налчик, 1996. – 154 с.
30. Основи на педагогическите технологии: Кратък обяснителен речник [Текст] / A.S. Белкин. – Екатеринбург: Издателство на Уралския държавен педагогически университет, 1995. – 22 с.
31. Педагогическа енциклопедия [Текст]: в 4 тома / А. Г. Александров, А. В. Арциховски; гл. изд. Н. А. Каиров. – М.: Съветска енциклопедия, 1996. – 1, 3, 4 тома.
32. Педагогически технологии [Текст]: Учебник за студенти от педагогически специалности / V.S. Кукушкин. – М.: ICC “MarT”, 2004. – 336 с. (Поредица “Учителско образование”)
33. Петракова, Т. И. Хуманистични ценности на образованието в процеса на духовно-нравствено възпитание на подрастващите [Текст]: абстрактно. дис. ... д-р пед. Sci. / Т. И. Петракова. – М., 1999. – 27 с.
34. Петровски, А. В. Субективност: нова парадигма в образованието [Текст] / А. В. Петровски // Психологическа наука и образование. – 1996. – № 1 – С. 121 – 122.
35. Пишчулин, В. Г. Университет в провинцията: теория и практика на организиране на университетско образование във филиал [Текст] / В. Г. Пишчулин. – Челябинск: Фрегат, 2002. – 274 с.
36. Podlasy, I. P. Педагогика: Нов курс [Текст] / I. P. Podlasy, A. V. Korzhuev: Учебник. за студенти по-висок учебник заведения. – В 2 книги. Книга 1. Общи основи. Учебен процес. – М.: Хуманитарно-издателски център ВЛАДОС, 2002. – 576 с.: ил.
37. Поляков, В. А. Продуктивна работа на учениците [Текст] / П.Р. Атутов. – М.: Педагогика, 1986. – 119 с.
38. Попков, В. А. Дидактика на висшето училище [Текст] / В. А. Попков //: Учебник. помощ за студенти по-висок пед. учебник заведения. – М.: Академия, 2001. – 136 с.
39. Попков, В. А., Коржуев, А. В. Учебният процес в университета: състояние, проблеми, решения [Текст] / В. А. Попков, А. В. Коржуев // - М.: Издателство на Московския държавен университет, 2000 г. - 432 с.
40. Психологическа диагностика на деца и юноши [Текст] / К. М. Гуревич, Е. М. Борисова. – М.: Международна педагогическа академия, 1995. – 360 с.
41. Пугачева, Е. Синергетичен подход към системата на висшето образование [Текст] / Е. Пугачева // Висше образование в Русия. – 1998. – № 2. – С. 99–101.
42. Разбегаева, Л. П . Теория и практика на хуманитарното образование: ценностно-комуникативен подход [Текст]: абстракт. дис. ... д-р пед. Sci. / Л. П . Разбегаева. – Волгоград, 2001. – 41 с.
43. Ратанова, Т. А., Шляхта, Н. Ф. Психодиагностични методи за изследване на личността [Текст] / Т. А. Ратанова, Н. Ф. Шляхта. – М., 1998. – 320 с.
44. Роджърс, К. Гледни точки за психотерапията. Ставането на човека [Текст] / К. Роджърс // – М.: Прогрес, 1994. – 480 с.
45. Руска педагогическа енциклопедия [Текст]: в 2 тома / В. В. Давидов. – М.: Big Sov. енциклоп., 1999. – 1 том – 669 с.
46. Руденко, В. Н. Цивилизационно-културна парадигма за развитие на университетското образование [Текст] / В. Н. Руденко, О. В. Гукаленко // Педагогика. – 2003. – № 6. – С. 32–39.
47. Ryumshina, L. I. Емпирично изследване на стиловете на поведение на учителите [Текст] / L. I. Ryumshina // Въпроси на психологията. – 2000. – № 1. – С. 19–22.
48. Санжаева, Р.Д. Проблемът за определяне на готовността за професионална дейност [Текст] / R.D. Санжаева // Научно и методическо списание „Бюлетин на Владимирския държавен педагогически университет“. Брой 15. – Владимир: Издателство Нерл, 2007 – с. 30–47.
49. Санкин, Л. Хуманистична образователна среда [Текст] / Л. Санкин, Г. Тонконогая // Висше образование в Русия. – 2003. – № 6. – С. 44 – 51.
50. Сериков, Г. Н. Управление на образованието: Системна интерпретация [Текст] / Г. Н. Сериков //: Монография. – Челябинск: Издателство на ЧСПУ „Факел”, 1998. – 664 с.
51. Сластенин, V.A. Педагогика [Текст] V.A. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. – М.: Академия, 2002. – 576 с.
52. Сластонин, В. А. Хуманистичната парадигма на образованието като основа за формирането на вътрешна стратегия за професионално обучение на учители [Текст] / В. А. Сластонин, В. Н. Шиянов. – М.: Образование, 1996. – 284 с.
53. Сластенин, В. А. Технология на професионалното и личностно развитие на бъдещия учител, неговата готовност да организира учебния процес в образователна институция [Текст]: Научен метод. rec. / Министерство на образованието на Руската федерация / В. А. Сластенин и др.- М.: Нов учебник, 2003. - 169 с.
54. Slastenin, V.A. Педагогика: иновативна дейност [Текст] V.A. Сластенин, Л. С. Подимова. – М.: Магистър, 1997. – 221 с.
55. Смирнов, А.А. За психологическата подготовка за работа [Текст] / A.A. Смирнов – М.: Образование, 1984. – 96 с.
56. Смолин, О. Н. Дългосрочни насоки за руско образование [Текст] / О. Н. Смолин // Човек. – 2003. – № 5. – С. 25 – 52.
57. Соколова, Н. Д. Развитие на хуманистичните идеи в местната и чуждестранната педагогика [Текст]. – Екатеринбург: Издателство на Уралския държавен педагогически университет, 1992. – 110 с.
58. Сохраняева, Т. В. Ценности на образованието на фона на променящия се образ на човек [Текст] / Т. В. Сохраняева // Социални и хуманитарни знания. – 2002. – С. 48 – 64.
59. Стоунс, Е. Психопедагогика. Психологическа теория и практика на преподаване [Текст] / Н. Ф. Тализина // – М., 1984. – 409 с.
60. Сушенцева, Л. И. Хуманистичен мироглед: същност, специфика, диалектика [Текст]: дис. ...канд. Философ Sci. – / Л. И. Сушенцева. – Екатеринбург, 1994. – 133 с.
61. Тангян, С. А. Висше образование в перспективата на XXI век [Текст] / С. А. Тангян // Педагогика. – 2000. – № 2. – С. 3–10.
62. Тарханова, С. В. Адаптация на студентите като компонент на формирането на хуманитарна среда в университета [Текст] / С. В. Тарханова // Теоретични и практически проблеми на професионалното образование в съвременните образователни институции: Междууниверситетско. сб. научен върши работа – Челябинск: ЧДАУ, 2002. – С. 25–27.
63. Ушакова, М. В. Висше училище на съвременна Русия: тенденции и прогнози [Текст] / М. В. Ушакова // Социални и хуманитарни знания. – 2003. – № 4. – С. 166 – 179.
64. Философски речник [Текст] /Изд. И.Г. Фролова. – 5-то изд. – М.: Политиздат, 1986. – 620 с.
65. Философски енциклопедичен речник [Текст] / С. С. Аверинцев, Е. А. Араб-Огли, Л. Ф. Иличев и др. // – 2-ро изд. – М.: Сов. енциклопедия. – 815 стр.
66. Фокин, Ю. Г. Обучение и възпитание във висшето училище: Методология, цели и съдържание, творчество [Текст] / Ю. Г. Фокин //: Учебник. помощ за студенти по-висок учебник заведения. – М.: Академия, 2002. – 224 с.
67. Фром, Е. Психоанализа и етика [Текст] / Е. Фром // – М.: Respublika, 1993. – 342 с.
68. Холодная, М. А. Психология на интелигентността: парадокси на изследване [Текст] / М. А. Холодная. – Томск: Издателство Том. състояние ун-т, 1997. – 392 с.
69. Хуторской, А. В. Дидактическа евристика. Теория и технология на творческото обучение [Текст] / A.V. Хуторской. – М.: Издателство на Московския държавен университет, 2003 – 416 с.
70. Чернилевски, Д. В. Дидактически технологии във висшето образование [Текст] / Д. В. Чернилевски //: Учебник. наръчник за университети. – М.: ЕДИНСТВО-ДАНА, 2002. – 437 с.
71. Шабунин, Л. Е. Педагогически основи на хуманитарното обучение на студенти от технически колежи за професионална самоорганизация [Текст]: резюме. дис. ...канд. пед. Sci. /L. Шабунин Е. – Липецк, – 2000. – 18 с.
72. Шадриков, В. Д. Социални науки и хуманитаризация на висшето образование в Русия [Текст] / В. Д. Шадриков // Висше образование в Русия. – 1992. – No 3 – С. 45–52.
73. Шамова Т.И. Управление на образователни системи [Текст] / Т. И. Шамова, Т. М. Давиденко, Г.И. Шибанова //: Учебник. наръчник за университети. – М.: Академия, 2002. – 382 с.
74. Шиянов, Е. Н. Хуманистична педагогика на Русия: формиране и развитие [Текст] / Е. Н. Шиянов, Н. Б. Ромаева //: Учебник за студенти от висши учебни заведения. – М.: Народна просвета; Илекса; Ставропол: Сервизно училище, 2003. – 336 с.
75. Щуркова, Н. У. Педагогическа технология [Текст] / Н. У. Щуркова. – 2-ро изд. добавете. – М.: Педагогическо общество на Русия, 2005. – 256 с.
76. Емоции и личност [Текст] / Ю. П. Строков. – Тюмен: Тюменско държавно издателство. университет, 1998. – 148 с.
77. Енциклопедия на професионалното образование [Текст]: в 3 тома / С. Я. Батишев. – М.: Рос. акад. Просвета, 1998 г. – 1 том – 566 с.
78. Yakimanskaya, I. S. Развитие на технологията за личностно-ориентирано обучение [Текст] / I. S. Yakimanskaya // Въпроси на психологията. – 1995. – № 2. – С. 44–52.
79. Яковлева, Н. М. Теория и практика на подготовка на бъдещ учител за творческо решаване на образователни проблеми [Текст]: дис. ... д-р пед. Sci. / Н. М. Яковлева. - Челябинск. – 1992. – 403 с.
80. Ярушева, С. А. Педагогически условия за развитие на професионалния интерес сред студентите в процеса на изучаване на общопрофесионални дисциплини [Текст]: дис. ...канд. пед. Sci. / С. А. Ярушева. – Челябинск, 2002. – 183 с.