Социално-икономическите промени, настъпили в нашата страна, определят тенденция за преоценка на много аспекти на идеологическото и теоретико-познавателното разглеждане на проблемите на формирането на човека, подготовката му за живот в интегриращо се многоизмерно общество, основано на сложен баланс на интереси. Свързано с това е активираното последните годинитърсене на концептуално нови подходи, определящи стратегията и тактиката за навлизане на родното образование в международното образователно пространство. Широко се дискутират проблемите, свързани със структурното преустройство на образователната система, нейните институционални и организационни компоненти, както и търсенето на индикатори и измерители за нейното качество, академичната мобилност, взаимното признаване на кредити, дипломи и др. Теоретиците отбелязват съществени различия. в позициите, представени в националните образователни системи на развитите европейски и бивши социалистически страни, поели курс към европеизация и позициониране на образователната си политика в условия на глобализация, международна и транснационализация и педагогически иновации. Преодоляването на несъответствията се предвижда по пътя на „издърпване“, трансформиране, привеждане на руската система в съответствие с международната практика; в най-добрия случай се прокарва теза за необходимостта от „побратимяване“, „свързване“ на програми (programme articulationis). Руските държавни образователни стандарти за висше професионално образование от трето поколение не са въведени в сила и методите за изграждане на тяхното съдържание не са предмет на заинтересовани дискусии сред специалистите.
Анализът на действащите държавни образователни стандарти ни позволява да заключим, че такива класически теорииподбор на образователно съдържание, като енциклопедизъм, дидактически формализъм, дидактически утилитаризъм, екземпляризъм (в логиката на концепцията “pars pro toto” - част вместо цяло, но не моделен представителен фрагмент). Изглежда, че те не реагират напълно съвременни изисквания, изтъкват качеството на получените квалификации, както и динамиката на общите научни тенденции.
Вътрешната политика в областта на висшето образование трябва да бъде насочена към подготовка на специалисти с фундаментално и в същото време гъвкаво професионално мислене, основано на готовност за постоянно подобряване на нивото на социални и професионална компетентностспособност за трансформиране и творческо прилагане на вече придобити и самостоятелно придобити знания във връзка с променящите се изисквания на пазара на труда. Съвременната система за професионално обучение трябва да преодолее разпокъсаността, разпокъсаността и дублирането на съдържанието, представено в настоящите образователни стандарти, и да се фокусира върху развитието на способността за генериране на идеи и широко прехвърляне на съществуващите знания и методи на действие в нова актуална проблемна област. В същото време специалистът, фокусиран върху постигането на личен и професионален успех, трябва непрекъснато да определя и рефлексивно предефинира своето място в професионалния континуум, което изисква наличието на определени методически и компенсаторни компетенции, предпоставките за формирането на които могат да бъдат заложени в дизайна и предметите на образователната програма. Ето защо предлагаме подход към подбора и дизайна на съдържанието на образователния стандарт по хуманитарни науки, основан на идеята, че:
- „съдържателната концепция” може да се приложи към повечето теми и раздели на други хуманитарни дисциплини, развити и смислено допълнени по отношение на тяхната специфика, представени под формата на разширяващи се информационни блокове и потоци;
Всички сценарии, сюжети и явления трябва да се изучават в техния исторически и културен контекст и динамика, като се определя състоянието по отношение на влиянието на преобладаващия методологичен вектор (същностен, функционален, системен, синергетичен или техни комбинации);
Теоретичните знания трябва да се придобиват интерактивно чрез ситуационни упражнения и други опции за взаимодействие, които отразяват конкретното приложение на концепцията в рамките на конкретна социална и хуманитарна дисциплина;
След като усвои фундаменталната „концепция за съдържанието“, ученикът може самостоятелно да изгради лична образователна траектория, определяйки нивото на овладяване на подчинени предметни понятия, да ги систематизира и да изгради последователност от препратки към вече усвоени „концепции“ и „сценарии“.
Предлага се за развитие образователна технологиябазирано на съвкупност методически подходи, представени в теорията на рамката като форма на представяне научно познание(M. Minsky), концепции за лична ориентация на образователния процес, концепции за дидактическо подобрение и реконструкция на учебния материал, основани на идеята за трансфер, теория на взаимодействието в учебен процес.
Очаква се този подход да позволи:
Да обоснове и предложи за използване в масовата образователна практика на университетите, включени в Болонският процес, концептуален подход към формирането на съдържанието на държавния образователен стандарт, основан на принципа на междудисциплинарна концентрация на повтарящо се „ядро“ от информация и нейното съдържателно разширяване и конкретизиране в съответните раздели на хуманитарните науки;
Чрез „кондензиране на информация“ и овладяване на алгоритъма („сценарий“) в основната концепция, намаляване на времето в класната стая, прекарано в изучаване на съдържанието на хуманитарните дисциплини, и повишаване на нивото на отговорност и независимост на студентите при изграждането на собствената им образователна траектория;
Насърчаване на формирането на инициативен специалист, който се адаптира към условията на динамичния пазар на труда чрез професионално мислене, характеризиращ се с последователност, гъвкавост, ефективност и способност да се види нововъзникнал проблем в широк социален, исторически, идеологически и методологически контекст.
Конкретните задачи, които трябва да се решат чрез предложения подход, включват следното:
1. определяне на повтарящото се „ядро“ (на ниво функции, свойства, процеси, характеристики, парадигми и др.) в учебното съдържание на хуманитарните и социално образованиесъотнасянето им с възможността за преизчисляване в кредитни единици;
2. идентифициране на теми и раздели от конкретни курсове, върху които може да се приложи универсална концепция за съдържание в логиката на промяна на общонаучните методологии, разработване на тяхната интерактивна методическа подкрепа (включително мултимедийни инструменти, метод на казуси, ситуационни упражнения и др.);
3. идентифициране на специфични теми и раздели от образователния стандарт по хуманитарни и социални дисциплини, които не са включени в рамките на концепцията и изискват различно структуриране образователна информацияи начините за тяхното развитие;
4. разработване на предметно съдържание на информационни блокове, които разширяват „фундаменталната концепция“, представяйки ги във форма, структурирана за самостоятелно развитие (историко-културни, проблемни, аналитични, търсещи, прегледни, самотестиращи и други видове и варианти учебни помагалаи методическа подкрепа);
5. разработване на счетоводна система образователни постиженияученик в съответствие с идеята за стимулиране на самостоятелност при определяне на лична образователна траектория и насърчаване на творческо участие.
В предложения подход студентът, чрез минимизиране на дублирането на съдържание, фундаментализирането му и постоянното разширяване на знанията в предметна област:
Формира се йерархична система от парадигматични представи за междукултурни основи и единен методологичен ключ на хуманитарната практика,
Установяват се фундаментални връзки и зависимости, съпътстващи движението на научната мисъл,
Произведено индивидуален стилпрофесионално мислене, което определя успеха на по-нататъшните дейности.
Знанията на студентите по предметната област многократно се актуализират на теоретично и практическо ниво и систематизират. Развива се специфичен начин на мислене, изграден върху творческия и продуктивен трансфер на съществуващи компоненти на компетентност за решаване на нововъзникнали проблеми от когнитивно и практическо естество, формира се чувствителност към косвеното влияние на информационното и обучително поле и методически значими контексти. професионална дейност.
Предложената идея може да бъде развита във всяка част на всяко ниво на спецификация във връзка с характеристиките на настоящата образователна политика, стратегия и тактика. В допълнение, този подход, поради своята универсалност и отчитане на общи общи методологични тенденции, може да формира концептуална основа за прехода към създаване на образователни стандарти в хуманитарните науки, които не са ограничени от вътрешни изисквания и изследвания. Това ни позволява да разгледаме националните характеристики на хуманитарните науки в контекста на световните тенденции и да уважаваме постиженията на руската хуманитарна наука като принос на доминиращия субект на европейската цивилизация.
Библиографска връзка
Федотова О.Д. МЕТОДИЧЕСКА ОСНОВА ЗА СЪЗДАВАНЕ НА МЕЖДУНАРОДНИ ОБРАЗОВАТЕЛНИ СТАНДАРТИ НА ВИСШЕТО УЧИЛИЩЕ: ОТ СВЪРЗВАНЕ КЪМ ЕДИНСТВО // Съвременни въпросинаука и образование. – 2006. – № 4.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=469 (дата на достъп: 01.02.2020 г.). Предлагаме на вашето внимание списания, издадени от издателство "Академия за естествени науки"
Образованието е най-важният и надежден начин за получаване на системно образование. Отразява всички основни свойства педагогически процес(двустранност, фокус върху цялостно развитиеличността, единството на съдържанието и процедурните аспекти), обучението в същото време има специфични качествени различия.
Като сложен и многостранен, специално организиран процес на отразяване на реалната реалност в съзнанието на детето, обучението не е нищо повече от специфичен процес на познание, контролиран от учител. Ръководната роля на учителя е тази, която осигурява пълното усвояване на знания, умения и способности от учениците, развитието на техните умствени сили и творчески способности.
Познавателната дейност е единството на сетивното възприятие, теоретичното мислене и практически дейности. Осъществява се на всяка стъпка от живота, във всички видове дейности и социални взаимоотношения на учениците (производителен и обществено полезен труд, ценностни и художествено-естетически дейности, общуване), както и чрез извършване на различни предметни практически действия. в образователния процес (експериментиране, проектиране, решаване на изследователски проблеми и др.). Но само в процеса на обучение познанието придобива ясен дизайн в специална учебно-познавателна дейност или обучение, присъщо само на човек.
Ученето винаги се осъществява чрез комуникация и се основава на вербално-дейностен подход. Думата е в същото време средство за изразяване и познаване на същността на изучаваното явление, средство за комуникация и организация на практическата познавателна дейност на учениците. Тя е тясно свързана и с ценностно-ориентационни дейности, които имат за цел формирането на личностни значения и осъзнаване на социалната значимост на обекти, процеси и явления от заобикалящата действителност.
Ученето, както всеки друг процес, е свързано с движение. Той, подобно на целия педагогически процес, има структура на задачите и следователно движението в процеса на обучение преминава от решаване на една образователна задача към друга, движейки ученика по пътя на знанието: от незнание към знание, от непълно знание към повече пълно и точно познание. Обучението не се свежда до механичен „трансфер“ на знания, умения и способности. Това е двупосочен процес, в който учители и ученици (студенти) са в тясно взаимодействие: преподаване и учене. В същото време преподаването трябва да се разглежда условно, тъй като учителят не може да се ограничи само с представяне на знания - той развива и възпитава, т.е. осъществява цялостна педагогическа дейност.
Успехът на обучението в крайна сметка се определя от отношението на учениците към ученето, желанието им за знания, съзнателното и самостоятелно придобиване на знания, умения и способности и тяхната активност. Ученикът е не само обект на възпитателни въздействия, той е субект на специално организирано познание, субект на педагогическия процес.
§ 2. Обучаващи функции
Необходимостта от цялостно прилагане на всички компоненти на съдържанието на образованието и фокусът на педагогическия процес върху цялостното, творческо саморазвитие на личността на ученика определят функциите на образованието: образователни, образователни и развиващи. В същото време образователната функция е свързана с разширяване на обема, развиващата функция със структурно усложнение, а образователната функция с формирането на взаимоотношения (V.V. Kraevsky).
Възпитателна функция.Основното значение на образователната функция е да оборудва учениците със система от научни знания, способности, умения и използването им в практиката.
Научното знание включва факти, концепции, закони, модели, теории и обобщена картина на света. В съответствие с образователната функция те трябва да станат собственост на индивида, да влязат в структурата на неговия опит. Най-пълното изпълнение на тази функция трябва да гарантира пълнотата, систематичността и осъзнатостта на знанията, тяхната сила и ефективност. Това изисква организиране на учебния процес по такъв начин, че елементи, важни за разбирането на основните идеи и значими причинно-следствени връзки, да не изпадат от съдържанието на учебния предмет, отразявайки съответната област на научното познание. обща системазнания, не се образуваха незапълнени празнини. Знанието трябва да бъде подредено по специален начин, като става все по-последователно и логично, така че новото знание да произтича от предишно придобито знание и да проправи пътя за развитието на последващо знание.
Крайният резултат от изпълнението на образователната функция е ефективността на знанията, изразяваща се в съзнателното им опериране, в способността за мобилизиране на предишни знания за получаване на нови, както и формирането на най-важните, както специални (в предмета) и общообразователни умения.
Умение. как умелото действие е насочено от ясно осъзната цел, а в основата на умението, т.е. автоматизирано действие, лежи система от засилени връзки. Уменията се развиват чрез упражнения, които варират при условия образователни дейностии осигуряват постепенното му усложняване. За развиване на умения са необходими многократни упражнения при същите условия.
Изпълнението на образователната функция е неразривно свързано с формирането на умения за работа с книги, справочна литература, библиографски апарат, организиране на самостоятелна работа, водене на бележки и др.
Възпитателна функция. Образователният характер на обучението е ясно проявен модел, който действа неизменно във всяка епоха и при всякакви условия. Образователната функция органично произтича от самото съдържание, форми и методи на обучение, но в същото време се осъществява и чрез специална организация на комуникацията между учителя и учениците. Обективно погледнато, образованието не може да не възпитава определени възгледи, вярвания, нагласи и личностни черти. Формирането на личността по принцип е невъзможно без усвояване на система от морални и други понятия, норми и изисквания.
Образованието винаги възпитава, но не автоматично и не винаги в правилната посока, следователно изпълнението на образователната функция изисква при организирането на образователния процес, подбора на съдържанието, избора на форми и методи да се изхожда от правилно разбрани задачи на образованието в една или друг етап от общественото развитие. Най-важният аспект от изпълнението на образователната функция на образованието е формирането на мотиви за образователна дейност, които първоначално определят нейния успех.
Развиваща функция.Подобно на образователната функция, развиващият характер на обучението обективно следва от самата същност на това социален процес. Правилно предаденото обучение винаги се развива, но развиващата функция се осъществява по-ефективно със специален акцент върху взаимодействието между учители и ученици за цялостното развитие на личността. Този специален фокус на обучението върху развитието на личността на ученика е консолидиран в термина „развиващо образование“.
В контекста на традиционните подходи към организацията на обучението изпълнението на функцията за развитие по правило се свежда до развитието на речта и мисленето, тъй като именно развитието на вербалните процеси най-ясно изразява цялостното развитие на студент. Това разбиране за посоката на ученето обаче, което стеснява развиващата функция, губи от поглед факта, че както речта, така и свързаното с нея мислене се развиват по-ефективно със съответното развитие на сетивните, емоционално-волевите, двигателните и мотивационните потребности. сфери на личността. По този начин развиващият характер на обучението предполага ориентация към развитието на индивида като цялостна психична система.
От 60-те години. В педагогическата наука се разработват различни подходи за изграждане на обучение за развитие. Л. В. Занков обосновава набор от принципи за развитие на мисленето в процеса на обучение: увеличаване на дела на теоретичния материал; учене с бързи темпове и високо нивотрудности; осигуряване на информираност на учениците за учебния процес. А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и други разработиха основите на проблемното обучение. I. Ya. Lerner и M. N. Skatkin предложиха система от развиващи методи на обучение; В. В. Давидов и Д. Б. Елконин разработиха концепцията за смислено обобщение в преподаването; И. Я. Галперин, Н. Ф. Тализина и др. обосноваха теорията за постепенното формиране на умствените действия. Обединяващата идея на продължаващите научни изследвания и педагогическата практика на обучението за развитие е идеята за необходимостта от значително разширяване на сферата на влияние върху развитието на образованието. Пълноценното интелектуално, социално и нравствено развитие на личността е резултат от осъществяваните в единство образователни и възпитателни функции.
§ 3. Методически основи на обучението
Определяне на основните положения обща организация, подбор на съдържание, избор на форми и методи на обучение, следват от общата методика на педагогическия процес. В същото време, тъй като обучението е пряко свързано с организацията на познавателната дейност на учениците, е необходимо специално внимание на неговите методически основи.
Някои чужди концепции за преподаване
Поведенческите теории са широко разпространени в педагогическата практика в САЩ и в много европейски страни.
Бихейвиористите идентифицират психичния живот на хората и животните и свеждат цялата сложна жизнена дейност до формулата „стимул-реакция“. От тази гледна точка процесът на обучение е изкуството да се манипулират стимули, за да се произведат или предотвратят определени реакции. А процесът на обучение е съвкупност от реакции на стимули и стимулационни ситуации. Развитието на съзнанието се идентифицира с формирането на реакциите на учениците.
По този начин съзнателната дейност на човек в процеса на обучение се обяснява не с умствени, а с физиологични процеси. Съзнателна дейностученици се заменя с чисто рефлексивен. Бихейвиористите виждат разликата между човека и високоорганизираните животни в това, че човек освен двигателни има и вербални реакции, а също и в това, че може да бъде повлиян от вторични - вербални - стимули, в това, че човек, в допълнение към биологичните, може да има и вторични нужди, по някакъв начин: амбиция, личен интерес и т.н.
Прагматиците свеждат обучението само до разширяване на личния опит на ученика, така че той да може да се адаптира възможно най-добре към съществуващата социална система. Образованието може да допринесе само за проявата на това, което е присъщо на човек от раждането, следователно целта на образованието, както и на възпитанието, е да научи детето да живее. А това означава адаптиране към заобикаляща среда, задоволяват лични интереси и потребности, без да се фокусират върху социалната среда в съответствие със субективно разбирани ползи. Основателят на прагматизма Дж. Дуои пише, че околната среда възпитава, а животът учи.
В съответствие с тези методически основи прагматиците отричат необходимостта от развиване на системни знания, умения и способности и следователно отричат научната основа на учебните планове и програми, омаловажават ролята на учителя, възлагайки му ролята на помощник и консултант. Основният механизъм и съответно методът за получаване на знания, умения и способности е „учене чрез правене“, т.е. производителност практически задачи, упражнения. Съвременните прагматици вярват, че ученето е чисто индивидуален, „интимен“ процес (Ruggi et al.).
Бихейвиоризмът и прагматизмът са най-често срещаните концепции за учене, които се опитват да обяснят механизмите на учене. Повечето теории, които напълно отхвърлят както физиологичните, така и психологическите основи на образователния процес, намаляват обучението до процеси, протичащи в душата на ученика. Придобиването на знания, умения и способности не се обяснява по никакъв начин, а ако се обяснява, то е чрез понятия като интуиция, проницателност, дискретност, интелигентност и т.н. Екзистенциализмът и неотомизмът, вече познати ни, са в съседство с тези посоки. Те омаловажават ролята на ученето и подчиняват интелектуалното развитие на възпитанието на чувствата. Обяснението на тази позиция идва от твърдението, че могат да бъдат известни само отделни факти, но без тяхното осъзнаване, взаимосвързаността на моделите.
Материалистическата теория на познанието и учебния процес
Разбирането на методологическите основи на учебния процес се улеснява от съотнасянето на обучението като дейност на ученика, която представлява специфичен вид познание обективен свят, и знанията на учения.
Ученият научава нещо обективно ново, а студентът научава нещо ново субективно; той не открива никакви научни истини, а усвоява научни идеи, концепции, закони, теории, вече натрупани от науката, научни факти. Пътят на познанието на учения минава през експеримент, научна рефлексия, опити и грешки, теоретични изчисления и т.н., а знанията на ученика протичат по-бързо и се улесняват значително от уменията на учителя. Учен научава нещо ново в оригиналната му форма, така че може да е непълно, докато ученик научава опростен материал, дидактически адаптиран към свързаните с възрастта образователни възможности и характеристики на учениците. В допълнение, образователното познание задължително включва прякото или непряко влияние на учителя, а ученият често се справя без междуличностно взаимодействие.
Въпреки доста значителните разлики в познанието на студент и учен, тези процеси са в основата си сходни, т.е. имат единна методическа основа. Познанието започва с усещания, със сетивно запознаване с материала. Тази позиция е обоснована от Ф. Бейкън в неговата сенсуалистична теория: всяко познание трябва да започне със сетивното възприятие и да завърши с рационално обобщение. Теорията на обучението на Я. А. Коменски се основава на тази теория, тя предопредели и крайъгълния камък на неговата дидактика - " златно правило“: ако някакви предмети могат да бъдат незабавно възприети от няколко сетива, нека те бъдат незабавно обхванати от няколко сетива.
Материалистичната теория на познанието показва, че това, което се показва, не зависи от нашето съзнание и се определя от изкачването от живото съзерцание към абстрактно мисленеи от него да практикувате. Самото познание без диалектиката на неговото развитие е нищо; знанието изразява взаимовръзката на процеси и елементи в едно цяло. Но самата същност на диалектиката на познанието се състои в нейната непоследователност.
Движещи сили на учебния процес
Процесът на обучение като специфичен процес на познание трябва да се разглежда в неговата непоследователност - като процес постоянно движениеи развитие. В тази връзка учителят трябва да изхожда от факта, че учебният процес на ученика не може да се сведе до запомняне на готови знания, че няма веднъж завинаги линейност, постоянно механично движение по пътя към истината, че има големи и малки скокове, спадове, неочаквани обрати на мисълта, възможни прозрения. Познанието, образно казано, е изтъкано от противоречия. В него съжителстват строго логическо разсъждение, индукция и дедукция, съдържателно и формализирано.
Основното противоречие е движеща силапроцесът на обучение, защото той е неизчерпаем, както е неизчерпаем процесът на познание. М. А. Данилов го формулира като противоречие между познавателните и практическите задачи, поставени от курса на обучение, и текущото ниво на знания, умения и способности на учениците, тяхното умствено развитие и взаимоотношения. Противоречието се превръща в движеща сила на ученето, ако е смислено, т.е. има смисъл в очите на учениците и разрешаването на противоречието е ясно осъзната от тях необходимост. Условието за възникване на противоречието като движеща сила на обучението е неговата пропорционалност с познавателния потенциал на учениците. Не по-малко важно е подготовката на противоречието от самия ход на учебния процес, неговата логика, така че учениците не само да го „хващат“, „изострят“, но и самостоятелно да намерят начин да го разрешат. Веднъж поставена и приета от учениците, когнитивната задача се превръща във верига от вътрешно свързани задачи, които предизвикват желанието на учениците да научат нещо ново, непознато и да приложат това знание в живота. Тайната се крие в способността да се види когнитивен проблем и желанието да се намери неговото решение успешно обучениеи умственото развитие на учениците“.
§ 4. Дейности на учителя и учениците в учебния процес
Цел и структура на дейността на учителя
Учебният процес на учениците в училище протича под ръководството на учител. Целта на дейността му е да ръководи активната и съзнателна познавателна дейност на учениците. Учителят поставя задачи на учениците, като постепенно ги усложнява и по този начин осигурява движение напредмисли на дете по пътя на знанието. Учителят твори необходимите условияза успешното завършване на обучението: подбира съдържание в съответствие с целите; обмисля и прилага различни форми на организация на обучението; използва различни методи, чрез които съдържанието се предоставя на учениците.
Управлението на учебния процес включва преминаване през определени етапи в съответствие със зададената структура на педагогическия процес и педагогическа дейност: планиране, организация, регулиране (стимулиране), контрол, оценка и анализ на резултатите.
Етапът на планиране на дейността на учителя завършва с изготвянето на календарно-тематични или урочни планове, в зависимост от това какви задачи трябва да бъдат решени: стратегически тактически или оперативни. Изготвянето на планове е предшествано от дълга, усърдна работа. Тя включва: анализ на изходното ниво на подготвеност на учениците, техните образователни възможности, материална базаи методическо оборудване, техните лични професионални възможности; определяне на конкретни образователни, образователни и развиващи задачи, въз основа на дидактическата цел на урока и формирането на класа като екип; избор на съдържание: мислене чрез формите и методите на преподаване на урок, специфични видове работа и др.
Организирането на ученически дейности включва поставяне на учебна задача на учениците и създаване благоприятни условияда го изпълним. В този случай се използват такива техники като инструкция, разпределение на функции, представяне на алгоритъм и др.. Съвременната дидактика препоръчва правила за поставяне на познавателни задачи (М. А. Данилов):
познавателната задача трябва да следва от съдържанието на предмета, за да се запази системата от знания и логика на науката;
необходимо е да се вземе предвид текущото ниво на развитие на учениците и
подготовката им така, че да се създадат реални условия за изпълнение на задачата;
задачата трябва да съдържа информацията, необходима за развитието на ума, въображението, творчески процеси;
Необходимо е да се стимулират учениците да извършват целеви дейности (създаване на положителна мотивация);
необходимо е да научите учениците как да решават проблем, да ги оборудвате с необходимите методи, първо заедно с учителя, след това в колективна работа, като постепенно го прехвърляте в план за независими индивидуални действия.
Обучението включва регулиране и коригиране на учебния процес въз основа на непрекъснато текущо наблюдение, т.е. получаване на информация за напредъка на обучението на учениците и ефективността на техните техники и методи собствени дейности. резултатите от текущото наблюдение, проведено под формата на просто наблюдение, устни и писмени анкети, проверка на самостоятелната работа в клас и у дома и използване на други техники и методи, се вземат предвид от учителя както директно в този урок, така и в бъдеще. Това може да е забавяне или ускоряване. академична работа, намаляване или увеличаване на обема на предложените видове работа, внасяне на промени в реда на представяне на материала, насочващи въпроси и допълнителни разяснения, предотвратяване на затруднения и др. Особено място на този етап от дейността на учителя заема стимулирането на активността и самостоятелността на учениците.
Регулирането и коригирането на учебния процес с помощта на средства за стимулиране се осигурява не само от добре обмислена система за оценяване, която включва насърчаване, вдъхновение, внушаване на увереност в собствените сили и способности за учене, страст към перспективите, порицание и др., но също и чрез използване на система за оценяване, която работи особено в началните и средните класове. Големи възможности за стимулиране са присъщи както на формите, така и на методите на педагогическата дейност (образователни дискусии, конференции, дискусии на резюмета, двойно-групови методи на обучение, взаимно тестване и др.).
Последният етап от обучението, както и педагогическият процес като цяло, е анализът на резултатите от решението педагогическа задача. Извършва се от гледна точка на постигане на единство на образователни, образователни и развиващи цели, както и на методите и условията за тяхното постигане. В този случай е необходимо да се изхожда от изискванията на принципа на оптималност, като се има предвид, че необходимият резултат може да бъде постигнат поради претоварване както на ученици, така и на учители. Анализът трябва да идентифицира причините за недостатъците в обучението и причините за успеха, да очертае пътища за по-нататъшно развитие педагогическо взаимодействиекато част от учебния процес.
Дейности на учениците по време на учебния процес
Обучението като специфичен вид дейност има своя структура, модели на развитие и функциониране. Възможността за неговото изпълнение се определя от способността на човек да регулира действията си в съответствие с целта.
Целта на обучението е познаване, събиране и обработка на информация за света около нас, изразяваща се в крайна сметка в знания, умения, система от взаимоотношения и общо развитие.
Най-важният компонент на обучението са мотивите, т.е. онези мотиви, които ръководят ученика при извършване на определени образователни дейности или образователни дейности като цяло. И за да възникне учението, в образователна ситуациятрябва да има мотиви, които да движат ученика към гностичната цел – да овладее определени знания и умения. Студентът се насърчава да учи не от един, а от редица мотиви с различни свойства, всеки от които не се появява изолирано, а във взаимодействие с други. Следователно обучението има многомотивиран характер.
Цялото разнообразие от мотиви за образователната дейност на учениците може да бъде представено в три взаимосвързани групи.
1. Директно мотивиращи мотиви, базирани на емоционални прояви на индивида, на положителни или отрицателни емоции: яркост, новост, забавление, външни привлекателни атрибути; интересно преподаване, привлекателна личност на учителя; желанието да получиш похвала, награда (директно при изпълнение на задачата), страх от получаване на отрицателна оценка, наказание, страх от учителя, нежелание да бъдеш обект на дискусия в клас и др.
2. Перспективно-мотивиращи мотиви, основани на разбиране на значението на знанието като цяло и на учебния предмет в частност: осъзнаване на идеологическата, социалната, практическата значимост на предмета, определени специфични знания и умения; свързване на учебен предмет с бъдещ независим живот (записване в колеж, избор на професия, създаване на семейство и др.); очакване за получаване на награда в бъдеще, развито чувство за дълг и отговорност.
3. Интелектуално мотивиращи мотиви, основани на получаване на удовлетворение от самия процес на познание: интерес към знанието, любопитство, желание за разширяване на културното ниво, овладяване на определени умения и способности, страст към самия процес на решаване на образователни и познавателни проблеми и др.
Сред интелектуално мотивиращите мотиви особено място заемат познавателните интереси и потребности.Обективната основа за развитието на познавателните интереси на учениците е високо ниво на образование с неговото наистина научно съдържание и педагогически подходяща организация на активно и самостоятелно познание.
Обичайно е да се разграничават нивата на познавателния интерес и съответно да се определят пътищата и да се създават условия за неговото формиране (G. I. Shchukina). Най-ниското елементарно ниво на познавателния интерес се изразява във внимание към конкретни факти, знания - описания, действия по модел. Второто ниво характеризира интереса към зависимостите, причинно-следствените връзки и тяхното независимо установяване. Най-високо ниво се изразява в интерес към дълбоки теоретични проблеми и творчески дейности за придобиване на знания. Формирането на по-високо ниво на познавателен интерес дава основание да се говори за наличие на познавателна потребност.
Познавателният интерес се формира в процеса на обучение чрез съдържателното съдържание на дейността и възникващите взаимоотношения между участниците в образователния процес. Това се улеснява от широкото използване на фактора на новостта на знанията, елементите на решаване на проблеми в преподаването, използването на данни за съвременните постижения на науката и технологиите, демонстрирането на социалната и лична значимост на знанията, уменията и организация на самостоятелна работа. творческа природа, организиране на взаимно обучение, взаимоконтрол на учениците и др.
Следващият компонент на преподаването са учебните дейности. (операции), извършвани в съответствие със съзнателна цел. Те се появяват на всички етапи от решаването на учебна задача и могат да бъдат външни (наблюдаеми) и вътрешни (ненаблюдаеми). Външните действия включват всички видове обективни действия (писане, рисуване, провеждане на експерименти и др.), перцептивни действия (слушане, гледане, наблюдение, докосване и др.), символични действия, свързани с използването на реч. К. вътрешни - мнемонични действия (запомняне на материал, неговото подреждане и организация), действия на въображението (възникващи) и мисловни действия (интелектуални).
Основният инструмент на познанието е мисленето. Следователно, като се има предвид връзката му с други познавателни процеси и без да се омаловажава тяхната роля в организирането на обучението на учениците, основното внимание в процеса на ръководство на дейността им трябва да се обърне на развитието на умствените действия и специфичните умствени операции (анализ, синтез, сравнение, класификация, обобщение и др.).
Неразделни структурни компоненти на обучението са действията за контрол, оценка и анализ на резултатите.Самоконтролът, самооценката и самоанализът, които учениците извършват в процеса на обучение, се формират въз основа на наблюдение на подобни учебни действия на учителя . Формирането на тези действия се улеснява от методи за включване на учениците в наблюдение на дейностите на техните връстници, организиране на взаимен контрол, взаимна оценка и взаимен анализ на резултатите от дейността въз основа на установени критерии.
§ 5. Логика на учебния процес и структура на процеса на усвояване
В традиционната педагогическа практика логиката на преподаване от възприемането на конкретни обекти и явления до формирането на идеи и от обобщаването на конкретни идеи до понятия се е утвърдила и е станала практически универсална. Тази логика, естествена за учене в начално училище, се използва и при организиране на обучението на тийнейджъри и по-големи ученици. Междувременно както на теория, така и на практика е убедително доказана необходимостта от прилагане както на индуктивно-аналитична, така и на дедуктивно-синтетична логика на образователния процес в тясното им взаимодействие в обучението. Същността на това решение е, че почти едновременно с възприемането на конкретни обекти и явления се въвеждат онези научни понятия и принципи, благодарение на които възприемането на конкретния материал става по-дълбоко и осмислено. Това не противоречи на основната схема на познанието: от живото съзерцание към абстрактното мислене и от него към практиката, което определя структурата на процеса на придобиване на знания.
Сетивно познание („живо съзерцание“) 0. Сетивното познание се основава на първичния когнитивни процеси: усещане и възприятие.
Възприятие. - процесът на отразяване на обекти или явления в съзнанието на човек с прякото им въздействие върху сетивата.
За разлика от усещанията, които отразяват само отделни свойства на стимула, възприятието отразява обекта като цяло, в съвкупността от неговите свойства.
При организиране на възприятието като целенасочена дейност, т.е. наблюдения, е необходимо да се изхожда от факта, че визуалният анализатор има най-голяма производителност. При обучението обаче пропускателната способност се регулира не от самия анализатор, а от мозъка, следователно, както е установено в експерименти и потвърдено емпирично, за да се усвои една единица информация, е необходимо да се дадат две единици обяснение, т.е. Допълнителна информация.
Възприемането на информация по време на учебния процес се влияе от много фактори, по-специално от честотата на предаване на информация, скорост (темпо), психическо състояние на ученика, ден от седмицата, часове на занятия и т.н. Съдържанието на възприятието зависи от задачата, възложена на ученика, върху мотивите на неговата дейност и нагласи, както и емоциите, които могат да променят съдържанието на възприятието.
За управлението на процеса на възприятие е важно той да зависи от характеристиките на личността на ученика, неговите интереси, мироглед, убеждения и ориентация като цяло. Зависимостта на възприятието от миналия опит и съдържанието на целия психичен живот на човека, от характеристиките на неговата личност се нарича аперцепция.
Абстрактно мислене (разбиране, разбиране, обобщение). Възприятието е тясно свързано с мисленето, с разбирането на същността на възприеманите обекти и явления. Да възприемаш съзнателно даден предмет означава мислено да го назовеш, т.е. свържете го с определена група, клас обекти, обобщете го с една дума.
Разбиране на информацията, която се съобщава. се осъществява чрез установяване на първични, до голяма степен обобщени връзки и отношения между обекти, явления и процеси, идентифициране на техния състав, предназначение, причини и източници на функциониране. Разбирането се основава на установяване на връзки между нов материал и вече изучен материал, което от своя страна е основа за по-задълбочено и всеобхватно разбиране на учебния материал.
Разбирането на изучаваната информация изисква използването на общи образователни умения и способности, базирани на такива методи на умствена дейност, които се основават на сложни умствени операции: анализ и синтез, сравнение и контраст, класификация и систематизация и др. Разбиране на учебния материал е придружено от формирането на определени нагласи към него у учениците, разбиране на неговото социално, включително практическо, значение и лично значение. Разбирането директно се развива в процеса на обобщаване на знанията.
Обобщение. характеризиращ се с идентифициране и систематизиране на общи съществени характеристикипредмети и явления. Това е по-висок етап на абстракция от конкретното от разбирането, моментът на преход от разбиране на смисъла към дефиниране на понятието. Научните понятия винаги са абстрактни, тъй като улавят абстракция от конкретни обекти и явления. Оперирането с научни понятия на етапа на обобщаване на знанията води до установяване на връзки между тях и формиране на съждения. А сравнението на преценките води до изводи, до независими заключения и доказателства.
Обобщението завършва (най-вече) обучението, ако е избран индуктивно-аналитичният път. С дедуктивно-синтетичната логика, напротив, обобщени данни под формата на концепции, дефиниции, теории, закони се въвеждат в началото на изучаването на дадена тема или в процеса на изучаването й.
Приложение на знанията (практика). Необходимите структурни компоненти на процеса на усвояване са тясно свързаните консолидация и прилагане на знанията. Консолидацията включва повторно разбиране и многократно възпроизвеждане на това, което се изучава, за да се въведе нов материал в структурата на личния опит на ученика. Естествено изисква използването на механизми на паметта, но не може да се сведе до механично запаметяване на факти, определения, методи за доказване и т.н. Ефективността на закрепването, т.е. стойността, силата и ефективността на знанието се проверява от практиката. Прилагането на знанието се основава на процеса на обратно изкачване от абстрактното към конкретното, т.е. спецификация. Конкретизацията като умствена операция се изразява в способността да се прилагат абстрактни знания за решаване на конкретни практически проблеми, за специални случаи на учебно-познавателна дейност. IN учебна практикаспецификацията започва с възможността да дадете свой собствен пример. В бъдеще тази способност за мислене се разкрива чрез способността за решаване на по-сложен проблем без помощта на учител, чрез използване на знания в ситуации на извънкласни дейности.
Прилагането на знанията може да се осъществява в различни форми и видове дейности в зависимост от конкретното съдържание на изучавания материал. Това могат да бъдат упражнения с образователна цел, изпълнение на лабораторни упражнения, изследователски задачи, работа в училищен обект, в производствен цех и др.
§ 6. Видове обучение и техните характеристики
Исторически, първият известен тип систематично обучение е широко използваното древногръцки философМетодът на Сократ и неговите ученици за намиране на истината чрез задаване на водещи въпроси. Наричаше се методът на сократовия разговор.Учителят (като правило философ), като задаваше въпрос, предизвикваше любопитството и познавателния интерес на ученика и самият той, чрез устни разсъждения, в търсене на отговор на него, водеше ученика мисъл по пътя на знанието. За да поддържат интереса на образователните дискусии, учителите се разпръснаха, задавайки предимно риторични въпроси. Проведени са Сократови разговори с един или повече ученици.
Първият тип колективна организация на познавателната дейност е догматичното учение, получило широко разпространение през Средновековието. Типично за него е да преподава латински, тъй като основното съдържание на обучението беше овладяването на религиозните писания. Основните дейности на учениците бяха слушане и учене наизуст. Отличителна черта на този тип обучение беше отделянето на формата от съдържанието.
Догматичното учение беше заменено с обяснително и илюстративно учение. поради широкото участие в учебен процесвидимост. Неговата методологическа основа е теорията на сензационизма (Ф. Бейкън, Дж. Лок и др.). Основател на този вид обучение е Я. А. Коменски. Основната цел на това обучение е усвояването на знания и последващото им прилагане на практика, т.е. формиране на умения и способности. Обяснително-нагледното обучение изисква по-дълбока умствена дейност, но възпроизвеждащо мислене. Това е пасивно-съзерцателно обучение, което все още заема голямо място в традиционното училище. Основната задача на учителя е да представи материала така, че учениците да го разберат и усвоят. Обяснително-илюстративното обучение е икономично по отношение на времето, необходимо за усвояване на знания, но не е развиващо и в крайна сметка подготвя изпълнител, но не и творец.
В началото на 20-те години. През този век, в резултат на търсенето на начини за усъвършенстване на обяснителното и илюстративното обучение, се появи нов тип обучение - самостоятелно усвояване на знания под ръководството на учител-консултант (Далтонплан, екипно-лабораторен метод, проектен метод и др. .). Генерал в различни подходибеше, че във встъпителния урок учителят поставя проблем, посочва литература, инструктира учениците и очертава срокове за изпълнение на задачата. Впоследствие учениците самостоятелно търсиха отговори на поставените въпроси чрез четене на книги, провеждане на лабораторни упражнения, изпълнение на практически задачи и др. След завършване на етапите (няколко дни, седмици и дори месеци) учителят проверява изпълнението на задачите, обобщава знанията и дава нови задачи. В чистата си форма този тип обучение имаше много недостатъци: систематичността на знанията не беше осигурена, напредъкът на обучението практически не беше контролиран и поради пасивната позиция на учителя обучението не изпълняваше всички възложени му функции .
Б. Скинлър (1904) – американски психолог, лидер на съвременния бихевиоризъм. Той представи концепцията за "оперантно" обучение с подсилване.
Специален вид самостоятелно усвояване на знания е програмираното обучение.Неговата методологична основа е теорията за оперантното обучение при животните, произтичаща от общата бихейвиористична концепция (Б. Скинпер). Механично прехвърляйки го на хората, Б. Скинпър формулира следните принципи на програмираното обучение:
представяне на информация на малки порции;
създаване на тестова задача за проследяване на усвояването на всяка информация;
представяне на отговор за самоконтрол;
даване на инструкции в зависимост от верността на отговора. Четвъртата точка може да варира в зависимост от конструкцията на програмите, които могат да бъдат линейни или разклонени.
В съответствие с линейната конструкция на програмите, студентите работят върху всички части от информацията (кадри, битове, дози, стъпки), които трябва да бъдат асимилирани, според една схема, в една посока: A, - \- Ad- \ - и т.н. Обширната програма включва учениците, които избират своя индивидуален път на напредък по пътя на знанието, в зависимост от нивото на тяхната подготвеност:
Може да се използва и при обосноваване на програмираното обучение кибернетичен подход, според който обучението се разглежда като сложна динамична система, която се управлява въз основа на директна (изпращане на команди) и обратна връзка от центъра за управление - учителя - и контролирания обект - ученика. Има разлика между вътрешна и външна обратна връзка, при която вътрешната е получаването на информация от самия ученик (оценка на отговора), а външната е получаването на информация от учителя за напредъка на обучението на учениците.
С програмираното обучение се извършват директна и обратна връзка с помощта на специални средства, т.е. програмирани помагала от различни видове и учебни машини. Ръководствата включват програмирани учебници, програмирани сборници с упражнения и задачи, контролни задачитип тест, програмирани добавки към обикновен учебник. Техническите средства за програмирано обучение включват обучаващи машини за предоставяне на образователна информация, обучаващи машини и контролни машини.
Положителната страна на програмираното обучение е, че позволява силна външна и вътрешна обратна връзка, т.е. получават информация за резултатите от придобиването на знания; развива самостоятелност и дава възможност на всеки ученик да работи със собствено темпо и ритъм.
В същото време не разкрива самия ход на обучението, не стимулира творчеството и има ограничения в приложението, включително поради трудностите на материалната подкрепа.
Програмираното обучение е тясно свързано с алгоритмизирането на процеса на обучение, което, подобно на програмирането, се основава на кибернетичен подход.
Алгоритмизирането на обучението включва идентифициране на алгоритми на дейността на учителя и умствената дейност на учениците. Алгоритъмът е общоприето предписание за извършване на елементарни операции в определена последователност за решаване на някоя от задачите, принадлежащи към определен клас, например: как да се реши задача, как да се произведе разборпредложения как да намерите GCD, LCM в математиката и др.
Дейностите на учителя по алгоритмизиране на дейностите на учениците, т.е. разделянето му на редица взаимосвързани елементи се състои от следните операции:
подчертават условията, необходими за изпълнение на учебните дейности;
подчертават самите учебни дейности;
определя метода на комуникация между учителите и образователни дейности. Алгоритмизирането на обучението се увеличава специфично теглосамостоятелна работа на учениците и спомага за подобряване на управлението на учебния процес, оборудва учениците със средства за управление на техните умствени и практически действия.
Съвременни тенденцииразвитията в образованието, включително тези, свързани с разширяването на мрежата от частни, до голяма степен елитни училища, определят формирането на двете независим типдиференцирано и индивидуализирано обучение.
§ 7. Съвременни теории за обучение (дидактически концепции)
Към днешна дата са се появили две основни теории за ученето: асоциативна (асоциативно-рефлексна) и дейностна. Асоциативната теория на обучението се оформя през 17 век. Методологичните му основи са разработени от Дж. Лок, който предлага термина „асоциация“. Асоциативната теория на обучението получи окончателната си форма през класно-урочна системаЯ. А. Коменски.
Основните принципи на тази теория са следните: механизмът на всеки акт на обучение е асоцииране; Цялото обучение се основава на яснота, т.е. базиран на сетивно познание, следователно, обогатяването на съзнанието на ученика с образи и идеи е основната задача на образователната дейност; визуалните образи не са важни сами по себе си: те са необходими, доколкото осигуряват напредъка на съзнанието към обобщения, основани на сравнение; Основният метод на асоциативното обучение е упражнението.
Асоциативните теории са в основата на обяснителното и илюстративно обучение, което доминира в съвременните традиционни училища. Това до голяма степен е причината, поради която завършилите училище не получават пълноценно образование, а именно: те не развиват опит в творческата дейност, способността за самостоятелно придобиване на знания и готовността да се занимават свободно във всяка управленска област на дейност.
Осъзнавайки ограниченията на обяснително-илюстративното обучение, съвременната педагогическа наука се фокусира не върху пасивното приспособяване към съществуващото ниво на развитие на учениците, а върху формирането на психични функции, създавайки условия за тяхното развитие в процеса на обучение. От трайно методологично значение е идеята за изграждане на обучение, което да отчита „зоната на най-близкото развитие“ на индивида, т.е. се ръководеше не от наличното днес ниво на развитие, а от утрешния ден, който ученикът може да постигне под ръководството и помощта на учител (Л. С. Виготски).
За умственото развитие, както е установено от изследванията на Д. Н. Богоявленски и Н. А. Менчинская, дори сложна и мобилна система от знания не е достатъчна. Студентите трябва да ги овладеят умствени операции, с чиято помощ се придобиват и оперират знания. N. A. Menchinskaya обръща голямо внимание на развитието на способността за учене, която се характеризира с обобщена умствена дейност, икономичност, независимост и гъвкавост на мисленето, семантична памет, връзка между визуално-фигуративни и вербално-логически компоненти на мисленето; развитието на способността за учене, според Н. А. Менчинская, е надежден начин за повишаване на ефективността на процеса на придобиване на знания и обучение като цяло.
Доста ефективна концепция за повишаване на функцията за развитие традиционно образованиепредложено от Л. В. Занков. Неговата дидактическа система, насочена към младши ученици, дава развиващ ефект при работа с тийнейджъри и гимназисти, при спазване на следните принципи: изграждане на обучение на високо ниво на трудност (при спазване на ясно разграничима мярка на трудност); бърз темп на изучаване на материала (разбира се, в разумни граници); принципът на водещата роля на теоретичните знания; информираност на учениците за учебния процес. Търсенето на начини за подобряване на ученето, което се основава на асоциативни теории, е насочено към идентифициране на начини и условия за развитие на когнитивна независимост, активност и креативно мисленестуденти. В това отношение опитът на учителите-иноватори е показателен: консолидиране на дидактическите единици на овладяване (П. М. Ердниев, Б. П. Ердниев), интензификация на обучението въз основа на принципа на видимостта (В. Ф. Шаталов, С. Д. Шевченко и др.), Разширено обучение и коментиране (С. Н. Лисенкова), повишаване на образователния потенциал на урока (Е. Н. Илин, Т. И. Гончарова и др.), Подобряване на формите за организиране на обучение и взаимодействие между учители и ученици в урока (И. М. Чередов , С. Ю. Курганов, В. К. Дяченко , А. Б. Резник, Н. П. Гузик и др.), индивидуализация на обучението (И. П. Волков и др.). Асоциативните теории на обучението, които първоначално не са фокусирани върху развитието на творческия потенциал на учениците, се противопоставят на теории, основани на подхода на дейността. Те включват теорията за проблемното обучение (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.), Теорията за постепенното формиране на умствените действия (П. Я. Галперин, Н. Ф. Тализина и др.), Теорията на учебната дейност (Б. В. Давидов, Д. Б. Елконин и др.).
Теорията на проблемното обучение се основава на понятията „задача“ и „действие“, т.е. до това, което напълно характеризира дейностния подход. Проблемната ситуация е познавателна задача, която се характеризира с противоречие между знанията, уменията, отношенията и изискването на учениците. Значението на познавателната задача е, че тя предизвиква у учениците желание самостоятелно да търсят нейното решение чрез анализ на условията и мобилизиране на наличните знания. Една когнитивна задача предизвиква активност, когато се основава на предишен опит и е следващата стъпка в изучаването на предмет или в прилагането на научен закон, концепция, техника или метод на дейност.
Проблемните ситуации могат да бъдат класифицирани в рамките на всеки учебен предмет според тяхната насоченост към придобиване на нови неща (знания, методи на действие, възможности за прилагане на знания и умения в нови условия, промени в отношенията); според степента на трудност и тежест (в зависимост от подготвеността на учениците); по характера на противоречията (между всекидневното и научното знание). В проблемна ситуация е важен самият факт, че учениците го виждат, затова трябва да се разграничава от проблемните въпроси, например: защо пиронът потъва, а корабът от метал не?
Дейностите на учениците по време на проблемното обучение включват преминаване през следните етапи:
разглеждане на проблема, формулирането му (например 2+5 x3= 17; 2+5x3= 21);
анализ на условията, отделяне на известното от непознатото; излагане на хипотези (варианти) и избор на план за решение (въз основа на известни методи или търсене на принципно нов подход);
изпълнение на плана за решение;
търсене на начини за проверка на правилността на действията и резултатите. В зависимост от степента на участие на учителя в самостоятелно обучение
В случая на ученика има няколко нива на проблеми в ученето. Първото ниво се характеризира с участието на учителя в първите три етапа; за втория - на първия и частично на втория; за третия, който се доближава до дейността на учен, учителят само ръководи изследователското търсене.
Дейностите на учителя по време на проблемно базирано обучение са следните:
намиране (обмисляне) на начин за създаване на проблемна ситуация, изброяване на възможни варианти за разрешаването й от ученика;
насочване на разбирането на проблема от учениците;
изясняване на постановката на проблема;
подпомагане на учениците при анализиране на условия;
помощ при избор на план за решение;
консултация по време на процеса на вземане на решение;
помощ при намиране на начини за самоконтрол;
анализ на отделни грешки или общо обсъждане на решаването на проблеми.
Проблемното обучение насърчава развитието на умствените способности, независимостта и творческото мислене на учениците, осигурява силата и ефективността на знанията, тъй като има емоционален характер и предизвиква чувство на удовлетворение от знанието. В същото време има ограничения в приложението си, тъй като е неикономичен, въпреки че може да се използва на всички етапи на обяснителното и илюстративното обучение. В чистата си форма проблемното обучение не се организира в училище и това е разбираемо: значителна част от знанията трябва да се придобиват въз основа на традиционни методи на обучение (фактическа информация, аксиоми, илюстрации на определени явления и др.).
Теорията за постепенното формиране на умствените действия, разработена от П. Я. Галперин и разработена от Н. Ф. Тализина, засяга главно структурата на процеса на придобиване на знания. Успешното обучение в съответствие с тази теория се определя от създаването и разбирането на ученика на индикативната основа на действията и задълбочено запознаване със самата процедура за извършване на действия. Авторите на концепцията в експериментални условия установиха, че способността за управление на учебния процес значително се повишава, ако учениците се водят последователно през пет взаимосвързани етапа: предварително запознаване с действието и условията за неговото изпълнение; формиране на действие в материална (или материализирана с помощта на модели) форма с разгръщането на всички операции, включени в него; формиране на действие във външния план като външна реч; формиране на действие с помощта на вътрешна реч; преходът на действието в дълбоки, срутени процеси на мислене. Този механизъм за преминаване на действията от външния към вътрешния план се нарича интериоризация. Тази теория дава добри резултати, ако по време на обучението действително е възможно да се започне с материални или материализирани действия. Той се е доказал като най-добър при обучението на спортисти, оператори, музиканти, шофьори и специалисти от други професии; използването му в училище е ограничено от факта, че обучението не винаги започва с обективно възприятие.
Теорията на образователната дейност се основава на учението на Л. С. Виготски за връзката между обучението и развитието, според което обучението играе водеща роля в умственото развитие предимно чрез съдържанието на придобитите знания. Авторите на теорията специално отбелязват, че развиващият характер на учебната дейност се дължи на факта, че нейното съдържание е теоретично знание. Образователната дейност на учениците обаче трябва да бъде структурирана не като знание на учен, което започва с разглеждането на сетивно-конкретното разнообразие от определени видове движение на обект и води до идентифициране на тяхната универсална вътрешна основа, а в съответствие с метода на представяне на научното познание, с метода на издигане от абстрактното към конкретното (B V. Davydov).
В съответствие с теорията на учебната дейност учениците трябва да развиват не знания, а определени видове дейности, в които знанията са включени като определен елемент. „Знанието на човека е в единство с неговите умствени действия (абстракция, обобщение и др.)“, пише В. В. Давидов, „следователно е напълно приемливо терминът „знание“ да обозначава едновременно резултата от мисленето (отражение на реалност) и процеса на нейното получаване (т.е. умствени действия) "".
От теорията на учебната дейност следва дедуктивно-синтетична логика за конструиране на учебния процес, която се реализира, когато се вземат предвид следните точки:
всички понятия, които съставляват даден учебен предмет или неговите основни раздели, трябва да бъдат усвоени от децата, като се вземат предвид условията на техния произход, благодарение на които те стават необходими (т.е. понятията не се дават като готови знания);
усвояването на знания от общ и абстрактен характер предшества запознаването с по-частни и специфични знания, като последните трябва да се извличат от абстрактното като тяхна основа;
това следва от фокуса върху изясняването на произхода на понятията и съответства на изискването за издигане от абстрактното към конкретното;
Когато изучават предметно-материалните източници на определени понятия, учениците трябва преди всичко да открият генетично оригиналната, универсална връзка, която определя съдържанието и структурата на целия обект на тези понятия. Например, за обекта на всички концепции на училищната математика такава универсална връзка е общото съотношение на количествата; за училищна граматика - отношението между форма и значение в една дума;
тази връзка трябва да бъде възпроизведена в специални предметни, графични или буквални модели, които дават възможност за изучаване на нейните свойства в „чист вид“. Например, децата могат да изобразяват общите отношения на количествата под формата на буквени формули, удобни за по-нататъшно изучаване на свойствата на тези отношения; структурата на думата може да бъде изобразена с помощта на специални графични диаграми;
Учениците трябва конкретно да формулират такива обективни действия, чрез които да идентифицират в учебния материал и да възпроизвеждат в модели съществената връзка на даден обект и след това да изучават неговите свойства. Например, за да идентифицират връзката, лежаща в основата на концепциите за цели числа, дроби и реални числа, децата трябва да развият специални действия за определяне на кратко съотношение на количествата;
учениците трябва постепенно и своевременно да преминат от обективни действия към тяхното изпълнение в умствения план (според V.V. Davydov).
Прилагането на тези условия, както твърдят привържениците на теорията на образователната дейност, е най-важният начин за развитие на теоретичното мислене на учениците като важна способност на творческата личност.
Противниците на авторите на теорията на учебната дейност посочват абсолютизирането на дедуктивно-синтетичния път на познанието и съответно принизяването на ролята на логиката на учебния процес от частното към общото. Съвременната дидактика също не приема тясно тълкуване на знанието, т.е. само като елемент на дейност, тъй като теорията на образователната дейност не отчита общата логика на конструиране на целите и съдържанието на обучението, където формирането на знания се изтъква като особено важна цел. Освен това не се отчита, че знанието съществува обективно не само в съзнанието на индивида, но и под формата на информация, съхранявана в книги, „компютърни банки“ и т.н., която става собственост на индивида в процес на познавателна дейност.
ВЪПРОСИ И ЗАДАЧИ
1. Как са свързани помежду си процесите на познание и учене? В какво
техните прилики и разлики?
2. Опишете основните функции на процеса на обучение.
3. Разкрийте характеристиките на структурата на дейностите на учителя и дейностите на учениците.
4. Каква е логиката на образователния процес и какъв е механизмът на процеса на придобиване на знания?
5. Назовете основните видове обучение и техните характерни особености.
6. Каква е фундаменталната разлика между асоциативните и дейностните теории на ученето?
7. Какво означава да оптимизираме учебния процес?
Във всяка теория се разграничават нейните различни „етажи“ - нива, всяко от които има своя строго определена цел. Разбирането на връзката между тези нива ви позволява съзнателно да използвате различни видове знания и оптимално да организирате научни изследвания, т.е. владеят методологията на науката.
Методиката е теоретично ръководство в образователните науки.Най-важните задачи на научната методология - съдействие на изследователя при организиране на научни изследвания, развиване на специални умения в областта изследователска работа, както и подпомагане на практикуващия учител в разбирането на неговата професионална и лична позиция.
Междувременно методология - Това "система от принципи и методи за организиране и конструиране на теоретични и практически дейности"[BES]. Изтъкнатият психолог С. Л. Рубинщайн пише, че „въпросите на голямата теория, правилно поставени и правилно разбрани, са същевременно практически въпроси с голямо значение. теоретични проблемитова означава да ги разглеждаме във връзка с конкретни въпроси от живота."
Има и други дефиниции на методологията като „изучаване на метода научно познаниеи трансформация на света" [BES]. В съвременната литература под методология разбират преди всичко методологията на научното познание, т.е. учението за принципите на изграждане, формите и методите на научната и познавателна дейност.Методологията на науката характеризира компоненти на научните изследвания :
Негов обект
Предмет на анализ,
Цели на изследването
Съвкупността от изследователски инструменти, необходими за решаването им,
и също така формира представа за последователността на движение на изследователя в процеса на решаване на изследователски проблеми.
Тези определения на методологията не си противоречат. Освен това те отразяват процеса на постепенно развитие на полето на методологическата рефлексия, осъзнаването на собствените дейности на изследователите и извеждането на тази рефлексия извън обхвата на индивидуалния опит. Въз основа на това, методология педагогическа наука трябва да се разглежда като набор от теоретични положения за педагогическото познание и преобразуването на реалността.
Всяка методология изпълнява регулаторни, нормативни функции. Това всъщност е и целта му. Но методологичното знание може да действа или в описателен (описателен), или в предписващ (нормативен)форма, т.е. под формата на инструкции, директни инструкции за дейности (E.G. Yudin).
Описателна методологиякак доктрината за структурата на научното познание, законите на научното познание служат като ръководство в изследователския процес и предписващнасочени към регулиране на дейността. IN нормативен методически анализ преобладават конструктивни задачи, свързани с разработването на положителни препоръки и правила за прилагане научна дейност. Описателен анализ като се справи с ретроспективно описание на вече завършени процеси на научно познание.
В разбирането на методологията на обучението можем да разграничим два аспекта :
Първо, образователната методология се разбира като систематично представяне на водещи идеи(философски, психологически, педагогически и др.), които стават ръководни принципи в научната и практическата дейност и при формирането на съдържанието на научните изследвания; именно това разбиране на образователната методология се има предвид, когато се говори за методологичните основи на конкретно изследване или методологическите основи на професионалната позиция на учителя;
Второ, методиката на обучение е нормативни знания за начините за организиране на научни изследванияв образованието, неговата програма, логика, основни характеристики, методи за оценка на качеството на изследователската работа.
Образователна методика- това е самото учение за психолого-педагогическото познание, моделите на неговото развитие, принципите на подхода и методите за получаването му, категориалният апарат, основите и структурата на психолого-педагогическата теория.
Методи на педагогическото изследванеза разлика от методологията – това са самите те начини за учене педагогически явления, получаване на научна информация за тях с цел установяване на естествени връзки, взаимоотношения и изграждане на научни теории.Цялото им разнообразие може да бъде разделено на групи : теоретични методи на изследване ,методи за емпирично познание на педагогическите явления(методи на обучение учителски опит, експериментални методи, педагогически методи за тестване, математически и статистически методи .
В съответствие с логиката на научното изследване се извършва разработка изследователски методи . Тя представлява комплекс от теоретични и емпирични методи, комбинацията от които позволява най-надеждно да се изследва такъв сложен и многофункционален обект като образователния процес.Използването на редица методи дава възможност за цялостно изследване на изследвания проблем, всички негови аспекти и параметри.
Функции на методиката в науката и практиката на образованието.Под функция се разбира връзка на всеки компонент със системата, неговата цел, роля в тази система. Съответно значението на методологията се разкрива най-пълно от нейните функции в теорията и практиката на образованието, както и в професионалната дейност на учителя.
Учебната методика изпълнява различни функции.
Когнитивна функциясе състои в получаване на система от нови знания. Тяхното съдържание включва знания за начините и средствата за повишаване на ефективността и качеството на психолого-педагогическите изследвания, за закономерностите и тенденциите в развитието на психолого-педагогическите науки в тяхната неразривна връзка с практиката на образованието, за методите за оценка на качеството на изследванията. работа, правила за извършване на научна дейност, методи за изграждане и обосноваване на теории и концепции за образователни дейности.
Критична функцияпозволява на учителя да осъзнае необходимостта от трансформиране на педагогическата реалност, тъй като придобитите знания показват пропастта между това, което съществува в момента, и това, което е необходимо за успешно развитиеобразователни системи. Идентифицирайки „белите петна” в психологическите и педагогическите науки, образователната методика предлага начини за премахването им.
Осъзнавайки рефлексивна функцияметодиката на обучението сякаш се издига над психолого-педагогическите науки и ги гледа отвисоко; В същото време тя не се интересува от образователната практика, а от това как учените изследват реалността - в ход е особен процес на самопознание. Основното методическо умение на учителя е способността да разбира дейността си (разсъждава върху дейността си) от гледна точка на психологическите и педагогическите науки.
Най-важната закономерност на образователната методика е вътрешната зависимост и взаимовръзка на цели, съдържание, философски и общонаучни нагласи, принципи и средства за изследване.
В структурата на методологическото знание Е. Г. Юдин идентифицира четири нива : философски, общонаучни, специфични научни и технологични. Съдържание първи , по-висок философско ниво на методологията грим общите принципи на познанието и категориалната структура на науката като цяло.Методологичните функции се изпълняват от цялата система на философското познание.
Второниво - обща научна методология - представлява теоретични концепции, приложими за всички или повечето научни дисциплини.
третониво - конкретна научна методология , т.е. набор от методи, изследователски принципи и процедури, използвани в определена научна дисциплина.Методологията на конкретна наука включва както проблеми, специфични за научното познание в дадена област, така и въпроси, повдигнати на по-високи нива на методологията, като например проблемите на системния подход или моделирането в педагогическите изследвания.
Четвъртониво - технологична методология - грим методология и технология на изследването, т.е. набор от процедури, които осигуряват получаването на надежден емпиричен материал и неговата първична обработка, след което той може да бъде включен в съвкупността от научни знания.На това ниво методическото знание има ясно изразен нормативен характер.
Всички нива на методологична форма сложна система, в рамките на които между тях съществува известна субординация. В същото време философското ниво действа като съществена основа на всяко методологическо познание, определяйки идеологическите подходи към процеса на познание и трансформация на реалността.
Бирюков Ю. М.Законни паметници Древен свят. М., 1969.
Бородин О. Р.Паметници на историята на правото. М., 2003.
Гай.Институции / прев. Ф. Диденски; редактиран от Л. Л. Кофанова. М., 1997.
Дигестите на Юстиниан: Избрани фрагменти, преведени и с бележки от И. С. Перетерски. М., 1984.
Дождев Д. В. Римско архаично наследствено право. М., 1993.
Законите на XII таблици. М., 1996.
История на държавата и правото чужди държави. Част 1. М., 1998.
История на държавата и правото на чужди страни / изд. К. И. Батир. М., 2003.
Косарев А.И.Римско право. М., 1986.
Кузницин А. А.История Древен Рим. М., 1980.
Медведев С.Основни характеристики на римското частно право. М., 1978.
Омелченко О. А. Основи на римското право. М., 1994.
Покровски И. А.История на римското право. Санкт Петербург, 1998 г.
Пухан И., Поленак-Аксимовская М.Римско право. М., 1999.
Римско частно право / ред. И. Б. Новицки. М., 1999.
Савелиев В. А. История на римското частно право. М., 1986.
Тархов В. А. Римско частно право. Саратов, 1994.
Улянцев В. Г.римски гражданско право. М., 1989.
Харитонов Е. О.Римско частно право. Ростов на Дон, 1999 г.
Христоматия по история на Древен Рим / изд. В. И. Кузищина. М., 1987.
Хутиз М. Х.Римско частно право. М., 1994.
Ченцов Н.В.Римско частно право. Твер, 1995 г.
Черниловски З. М.Лекции по римско частно право. М., 1991.
ЛЕКЦИЯ 1
ТЕОРЕТИЧНИ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИ ОСНОВИ НА СЪВРЕМЕННОТО ОБРАЗОВАНИЕ
Педагогиката като наука е набор от знания, които са в основата на описанието, анализа, организацията, проектирането и прогнозирането на начини за подобряване на педагогическия процес, както и търсенето на ефективни педагогически системи за развитие и подготовка на човек за живот в обществото.
Известно е, че всеки клон на знанието се формира като наука само ако се идентифицира конкретен предмет на изследване.
Предмет на педагогикатакато наукае педагогически процес . Това е процесът на обучение и възпитание на човек като специална функция на обществото, изпълнявана в условията на определени педагогически системи.
Основни категории на педагогиката. По време на формирането на педагогиката като наука три основни категории (основни понятия на педагогиката) -възпитание, обучение, образование .
IN съвременна наукаобразованието се разбира като социален феномен предаване на исторически и културен опит от поколение на поколение. В същото време учителят:
1) предава опита, натрупан от човечеството;
2) въвежда ви в света на културата;
3) стимулира самообразованието;
4) помага да се разберат трудни житейски ситуации и да се намери изход от трудна ситуация.
На свой ред ученикът:
1) овладява опита на човешките отношения и основите на културата;
2) работи върху себе си;
3) научава начини на общуване и поведение.
В резултат на това ученикът променя своето разбиране за света и отношението си към хората и себе си.
Образованието е диалектически взаимосвързано с ученето.
образование- това е организирано взаимодействие между учител и ученици, насочено към постигане на дидактическа цел, което включва следните основни връзки на взаимодействие:
1) дейности на учителя:
› разясняване на студентите целите и задачите на обучението;
› запознаване с нови знания;
› управление на процеса на осъзнаване и усвояване на знания и умения;
› управление на процеса на познание на научни модели и закони, преход от теория към практика;
› организиране на евристична и изследователска дейност;
› проверка и оценка на промените в обучението и развитието на обучаемите;
2) дейности на учениците:
› собствени дейности за създаване на положителна мотивация за учене;
› възприемане на нови знания, умения, анализ, синтез, сравнение и систематизиране на закономерности и закони;
› разбиране на причинно-следствените връзки; придобиване на умения и способности, тяхната мотивация;
› практически дейности по независимо решениевъзникващи проблеми; самоконтрол и самооценка на постиженията.
1) стойността на развиващия се човек и общество;
2) процесът на обучение и образование на човек;
3) резултатът от процеса на обучение и възпитание;
4) система.
В образователната институция съдържанието на образованието е съдържанието на дейностите на субектите на образователния процес (учител и ученик), посочено в учебната програма образователна институция. Съдържанието на всяка дисциплина от учебния план е посочено в образователни програмиах, всяка образователна програма е смислено отразена в учебниците и учебните помагала.
Функциониране на всяка образователна системаподчинени на една или друга цел. Образователни цели - това са съзнателно дефинирани очаквани резултати, които дадено общество, страна, държава се стреми да постигне с помощта на съществуващата образователна система като цяло в момента и в близко бъдеще.Тези цели са социално зависими от различни условия: за природата на обществото, за държавната образователна политика, за нивото на развитие на културата и цялата система на образование и възпитание в страната, за системата от основни ценности.
Целите на образователната система са конкретно описание на програмата за развитие на човека с помощта на образованието, описание на системата от знания, тези норми на дейност и взаимоотношения, които ученикът трябва да овладее след завършване. Учебни цели на конкретна учебна дисциплина изясняват и определят целите на образованието модерен човеккато такива и целите на конкретна образователна институция, като се вземат предвид спецификата на дисциплината, обемът на часовете курс на обучение, възрастови и други индивидуални особености на учениците. По правило целите показват общи стратегически насоки и насоки за дейността на учителите и учениците.
Важно е да се изяснят приликите и разликите в използването на понятията стойност и цел - тези две категории често се споменават заедно. Целта (от гръцки "telos" - резултат, завършване) е съзнателно очакване на резултата от дадена дейност. В най-общата си форма целта може да се определи (следвайки Аристотел) като „това, в името на което“. Голямо значение - стойност - някакъв предмет в очите този човекможе да го подтикне да се стреми да го притежава, т.е. постави си такава цел. По този начин стойността като опитна връзка и целта като очакван резултат от дейността могат да бъдат ограничени до едни и същи обекти, но са разположени на различни равнини на разглеждане.
Човек чувства ценностите си, а не реализира целите си. В процеса на развитие то развива ценности, норми и идеали, които определят (заедно с съвкупността от обстоятелствата на външната среда) неговия път.
С цялото многообразие на ценностите в образователната сфера те могат да бъдат разделени на две основни групи:
· ценности за запазване на съществуващия ред на нещата
· стойността на неговата трансформация.
Декларираните стойности се разкриват в съществуващите образователни модели:
1. Модел на образованието като държавно-ведомствена организация.В този случай образователната система се разглежда от структурите държавна власткато самостоятелно направление сред другите сектори на националната икономика. Тя е изградена на ведомствен принцип със строго централизирано определяне на целите, съдържанието на обучението, набора от образователни институции и учебни дисциплини в рамките на определен тип образователна система. В същото време образователните институции са ясно подчинени и контролирани от административни или специални органи.
2. Модел на развиващо обучение(В.В. Давидов, В.В. Рубцов и др.). Този модел предполага организацията на образованието като специална инфраструктура чрез широко сътрудничество на дейностите на образователни системи от различни рангове, видове и нива. Тази структура позволява да се осигурят и задоволят нуждите на различни слоеве от населението на страната от образователни услуги; бързо решаване на образователни проблеми и осигуряване на разширяване на обхвата на образователните услуги. Образованието също така получава реална възможност да бъде търсено в други области - директно, без допълнителни одобрения от държавните органи.
3. Традиционен образователен модел(J. Mageau, L. Cros, J. Capel, D. Ravich, C. Finn и др.) е модел на систематично академично образование като начин за предаване на универсални елементи на културата на по-младото поколение, чиято роля е главно за възпроизвеждане на културата от миналото. Традиционалистите виждат основната роля на образованието в запазването и предаването на елементи от културно наследствочовешката цивилизация. На първо място, това означава разнообразие от знания, умения, идеали и ценности, които допринасят както за индивидуалното човешко развитие, така и за запазването на социалния ред. В съответствие с концепцията за традиционализма образователната система трябва да решава преди всичко проблема с формирането на основни знания, умения и способности (в рамките на установената културна и образователна традиция), позволявайки на индивида да премине към самостоятелно придобиване на знания, ценности и умения от по-висок ранг спрямо вече усвоените.
4. Рационалистичен модел на образование(P. Bloom, R. Gagne, B. Skinner и др.) предполага неговата организация, която на първо място осигурява усвояването на знания, умения и практическа адаптация на по-младото поколение към съществуващото общество. В рамките на този модел се осигурява трансфер и усвояване само на такива културни ценности, които позволяват на младия човек безпроблемно да се впише в съществуващите социални структури. В същото време всяка образователна програма може да бъде преведена в „поведенческия“ аспект на знанията, уменията и способностите, които ученикът трябва да овладее.
В идеологията на съвременния рационалистичен модел на образование бихевиористкият модел (от англ. поведение -поведение) концепция за социално инженерство. Рационалистите изхождат от относително пасивната роля на учениците, които, придобивайки определени знания, умения и способности, придобиват по този начин адаптивен „поведенчески репертоар“, необходим за адекватен живот в съответствие със социалните норми, изисквания и очаквания на обществото. В рационалистичния модел няма място за такива явления като творчество, независимост, отговорност, индивидуалност, естественост и др. Поведенческите цели въвеждат духа на тесния утилитаризъм в образователния процес и налагат негъвкав и механичен начин на действие на учителя. Идеалът в този случай става стриктното спазване на предписания модел, а дейността на учителя се превръща в обучение на ученици (например вземане на тестове).
5. Феноменологичен модел на образованието(А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджърс и др.) предполага личния характер на обучението, като се вземат предвид индивидуалните психологически характеристики на учениците, внимателно и уважително отношение към техните интереси и потребности. Неговите представители отхвърлят виждането за училището като за „образователен конвейер“. Те разглеждат образованието като хуманистично в смисъл, че то най-пълно и адекватно съответства на истинската същност на човека, помага му да открие това, което вече му е присъщо от природата, а не да се „излее“ в определена форма, измислена от някого предварително , априори. Учителите от тази ориентация създават условия за самопознание и подкрепа за уникалното развитие на всеки ученик в съответствие с наследствената му природа, осигуряват възможно най-голяма свобода на избор и условия за реализация на естествените възможности и самореализация на детето. Поддръжниците на тази посока защитават правото на индивида на автономия на развитие и образование.
6. Извънинституционален образователен модел(P. Goodman, I. Illich, J. Goodlad, F. Klein, J. Holt, L. Bernard и др.) се фокусира върху организирането на образование извън социалните институции, по-специално училищата и университетите. Това е обучение в „природата”, с помощта на интернет, в условията на „ отворени училища“, дистанционно обучение и др.
Съвременното образование се развива в различни посоки и се характеризира с такива Имоти, като: хуманизация, хуманитаризация, диференциация, диверсификация, стандартизация, многовариантност, многостепенност, фундаментализация, информатизация, индивидуализация, приемственост.
Очовечаванеобразованието е ориентацията на образователната система и целия образователен процес към развитието и установяването на отношения на взаимно уважение между ученици и учители, основани на зачитане на правата на всеки човек; за запазване и укрепване на тяхното здраве, самочувствие и развитие на личностния потенциал. Именно този вид обучение гарантира на учениците правото на избор на своя индивидуален път на развитие.
Хуманизиране -това е ориентация към усвояване на съдържанието на образованието, независимо от неговото ниво и вид, което позволява лесно да се решават големи социални проблеми в полза и в името на човека; общуват свободно с хора от различни националности и народности, от всякакви професии и специалности; да имате добри познания по родния си език, история и култура; свободно чужди езици; да е икономически и правно грамотен човек.
диференциация -това е ориентацията на образователните институции към постиженията на учениците или студентите при отчитане, задоволяване и развитие на интересите, наклонностите и способностите на всички участници в образователния процес. Диференциацията може да се приложи на практика различни начини, например, чрез групиране на ученици въз основа на техните академични постижения; разделяне на учебните дисциплини на задължителни и избираеми; разделяне на образователните институции на елитни, масови и предназначени за ученици със закъснение или увреждания в развитието; изготвяне на индивидуални планове и образователни маршрути за отделните ученици в съответствие с интереси и професионална насоченост и др.
Диверсификация- това е голямо разнообразие образователни институции, образователни програми и ръководни органи.
Стандартизация -това е ориентацията на образователната система към прилагането на първо място на държавния образователен стандарт - набор от задължителни учебни дисциплини в ясно определен обем от часове.
Многовариантностозначава създаване на условия за избор в образователната система и осигуряване на шанс за успех на всеки предмет, стимулиране на учениците да правят самостоятелен избор и вземане на отговорни решения, осигуряване на развитие на алтернативно и самостоятелно мислене. На практика многовариантността се проявява чрез възможността за избор на темп на обучение, постигане на различни нива на образование, избор на тип образователна институция, както и диференциране на условията за обучение в зависимост от индивидуалните характеристики на учениците (в клас, група, индивидуално, с помощта на компютър и др.) и др.
Многостепенна- това е организирането на многоетапен образователен процес, осигуряващ възможност за постигане на всеки етап от образованието на ниво на образование, което съответства на възможностите и интересите на дадено лице. Всяко ниво е период, който има свои собствени цели, периоди на обучение и свои характерни черти. Моментът на завършване на обучението на всеки етап е качественото завършване на образованието. Например, многостепенна система за висше образование е фокусирана върху три нива: първото ниво е общо висше образование(2 години), втора степен - основно висше образование - бакалавър (2 години общо образование+ 2 години), трета степен - пълно висше образование - магистър (4 години бакалавър + 2 години магистър).
фундаментализация -укрепване на връзката между теоретичното и практическото обучение млад мъжкъм съвременния живот. Особено значение тук се отдава на задълбоченото и системно развитие на научно-теоретичните знания по всички дисциплини от учебния план на образователната система.
Информатизацияобразованието е свързано с широкото и все по-разпространено използване на компютърни технологии и информационни технологиив процеса на човешкото обучение. Информатизацията на образованието стана най-широко разпространена в света през последното десетилетие. - поради достъпността за образователната система и относителната лекота на използване различни видовемодерна видео, аудио техника и компютри.
Персонализиране -това е отчитане и развитие на индивидуалните особености на учениците във всички форми на взаимодействие с тях в процеса на обучение и възпитание.
Приемственостне означава образование, получено веднъж завинаги, за цял живот, а процесът на постоянно образование и самообразование на човек през целия му живот във връзка с бързо променящите се условия на живот в съвременното общество.
Принципиформиране на учебно съдържание:
1. Принцип на съответствието съдържанието на образованието към изискванията на развитието на обществото, науката, културата и личността. Той включва в съдържанието на общото образование традиционно необходими знания, умения и способности, както и такива, които отразяват съвременното ниво на развитие на обществото, научните знания, културния живот и възможностите за личностно израстване.
2. Принципът на единно съдържание и процедурна страна на обучението включва отчитане на характеристиките на конкретен образователен процес.
3. Принципът на структурното единство Съдържанието на обучението на различни нива предполага последователност на следните компоненти на обучението: теоретично изложение, учебен предмет, учебен материал, педагогическа дейност, личност на ученика.
4. Принципът на хуманизацията Съдържанието на общото образование е свързано със създаването на условия за активно творческо и практическо развитие от учениците на универсалната човешка култура. Хуманитарно образованиее насочена към формирането на хуманитарна култура на индивида, характеризираща неговото вътрешно богатство, нивото на развитие на духовните потребности и способности и нивото на интензивност на тяхното проявление в социалните практически дейности. Хуманитарната култура е хармонията на културата на знанието, културата на чувствата, общуването и творческото действие.
5. Принцип на фундаментализация обучението предполага осъзнаване от учениците на същността на познавателната и практическата преобразуваща дейност. В същото време обучението е не само начин за придобиване на знания, умения и способности, но и средство за оборудване на учениците с методи за придобиване на нови знания и самостоятелно придобиване на умения и способности.
6. Принцип на съответствието основните компоненти на съдържанието на общото образование и структурата на основната култура на индивида са следствие от прилагането на принципите на хуманизация и фундаментализация на съдържанието на общото образование.
Основен елементи на образованието като специфична образователна институция е:
1) цели на образованието;
3) средства и методи за получаване на образование;
4) форми на организация на учебния процес;
5) реалният образователен процес като единство от обучение, възпитание и развитие на човека;
6) субекти и обекти на образователния процес;
8) резултатът от образованието, т.е. степента на образование на дадено лице в дадено учебно заведение.
Раздели на педагогиката са “Дидактика” и “Образование”.
Дидактика - Това клон на педагогиката, насочен към изучаване и разкриване на теоретичните основи на организацията на учебния процес (модели, принципи, методи на обучение), както и търсене и разработване на нови принципи, стратегии, техники, технологии и системи за обучение.
Дидактика има своя собствена вещ изучаване : това са законите и принципите на обучението, неговите цели, научните основи на съдържанието на обучението, методите и средствата на обучение. Има обща и специфична (методи на обучението по предмета) дидактика. Така се формират методики на обучение по отделните учебни дисциплини (методика на обучението по математика, физика, чужди езици).
Учене, преподаване, преподаване, учебни дейности - основни категории на дидактиката.
образование - това е начин за организиране на учебния процес. Това е най-надеждният начин за получаване на системно образование. В основата на всеки вид или тип обучение е системата "преподаване-учене".
Преподаване- Това е дейност за:
Трансфер на информация;
Организация на учебно-познавателните дейности на учениците;
Оказване на помощ при затруднения по време на учебния процес;
Стимулиране на интереса, самостоятелността и креативността на учениците;
Оценяване на образователните постижения на учениците.
Целта на преподаванетое организирането на ефективно обучение за всеки ученик в процеса на предаване на информация, наблюдение и оценка на нейното усвояване, както и взаимодействие с учениците и организиране на съвместни и самостоятелни дейности.
Преподаване- Това е дейност, която включва:
Овладяване, затвърдяване и прилагане на знания, умения и способности;
Самостимулиране за търсене, решаване на образователни проблеми, самооценка на образователните постижения;
Осъзнаване на личния смисъл и социалната значимост на културните ценности и човешкия опит, процеси и явления от заобикалящата действителност.
Целта на упражнениетое познание, събиране и обработка на информация за света около нас. Резултатите от обучението се изразяват в знания, способности, умения, система от взаимоотношения и цялостното развитие на ученика.
Образователни дейности включва:
Овладяване на системи от знания и работа с тях;
Овладяване на системи от обобщени и по-специфични действия, методи (методи) на образователна работа, начини за тяхното предаване и намиране - умения и способности;
Развитие на мотивите за учене, формиране на мотивация и значение на последното;
Овладяване на начини за управление на вашите учебни дейности и вашите умствени процеси (воля, емоции и др.).
В дидактиката такива понятия като: обучение и обучение.
Способност за учене - това е вътрешната готовност, придобита от ученика (под влияние на обучението и образованието) за различни психологически корекции и трансформации в съответствие с новите програми и цели на по-нататъшното образование - обща способносткъм придобиване на знания. Най-важният показател за способността за учене е количеството дозирана помощ, от която ученикът се нуждае, за да постигне даден резултат.
обучение- това е запас от усвоени понятия и методи на дейност; тези. система от знания, умения и способности, която съответства на нормата (очаквания резултат, посочен в образователния стандарт).
Модели на учене.Маркирайте външни и вътрешнимодели на учене.
ДА СЕ външни закониотнасям се:
Социална обусловеност на целите, съдържанието и методите на обучение;
Подхранващият и развиващ се характер на последното;
Обучението винаги се осъществява в комуникация и се основава на вербално-деятелен подход;
Зависимостта на резултатите от обучението от характеристиките на взаимодействието на ученика с външния свят.
ДА СЕ вътрешни моделиУчебният процес включва:
Зависимостта на неговото развитие от метода за разрешаване на основното противоречие между когнитивни или практически задачи и текущото ниво на знания, умения и способности на учениците и умственото развитие, необходимо за решаването им;
Връзката между взаимодействието учител-ученик и резултатите от обучението;
Подчинение на ефективността на обучението на методите за управление на процеса и дейността на самия ученик;
Структура на задачата, т.е. С успешното решаване на една учебна задача и формулирането на следващата ученикът преминава от незнание към знание, от знание към умение, от умение към умение.
Да дадем примери частни (специфични) модели:
Дидактически (съдържателно-процесуални) модели:
1. Производителността на усвояване на даден обем от знания и умения (в определени граници) е обратно пропорционална на трудността и сложността на изучавания материал и уменията, които се развиват.
2. Резултатите от обучението (в определени граници) са правопропорционални на важността на усвояваното съдържание за ученика.
3. Резултатите от обучението са правопропорционални на умението (квалификация, професионализъм) на учителя и др.
Епистемологични модели:
1. Производителността на усвояването на знания, умения, способности (KAS) е в определени граници пряко пропорционална на обема на практическото приложение на KAS.
2. Резултатите от обучението зависят от способността за включване на изучавания предмет (явление) в онези връзки, чийто носител е качеството на изучавания обект и т.н.
Психологически модели:
1. Производителността на ученето (в определени граници) е правопропорционална на интереса на учениците към учебно-познавателни дейности (ОПД).
2. Производителността на обучението зависи от нивото, силата, интензивността и характеристиките на мисленето на учениците.
3. Производителността на обучението (в определени граници) зависи от нивото на развитие на паметта на учениците.
4. Други равни условияефективността на разпределеното учене на материал е по-висока от ефективността на концентрираното учене (I. Cain, R. Willey).
5. Силата на запаметяване на изучавания материал зависи от метода на възпроизвеждане на този материал (E.R. Hilgard).
6. Ученето чрез „правене“ е 6-7 пъти по-продуктивно от ученето чрез „слушане“ (I. P. Podlasy) и т.н.
Кибернетични модели:
1. Качеството на обучението е правопропорционално на качеството на управление на учебния процес.
2. Ефективността на контрола е в пряка зависимост от количеството и качеството на контролната информация, състоянията и възможностите на учениците, които възприемат и обработват контролни въздействия и др.
Социологически модели:
1. Производителността на обучението зависи от обема и интензивността на познавателните контакти.
2. Ефективността на обучението се повишава в условия на когнитивно напрежение, породено от конкуренцията.
3. Ефективността на обучението зависи от качеството (нивото, стила) на общуване между учителя и учениците и др.
Организационни модели:
1. Ефективността на обучението зависи от неговата организираност, яснота и систематичност.
2. Производителността на обучението зависи от нивото на организация на учебния труд.
3. Резултатите от обучението (в определени граници) са пряко пропорционални на нивото на владеене на уменията на учениците научна организациявъзпитателна работа (НОУТ), както и отношението на учениците към УПД и др.
Система от дидактически принципи и тяхното съдържание.Понятието „принцип“ идва от латинското „principium“ - начало, основа. В своя произход принципите на обучение ( дидактически принципи ) са теоретично обобщение на педагогическата практика, произтичат от практическия опит и следователно имат обективен характер.Но във формата на тяхното съществуване принципите имат субективен характер, тъй като се отразяват в съзнанието на учителя с различна степен на пълнота и точност.Непознаването на принципите, нежеланието да се следват техните изисквания и неправилното им разбиране не отричат тяхното съществуване, а правят целия учебен процес ненаучен, противоречив и неефективен.Следователно придържането към принципите на преподаване е елемент от педагогическата култура на учителя, най-важното условиеефективността на професионалната му дейност.
Принципи на обучение – Това са най-общите насоки, които изразяват изискванията към съдържанието, организацията, технологията и методиката на обучение на курсанти и студенти.
В съвременната дидактика гимназияПодчертава се следният набор от принципи на обучение:
· социална обусловеност и научен характер на обучението;
· практическа насоченост;
· целенасоченост, систематичност и последователност;
· обучение на високо ниво на трудност;
· видимост;
· съзнателност, активност и самостоятелност на учениците;
· сила на овладяване на знания, умения и способности;
· диференциран и индивидуален подход на обучение;
· единство на обучение и възпитание.
Нека разгледаме характеристиките на съдържанието на всеки от изброените дидактически принципи.
Принципът на социалната обусловеност и научност в обучениетоопределя необходимостта учителят да спазва държавните изисквания при подготовката на бъдещи специалисти, отразени във Федералния държавен образователен стандарт за висше професионално образование и квалификационните изисквания за обучение на конкретни специалисти в дадено висше учебно заведение.
Прилагането на този принцип на практика се осигурява от спазването на изискванията:
· при организиране на обучението прилагайте научнообоснован подход при подбора на съдържанието на учебния материал;
· по време на часовете разглеждайте всички явления в развитие и взаимовръзка, виждайте моделите и противоречията на образователния процес, начините за неговото подобряване;
· представя учебен материал от гледна точка на най-новите постижения на науката и техниката.
Принципът на практическата насоченост в обучениетонасочва учителя към подготовката на бъдещите специалисти в университета да изпълняват професионалните си задължения по предназначение. Той определя съдържанието на обучението и условията за професионално обучение на студентите, придава на обучението практическа ориентация и осигурява връзката му със съвременното ниво на развитие на науката, технологиите и военното дело.
Принципът на практическата насоченост съдържа следните изисквания :
· максимално използване на възможностите на образователния процес за моделиране на определени аспекти от бъдещата професионална дейност на специалистите;
· гъвкаво комбиниране на теоретични и практически методии форми на обучение, като се избират най-ефективните във всеки конкретен случай;
· да им помогне да овладеят теорията и практиката на научно организираните дейности;
· да се научат да използват продуктивни и икономични методи на работа;
· анализирайте, програмирайте и прогнозирайте вашите дейности.
Принципът на целенасоченост, системност и последователност в обучениетоопределя посоката и логиката на организиране на учебния процес.
Този принцип предполага изпълнението на учителя на редица взаимосвързани педагогически изисквания:
· по време на учебния процес да се ръководи от всички планиращи документи ( учебна програма, програми, график на класовете и др.), стриктно да се придържат към логиката на учебния процес, тясно свързват изучавания преди това материал с нов материал;
· подчертават основното в изучавания материал, формулират и разкриват общата цел и намерение на всяка тема, раздел, курс като цяло;
· ръководи и развива логично мисленеучениците, привикват ги към независимост, показват им перспективите на техните образователни и познавателни дейности;
· да се постигне усвояване от учениците на системата от знания за всяка тема, раздел и курс като цяло, като се използва разнообразието от налични форми и методи за оценка, контрол и корекция на тяхната учебна и познавателна дейност;
· систематично ръководи самостоятелната работа на учениците, познава техните успехи и недостатъци и повишава чувството за отговорност за резултатите от обучението.
Принципът на обучение на високо ниво на трудностопределя такава организация и технология на обучение в университета, в която студентите съзнателно и активно овладяват знания, умения и способности, формират професионални позиции и психологически качества, като вземат предвид собствените си реални способности. В съответствие с този принцип учителят е длъжен да спазва следните педагогически правила:
· осигуряват подбора, групирането и представянето на учебния материал, като отчитат интелектуалните възможности на всеки ученик, и полагат постоянни грижи за спазване на правилата за достъпност в обучението;
· култивиране на съзнателно отношение на учениците към преодоляване на реални обучителни трудности, насърчаване и оказване на индивидуална помощ, провеждане на допълнителни занятия с изоставащите в обучението.
Принципът на съзнанието, активността и самостоятелността на ученицитеопределя позицията и отношението на самите ученици към участие в учебния процес.
Съзнание в ученето- това е разбирането на учениците за същността на изучаваните проблеми, увереността в правилността и практическата стойност на придобитите знания и придобитите умения, положително отношение към ученето. Съзнанието придава на процеса на обучение образователен характер и значително допринася за формирането на високи психологически и значими ценности у учениците. професионални качестваличност.
Студентска дейноств ученето – тяхното интензивно умствено (интелектуално) и физическа дейностза усвояване на знания, умения и способности.
Самостоятелност в обучението– активно издигане на студентите към върховете на професионалното съвършенство, фокусиране върху собствените им усилия в образователния процес, потребности и цели, мотиви и воля.
Този принцип изисква от учителя да спазва следните педагогически правила:
· да се гарантира, че студентите разбират значението на бъдещата си професионална дейност; съобщават им целите и задачите на всеки урок;
· да се формира положително отношение на учениците към учебния процес, да се събуди интерес към изучавания материал;
· подпомагат активността и творческите заложби на учениците, стимулират ги познавателна дейност, развиват мотивация;
· поставя учениците в ситуации, които изискват от тях да открият и обяснят несъответствията между наблюдавани или дадени факти и съществуващите знания;
· гарантира, че учениците разбират значението на всяка дума, изречение, понятие, като ги разкриват, разчитайки на знанията и опита на учениците;
· въоръжават студентите с методи и техники за самостоятелна работа за придобиване на нови знания, умения и способности, насърчават самостоятелното им използване при решаване на образователни и практически професионални проблеми.
Принципът на силата при овладяване на знания, умения и способности.За решаване на образователни и когнитивни проблеми студентите обективно се нуждаят от цялостен комплекс от взаимосвързани знания, умения и способности, които са достатъчно силни за използването им в професионалната дейност. Колкото по-силни са те, толкова по-бързо и по-задълбочено учениците усвояват новия учебен материал и бъдещата си специалност.
Този принцип изисква от учителя да спазва следните педагогически изисквания:
· осигуряване на бавни, но безпогрешни действия при първоначалното запознаване с материала и операциите, с овладени умения за действие, като постепенно се намалява времето, необходимо за изпълнението им, при спазване Високо качествоотработване;
· не започвайте да учите нови неща, без преди това да създадете положителни мотиви и стимули за кадетите и студентите;
· следете логиката на представяне на учебния материал, тъй като силата на знанията, които са логически свързани помежду си, винаги надвишава силата на усвояване на разнородни, слабо свързани знания;
· формиране на отношението на учениците към дългосрочното запаметяване на учебен материал, като се разчита на всички видове памет и методи на запаметяване; стимулират работата на учениците, учат ги на правилата и техниките на самообразование;
· насърчаване на учениците към съзнателно извършване на действия, насърчаване на съвестност, инициативност и самостоятелност.
Принципът на диференциран и индивидуален подход към обучениетоопределя организацията на груповата дейност в часовете по различни учебни предметии дисциплини в тясна комбинация с индивидуален подход в обучението на всеки студент.
Този принцип предполага изпълнението на учителя на следните педагогически изисквания:
· систематично изучаване на учениците, идентифициране на техните характеристики и възможности;
· постоянно да обръща внимание на всеки един от тях, независимо от академичното представяне и поведение;
· отчитат интелектуалните и физически способности на учениците и организират учебния процес в строго съответствие с тях;
· развиване на индивидуалните способности на всеки ученик в интерес на формирането и сплотяването на ученически екипи, създаване група за ученеположителен социално-психически климат.
Принципът на единство на обучение и възпитаниеопределя задължителното осъществяване на цялостен педагогически процес. Наистина, в процеса на обучение учениците развиват възгледи, чувства, ценности, личностни черти, черти на характера и поведенчески навици. Всичко това може да се случи или неволно, или поради специалната организация на учебния процес. Единството на обучението и образованието по време на обучението трябва да се постигне чрез усилията на всички участници: както учители, така и ученици.
Методи на обучение: същност, функции и класификация.Думата „метод“ в превод от гръцки означава „изследване, метод, начин за постигане на цел“. Етимологията на тази дума също влияе върху нейното тълкуване като научна категория. Така например във философския енциклопедичен речник методът в най-общия смисъл се разбира като „метод за постигане на определена цел, набор от техники или операции за практическо или теоретично развитие на реалността“.
IN съвременна педагогикаИма три основни групи методи:
· методи на обучение,
· методи на педагогическо изследване.
I. P. Podlasy смята, че методът на обучение е преди всичко „организираната дейност на учителя и учениците, насочена към постигане на дадена цел. В същото време методите на образователната дейност на учителя (преподаването) и методите на образователната дейност на учениците (ученето) са тясно свързани.
И. Ф. Харламов предлага да се разбират методите на обучение като „методи на преподавателската работа на учителя и организиране на управлението на познавателната дейност на учениците при решаване на различни дидактически задачи, насочени към овладяване на изучавания материал“.
Структурно, методът действа като подреден набор от техники, и прием се разглежда като елемент, звено, елементарен акт на педагогическия процес. Индивидуалните техники могат да бъдат част от различни методи. Например, записването на основни понятия се използва както когато учителят обяснява нов материал, така и когато учениците работят самостоятелно. В учебната практика методически похватисе използват за активиране на вниманието на учениците, когато възприемат нов материал или повтарят наученото, и стимулират познавателната дейност. Методът и техниката могат да бъдат обърнати. Например, ако учителят предава нови знания чрез обяснение, по време на което демонстрира визуални средства, тогава тази демонстрация действа като техника. Ако визуалната помощ е обект на изучаване и кадетите и студентите получават основни знания въз основа на нейното разглеждане, тогава словесните обяснения действат като техника, а демонстрацията като метод на обучение.
В учебния процес на университета методите на обучение изпълняват следните функции:
1) образователни (прилагат целите на обучението на практика);
2) развитие (те определят темпото и нивото на развитие на кадетите и студентите);
3) образователни (влияят върху резултатите от обучението);
4) стимулиращи (действат като средство за предизвикване на учене);
5) контрол и корекция (диагностика и управление на процеса на обучение на кадети и студенти).
Един от най-обсъжданите проблеми на съвременната дидактика е представянето на съществуващите методи на обучение от системна гледна точка. В момента няма консенсус по този въпрос. Поради различни авториПри разпределянето на методите на обучение в групи и подгрупи се използват различни характеристики, има редица класификации. Нека се спрем на тези, които най-често се срещат в домашната педагогическа литература.
Дата на публикуване: 2014-11-28; Прочетено: 3793 | Страница Нарушение на авторски права | Поръчайте писане на реферат
уебсайт - Studopedia.Org - 2014-2020. Studiopedia не е автор на публикуваните материали. Но предоставя безплатно ползване(0,035 s) ...Деактивирайте adBlock!
много необходимо
Известният немски философ Артур Шопенхауер сравнява философията с висок алпийски път, до който води стръмна тясна пътека. Често пътникът спира над ужасна бездна. Долу се простират зелени долини, в които има непреодолимо влечение, но трябва да се засилиш и да продължиш пътя си, оставяйки по него следи от кървави крака. Но стигайки до самия връх, смелчагата вижда целия свят пред себе си, пясъчните пустини изчезват пред очите му, всички неравности се изглаждат, дразнещите звуци вече не достигат до ушите му, той вдишва свежия алпийски въздух и вижда светлината в ясното зрение, докато долу все още цари дълбок мрак.
Традиционни са опитите да се разгледат от висотата на най-новите или най-разпространените философски теории и идеи проблемите на развитието на определен клон на науката. Между философията и основните обобщаващи научни теории започнаха да се появяват междинни връзки и съответните специализации, например философия на математиката, философия на образованието и др. Тясната връзка на философията с теорията на педагогиката доведе до факта, че например във Великобритания са склонни да смятат, че философията на образованието и обща теорияпедагогиката е едно и също. Въпреки това повечето съвременни учени, занимаващи се с разработването на идеологически и методически проблеми на образованието, смятат, че философията съвременно образование- това е междинна връзка между философията и теорията на педагогиката, възникнала с цел решаване на тези сложни проблеми, възникнали на пресечната точка на философията и педагогическата дейност, и е призвана да играе ролята на идеологическа и методологическа основа за реформа на съвременното образование.
Основните функции на философията на съвременното образование:
1. Създайте избор философски идеиили определена философска система като общ методическа основаза решаване на някои важни проблеми на педагогическата дейност и цялостния процес на реформиране на съвременното образование.
2. Дидактическа технологизация на избраните за решение педагогически проблемифилософски идеи с цел тяхното въвеждане в педагогическата практика и проверка на тяхната истинност или разработване на съответните теоретични и практически педагогически механизми за въвеждането им в процесите на формиране на личността.
3. Идентификация общи моделиобратното въздействие на образованието върху философията.
4. Изпълнение на ролята на обща методологическа основа за систематизиране на всички функции и елементи на педагогическата дейност както в теорията на педагогиката, така и във всички видове педагогическа дейност.
Проблеми на съвременната философия на образованието:
1. Формирането на нов тип мироглед сред идващото поколение, чийто общ изходен принцип, според повечето автори, е формулиран главно по следния начин: решаването на глобалните проблеми трябва да стане основна цел (интерес, ценност) за съвременното човечество и такова решение е невъзможно без подчиняването на всички видове наши дейности за тази цел (V.S. Lutai). Развитието на такъв мироглед изисква единство и взаимодействие на нови направления във философията и образованието.
2. Намиране на начини за решаване с помощта на образованието на основния проблем на съвременната философия на образованието - установяването на мир в света и в душите на хората, способността да „слушате и разбирате това, което не е свое, да бъдете толерантни към това, което е чужд” (Миро Кесада).
3. Възпитание на по-младите поколения на идеите на ноосферната цивилизация, която би осигурила хармоничното взаимодействие на човека с природата и другите хора и според много учени би могла да изведе човечеството от кризисното състояние.
4. Утвърждаване в идеологическите принципи на по-младите поколения на разбирането за необходимостта от съчетаване на научно-технократични и хуманистични или антинаучни направления за решаване на глобалните проблеми на човечеството, тъй като всеки от тях е проява на определена крайност. Първият от тях е свързан с твърденията, че успехите на научно-техническата революция ще направят възможно решаването на всички най-важни проблеми на човечеството. Вторият, като се има предвид влошаването на глобалните проблеми поради господството на научно-технократичните ценности в съзнанието на хората, вижда изход от задънената улица в подчиняването на развитието на технологиите и икономиката на такива универсални духовни ценности. като: доброта, любов, хармония, красота.
5. Въпреки факта, че споменатото противоречие се проявява широко в областта на педагогическата дейност под формата на проблеми на връзката между образователните и възпитателните функции на педагогическия процес и същата връзка в обучението по природни и хуманитарни дисциплини, един от най-важните задачи на националната концепция за училищна реформа възниква - хуманитаризирането на образованието.
6. Тъй като основната задача на съвременното образование е потребността продължаващо обучениеи напредналия характер на развитието на обществото (количеството информация се удвоява на всеки 10 години) и поради невъзможността да се предвиди какъв вид специализирано знание обществото ще има нужда след десет години, основната характеристика на напредналия характер на образованието трябва да се разглежда подготовката на такъв индивид, който е способен на високо продуктивно индивидуално творчество и решения на тази основа на всички проблеми, които животът ще му постави.
7. Отражение в образованието на един от глобалните проблеми на съвременното общество - информационната криза (количеството съществуваща информация, важна за решаването на всеки проблем, е толкова голямо, че е почти невъзможно да се намери в „океана от информация“ и това , според много учени, е довело до колапса на нашите знания в набор от елементи, които са слабо свързани помежду си) - има известна „фрагментация“, която причинява липсата на „онзи синтетичен подход, който свързва различни науки" (/.Prigozhy). Според В. В. Давидов и В. П. Зинченко образователната система, опитвайки се да копира диференциацията на науката, се стреми да обхване необятността.
8. Остава нерешен проблемът за отчуждението на образованието от индивидуалните интереси на много хора и техните непосредствени преживявания, което е отражение на сложната противоречива връзка между индивида и обществото и поражда основното противоречие на педагогическия процес - противоречието между личното “желание” на ученика и общата гражданска “потребност”.
